wadmin | 2009. jún. 17.

A próbaérettségiről szóló összeállításunkhoz kapcsolódóan áttekintést adunk arról, hogy a világ különböző országaiban miként történik a középiskolai tanulmányokat lezáró vizsga, és hogy az érettségit, illetve az azzal egyenértékű vizsgákat milyen módon ismeri el a felsőoktatás. A nemzetközi összefoglaló ismerteti azokat a nemzetközi egységesítési törekvéseket is, amelyek célja olyan egységes nemzetközi követelményrendszer megteremtése, amely lehetővé teszi, hogy a fiatalok a tágabb európai és világtérben szabadon folytassanak felsőfokú tanulmányokat.

Érettségi vizsgák hajdan és most

És a jövőben?

A vizsgáztatásról mint számonkérési gyakorlatról a neveléstörténet már évszázadokkal ezelőtt, a világ legkülönbözőbb tájain működő iskolákkal kapcsolatban említést tesz, a mai értelemben vett érettségi vizsgát azonban első ízben csak 1788-ban, Poroszországban tartottak. Franciaországban 1808-tól, a Napóleon által létrehozott iskolatípusban a középfokú tanulmányaik végére érők is hasonló módon adtak számot a társadalomtudományok terén megszerzett tudásukról; majd ezt a fajta számonkérést 1821-ben a természettudományokra is kiterjesztették. 1830-ban – ugyancsak Franciaországban – megtartották az első írásbeli érettségi vizsgát is. Ausztriában 1849 óta érettségiztetnek, Magyarország gimnáziumaiban pedig 1851-től követték az osztrák példát.1

Az érettségi vizsgának már kialakulásakor többféle funkciója volt. Jelezte a gyermekkort éppen csak elhagyó fiatal felnőtté – legalábbis tudásban éretté – válásának bizonyos mértékben ünnepélyessé is tett aktusát (annak ellenére, hogy sok helyütt ez az életkor nem mindig esett egybe a törvényes nagykorúság elérésének idejével), és lezárta a jövőbeli élethivatásra való felkészülés megalapozásának folyamatát is. Ugyanakkor kizárólagos belépőt nyújtott – és nyújt ma is – az egyetemi és az egyéb felsőfokú tanulmányokhoz. (Zola például megbukott az érettségin, és mivel nem pótolta, később sem mehetett egyetemre, soha nem szerezhetett diplomát.)

Két évszázados története során az érettségi vizsga szinte minden ország oktatási rendszerében – legalábbis ott, ahol volt – meghatározó szerephez jutott, és sajátosságainak tulajdoníthatóan egyidejűleg egy-egy ország oktatásügyének jellemző tényezőjévé vált.

Melyek az érettséginek, ennek a hagyományos szummatív értékelési formának a – szinte egy-egy ország oktatási rendszerét is minősítő – jellemzői?

Az egyik fontos jellemző az érettségi vizsga lebonyolításának módja. Vannak országok, ahol az érettségi vizsgákat iskolán kívüli – független – bizottság jelenlétében, állami és/vagy önkormányzati ellenőrzéssel bonyolítják. Dániában például az írásbeli és a szóbeli vizsgát egyaránt ily módon szervezik.2 S bár a dán középiskolások általában nehéznek tartják a megmérettetést, a felső középiskola utolsó osztályát elvégző tanulók mintegy 80 százaléka vállalkozik rá. A középiskolát befejezettek között hasonló arányban jelentkeznek érettségi vizsgára a Cseh és a Szlovák Köztársaságban, Norvégiában és Japánban is. Törökországban, Portugáliában és Mexikóban viszont az utolsó középiskolai osztályt elvégzettek mindössze 20-24 százaléka vág neki.3 A francia középiskolások között – a dán rendszerhez hasonlóan független bizottság előtt tartott – érettségi vizsgára jelentkezők aránya csak az elmúlt két évtizedben kezdett fokozatosan emelkedni. 1987-ben a diákok alig egyharmada, mostanában azonban már több mint 50 százaléka vállalja ezt a fajta megmérettetést. Mivel azonban a francia diákok számára a „bac”4 – a dánokhoz hasonlóan – igen nagy erőpróbát jelent, náluk senki nem csodálkozik azon, hogy általában csak a jelöltek kétharmada veszi elsőre eredménnyel az akadályt.5 (Távlatilag – természetesen – a francia oktatásügy felelősei a sikeres érettségi vizsgát tevő tanulók arányának növelését kívánják elérni.) Ugyanilyen rendszert követnek a frankofón hagyományú Tunézia és Marokkó középiskolái is.

Külső bizottság előtt tesznek érettségi vizsgát Románia és Szlovénia diákjai is, míg Hollandiában belső és külső vizsgát is tesznek az érettségizők. Olaszországban az érettségivel kapcsolatos állami beavatkozás legjellemzőbb megnyilvánulása az, hogy évente miniszteri utasítással szabályozzák, milyen tantárgyból legyenek az írásbeli érettségi vizsgák,6 s mivel a sikeres vizsga automatikus belépést jelenthet a felsőoktatásba, az ottani oktatók számára kötelező részt venni az érettségi vizsgákat irányító bizottságok munkájában is. Az érettségi vizsgán mutatott teljesítmény a végeredmény négyötöd részét adja, a többit a megelőző három év tantárgyi érdemjegyeiből számolják hozzá. Oroszországban viszont az érettségi vizsgák teljes egészében az adott iskolán belüli szervezésben zajlanak; külső résztvevőknek nincs szerepük benne. Németországban ugyanez a gyakorlat.

Ausztráliában, Új-Dél-Wales tartományban az 5. középiskolai osztály utáni vizsgázók egyfajta belső, azaz iskolán belüli bizottság előtt adnak számot tudásukról; ez a vizsga azonban nem jogosít fel senkit a továbbtanulásra. Erre csak a 6. osztály után, a külső, vagyis állami tisztségviselőkből összeállított érettségi bizottság jelenlétében vizsgázottak bizonyítványa adhat jogosultságot.

Vannak azonban olyan országok is, ahol már részben – vagy teljes egészében – eltörölték a középiskola befejezését jelentő egyszeri vizsgaaktust. Kanadában például újabban a középiskolai tanulmányok során meghatározott számú tantárgyi kredit összegyűjtéséhez kötik a tanulmányok hivatalos lezárását. Mexikóban dokumentálják a tanulók a felső középiskola elvégzését.

Nincs érettségi vizsga az Amerikai Egyesült Államokban sem. A hetvenes években elterjedt „kimeneti vizsgát” ugyanis 2001 óta felváltotta az a gyakorlat, amely szerint az intézményekben tanévenként, azaz szinte folyamatosan vizsgálják és értékelik a tanulói teljesítményeket.7 Az így kialakított végbizonyítvánnyal aztán bárki továbbtanulhat főiskolán vagy egyetemen.

Svédországban – a különféle minősítő tesztek ellenére – nincs érettségi vizsga, a tanulók egy azzal egyenértékű, tanulmányaik befejezését igazoló bizonyítvány birtokában távoznak a középiskolákból.

Abban is különbségek vannak az egyes országok között, hogy adott rendszerben milyen tantárgyakban, témákban szervezik meg az érettségi vagy egyéb, meghatározó jelentőségű vizsgákat. Az Egyesült Királyságban például8 a középiskola 5. évében tartott minősítő vizsgákon a tanulóknak angolból, matematikából, történelemből és modern idegen nyelvből kell számot adniuk tudásukról. Svájcban a négyféle tradicionális érettségi típus (azaz a görög–latin, a latin–modern nyelv, a matematika–természettudomány és a modern nyelv központú vizsgák) mellett 1972 óta megjelent a közgazdaság–szociológia tantárgyakra koncentráló vizsgatípus is.

A mindenki által nagyon bonyolultnak és terjedelmesnek tartott francia érettségi rendszer pedig elsősorban az általános és a technikai-műszaki érettségik között tesz különbséget. Az előbbit 17 évesen tehetik le a tanulók, mégpedig három típusban, attól függően, hogy a vizsga mely szakirányra helyezi a hangsúlyt. Eszerint tehát az ES-típus elsősorban a közgazdasági-társadalomtudományi ismeretekre, az L-típus az irodalomra, az S-típus pedig a természettudományokra koncentrál,9 az utóbbiak pedig – egy tanévvel hosszabb tanulmányi idő után – egyidejűleg adnak a tanulóknak érettségi bizonyítványt és szakmai képesítést, több tucat szakterületen is. Újabban pedig – mind írásban, mind szóban – érettségi tantárgyként választható valamilyen régi, illetve regionális nyelv, például a baszk, a breton, a korzikai vagy éppen a provanszál; ez is azt jelzi, hogy a francia kormány az ország kulturális és nyelvi hagyományainak ápolására törekszik.

Mexikóban – bár nincs érettségi vizsga, de – a felső középfok során a következő három terület valamelyikére kell specializálódniuk a tanulóknak: (1) mérnöki tudományok, matematika és fizika; (2) biológiai tudományok, egészségügy; (3) közgazdaságtan-igazgatás.

Nem kognitív képességeket – nagy jelentőségű vizsgák alkalmából – egyelőre még csak az ázsiai országokban mérnek; e területen elsősorban Kína oktatási gyakorlatára hivatkozhatunk.10 Sokan felvetik azonban azt, hogy a jövő vizsgáztatási programjaiban a nyugati intézmények diákjait is érdemes lenne hasonló értékelésnek alávetni – elsősorban a jövőbeli munkavégzésükhöz szükséges kompetenciák tisztázása céljából.

Külön érdemes szólni arról a hosszú reformfolyamatról, amelynek eredményeként több országban bizonyos szakmai ismeretek is bekerülhettek a hosszú időn keresztül csak az elméleti – azon belül is főként a humán tárgyakban megszerzett – tudást számon kérő érettségi vizsga témái közé. Az említett francia iskolarendszerben sem olyan régen alakították ki a fentebb említett technikai-műszaki érettségi vizsga típusát (s alig tíz éve annak, hogy a bizottság már nem is csupán a vizsga alkalmából mutatott teljesítmény alapján értékeli a jelölteket, hanem kézhez kapja a gyakorlati foglalkozásokon, illetve a tanműhelyekben végzett szakmai tevékenységet bemutató dossziékat is).

A finn középiskolákban is csak néhány évtizede lehet szakmai tárgyakból érettségi vizsgát tenni. Norvégiában 1974-ben kerültek be a vizsgatantárgyak közé például a halászati és a tengerészeti ismeretek vagy a szociális és egészségügyi szakterületekhez sorolható tanulmányok. Vannak azonban olyan országok, amelyek továbbra is őrzik azt a hagyományt, hogy érettségi vizsgát csak az általánosan képző középiskolák befejeztével tehetnek a tanulók; ez jellemző például Thaiföldre és Kuvaitra is.

Nem minden országban jelent az érettségi bizonyítvány egyben a felsőoktatási intézményekbe is belépőt; Finnország, Argentína és az Amerikai Egyesült Államok tanulói felvételi vizsga nélkül iratkozhatnak be a felsőfokú tanulmányokat biztosító iskolákba (a finn érettségi bizonyítványt minden skandináv egyetem elfogadja), Kenya és Hongkong – és más országok – egyetemei azonban következetesen ragaszkodnak ahhoz, hogy az érettségi bizonyítvánnyal rendelkező jelentkezők közül is maguk válogathassák ki majdani hallgatóikat. Az Egyesült Királyságban, Hollandiában, Szlovéniában és Litvániában pedig sajátos módon kombinálják az iskola elhagyásához kapcsolódó vizsgákat az egyetemekre való belépéshez szükséges megmérettetésekkel.

*

E sokféleség ellenére már hosszú ideje érződik a világban a vizsgák bizonyos egységesítésére, a képesítések átjárhatóságára való törekvés. 1965 óta működik a Nemzetközi Érettségi Szervezet, melynek központja ugyan Genfben található, viszont Buenos Airesben, New Yorkban, Szingapúrban is vannak regionális centrumai. E szervezet az UNESCO mellett konzultatív státust élvez; kutatással foglalkozó részlege az angliai Oxfordban, vizsgaközpontja Cardiffban található. Léteznek iskolák, ahol már hosszú ideje az e szervezet által rendszeresített nemzetközi érettségi vizsgákat (is) tartanak,11 s ezt az érettségit száz egyetem – köztük például a párizsi Sorbonne vagy a berlini Humboldt egyetem – felvételi vizsgaként is elfogadja. Ezt az érettségi vizsgát a jelöltek kétéves speciális felkészítés után angol, francia vagy spanyol nyelven tehetik le; a számonkérés hat tantárgycsoportot ölel fel, és a teljesítményeket hétfokozatú skála szerint érdemjegyekkel minősítik. Célja elsősorban a fiatalok mobilitásának megkönnyítése, valamint a nemzetközi pedagógiai együttműködés kereteinek megteremtése.

Sőt, ismeretes egy másik, nem kizárólagosan egyetlen ország tanulóira szabott vizsga, az ún. európai érettségi fogalma is. Ez a program 1953 óta létezik, és tematikáját az akkor Luxemburgban működő CECA, azaz az Európai Szén- és Acélközösség12 alkalmazottainak gyermekei számára dolgozták ki. Ez nem azonos a nemzetközi érettségivel, már csak azért sem, mert ez alapvetően kétnyelvű vizsga; az egyik nyelv ugyanis minden esetben a jelölt anyanyelve. Ma már egyébként 17 országban jelentkezhetnek európai érettségire.

*

Az elmúlt években-évtizedekben az érettségi vizsga szinte minden országban hangsúlyozottan az oktatáspolitikai és a szakmai érdeklődés középpontjába került. Egyrészt, mert óriási, strukturális és tartalmi változások zajlottak le az érettségi vizsgákat megelőző középfokú oktatásban – elég csak a középfokú oktatás nemzetközi méretű expanziójára gondolni –, másrészt pedig hatalmasat változott a középfokról kikerült fiatalokat fogadó munkaerőpiac igénye, és mások lettek a gazdaság által kínált foglalkoztatási lehetőségek is, nem beszélve az érettségit követő – azaz a harmadik – oktatási szint elvárásaiban bevezetett újítások „visszaható” erejéről. A sok és sokféle oktatási reform némelyike pedig kifejezetten az érettségi vizsgát érintette, módosításaival annak tartalmát, eszköz- és módszertanát befolyásolta. A vizsgáztatással és az értékeléssel kapcsolatos fejlesztések a következő területeket érintették:13

  • a vizsgakövetelmények adminisztratív érvényesítésének eszközeit;
  • a vizsgáztatók felkészítését;
  • a vizsgáztatás tárgyi-technikai körülményeinek megszervezését;
  • a vizsgáztatás érzelmi körülményeinek a megszervezését;
  • a vizsgaanyagnak a vizsgázók számára való alkalmassá tételét.

Ez utóbbi témára vonatkozóan a szakértők általános szempontként intelmeket is megfogalmaztak:14 „A vizsgafeladatok arra legyenek kíváncsiak, miként építették fel a tanulók tudásukat, miként alkalmazzák az alapkészségeiket és -ismereteiket azoknak a problémáknak a megoldásakor, amelyekkel szembekerülnek.”

A nemzetközi gyakorlatban egyébként az elmúlt esztendők során a vizsgák szervezésében két jellegzetes trend bontakozott ki.

  • Széles körben erősödik az a törekvés, hogy a teljesítmények ne csak országon belül (de ott is!), hanem országok között is összehasonlíthatóvá váljanak.
  • Nemcsak az oktatás során válik mind általánosabbá a kompetencia alapú megközelítés, hanem e látásmód egyre jobban áthatja a vizsgáztatás követelményeit is. Ez a trend pedig – úgy tűnik – előbb-utóbb kiszorítja a kritériumreferenciájú értékelési gyakorlatot.

E szakértői vélemények jegyében a döntéshozóknak a különféle vizsgák szervezésekor a következőket is figyelembe kell venniük.15

  • A vizsgáztatás során változtatni kell a hagyományos technikákon; mind többször igénybe kell venni a számítógép alapú interaktív formákat (erre természetesen csak akkor lesz lehetőség, ha mindezek a formák már a felkészítés folyamatába is beépülnek).
  • Át kell állni a norma és kompetencia alapú ellenőrzésre (az előbbi nagyobb teret adhat a teljesítmények összehasonlítására, az utóbbi pedig a megszerzett tudás munkaerő-piaci eladhatóságának megjelenítésére is).
  • Változtatni kell a vizsgák típusán; ha lehet, akkor a feleletválasztásos írásbeli számonkérés helyett inkább a nagyobb kommunikációs önállóságot igénylő esszéfeladatokat kell előnyben részesíteni (ebben az ajánlásban nem nehéz észrevenni a PISA 2000 vizsgálatban a literacy területein megmutatkozó szomorú tapasztalatok megoldást kereső hatását sem).
  • A vizsgákon az eddigieknél jobban figyelembe kell venni a célcsoportok szintjét és egyéb jellegzetességeit (ennek eredményeként várhatóan sikerül érettségi bizonyítványhoz, illetve továbbtanulási lehetőségekhez juttatni az eddig innen valamilyen ok miatt kimaradt tanulórétegeket is).
  • Erősíteni kell a független, külső szereplők részvételét a vizsgáztatásban (ez a perspektíva pedig egyértelműen az állami szerepvállalás növelését ígéri; de felfogható akár az iskolák saját pedagógusai iránti egyfajta – szakmai, módszertani, etikai – bizalmatlanságnak is).
  • Erősíteni kell a vizsgáztatás során a felsőoktatási intézmények igényeinek is megfelelő követelmények érvényesítését. (Ezzel az igénnyel a középiskolák továbbra is vállalják nemcsak a felsőoktatási intézményekre való felkészítés feladatait, hanem e feladatok hatékony megvalósítását is.)

Mindezekből tehát, mint a javaslattevők maguk is utaltak rá, az következik, hogy a vizsgáztatásban érvényesülő új szempontoknak befolyással kell lenniük a mindenkori curriculumra és az alkalmazott tanítási módszerekre és technikákra egyaránt.16 Arra pedig külön is oda kell figyelni, hogy a vizsgáztatók – az iskolán belüliek és a külső résztvevők egyaránt – minden helyzetben részletesen megismerjék a változásokat, és pontosan meg is értsék a módosítások okát és célját. Azt is látnunk kell, hogy a vizsgák megszervezésének körülményei és az alkalmazott értékelési módszerek egyszersmind az iskolai fejlesztések irányait is kijelölik.17 Oly módon például, hogy a külső értékelés igénybevétele egyúttal a belső értékelés hatékonyságának növelését is ösztönzi, ezáltal lehetővé teszi akár a rendszer nyitását; másrészt pedig a mindenkori vizsgatapasztalatok hasznosítása révén könnyebb lehet megalapozni a fejlesztési folyamatot.

*

Az érettségi vizsgák tehát nemcsak a jelenlegi tanulói életpálya meghatározó eseményei, hanem a jövő oktatáspolitikájának is jelentékeny részei maradnak. Szervezésükkel, lebonyolításukkal, sehol nem elkerülhető reformjaival jelentékeny szerepet játszanak majd a lisszaboni felhívás18 mindhárom irányelvének, azaz az oktatás és képzés minőségének javítására, a tanuláshoz való hozzáférés lehetőségeinek növelésére, valamint az élethosszig tartó tanulás feltételeinek megalapozására törekvő programok kidolgozásában.

Összeállította: Mihály Ildikó
Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.