wadmin | 2009. jún. 17.

Eddig nem készült Magyarországon olyan elemzés, amely empirikusan vizsgálta volna az iskolavezetés szerepét a tanulói teljesítmények növelésében. Ennek elsődleges oka természetesen az, hogy nem álltak rendelkezésre megbízható tanulói teljesítményt mérő adatok. A magyar iskolavezetés eredményességéről már született kutatás (Baráth, 1998), ám csupán az iskolaigazgatók és a tanárok véleményére tudott támaszkodni. Az Országos kompetenciamérés (OKM) adatai ma már lehetővé teszik, hogy a nemzetközi iskolaeredményesség-kutatás egyik alágába bekapcsolódva, Magyarországon is el lehessen kezdeni az iskolavezetés és az eredményesség kapcsolatának kvantitatív módszerekkel, empirikus adatokkal való feltárását.

Az iskolaeredményesség-kutatásban a megközelítések három főbb csoportját lehet megkülönböztetni: (1) az eredményességet erőforrás-ellátottsági szempontból megközelítő, főleg termelési függvényekkel operáló oktatás-gazdaságtan, (2) az iskolák belső szervezeti felépítését előtérbe helyező iskolaeredményességi vizsgálat (school effectiveness research), illetve (3) az eredményesség „mikro” elemeit kutató eredményes tanítás és oktatás (effective teaching and instruction) (School Factors, 2005)2. Ez a tanulmány a középső csoportba sorolható, az iskolaeredményességi vizsgálat megközelítését használja fel, azaz az iskolák belső struktúrájának a tanulói teljesítményt befolyásoló hatását vizsgálja, a magyar iskolavezetés, illetve az ezzel összefüggésben lévő iskolai jellemzők és a matematikai műveltség mint tanulói teljesítmény együttjárását elemzi statisztikai módszerek segítségével.

Az ilyen típusú elemzések egyik legnagyobb kérdése, hogy van-e valóban hatásuk a különböző vezetési stílusoknak a tanulói teljesítményekre, vagy sem. Beszélhetünk-e legjobb gyakorlatról, legjobb igazgatóról, vagy rájuk és helyettesükre is ugyanaz a logika vonatkozik, mint az egyszeri tanárra: gyereke válogatja? Az a tanár, aki inspirálni tud egy tanulót, elképzelhető, hogy kudarcot vall egy másikkal; amíg az egyik vezetési stílus az egyik iskolában sikeres, addig egy másik stílussal máshol lehet tündökölni. Az iskolavezetéssel foglalkozó kutatások ezért rendszerint igen távolról, csupán nagy általánosságban beszélnek eredményes iskolavezetésről: minden iskolára, sőt minden oktatási intézményre vonatkoztatható tulajdonságokat, kontextustól függetlenül működő gyakorlatokat keresnek. Az alábbiakban ez a tanulmány is ezt a vonalat követi.

Magyarországon az „átlagos iskolavezetés” vizsgálata, ha lehet, még nehezebb, mint más európai országokban. A közoktatási és ezen belül épp a vizsgált középfokú oktatási rendszer olyannyira szegregált, hogy csak nagy fenntartásokkal lehet egyáltalán feltételezni olyan iskolavezetési tulajdonságokat, amelyek minden iskolában vagy legalábbis iskolatípusban elősegítik a tanulói teljesítmények növekedését. Egy alaposabb kutatásnak inkább az intézményrendszer homogén csoportjaira fókuszálva kellene számot vetnie ezekkel a problémákkal. Ez a tanulmány mindazonáltal az átlagos középiskola átlagos igazgatóját nézi, megmutatva, hogy még így is akad olyan általánosítható tanulói teljesítményt növelő tulajdonsága az iskolavezetésnek, amely a homogén csoportokat keresztülmetszve minden iskolatípusra igaz.

Az iskolavezetéssel foglalkozó kutatásoknak, az eredményességi kutatások általános problémáin túl, még egy jelentős kihívással kell szembenézniük. Az iskolavezetés nem közvetlenül a tanulókra hat, hanem a tanárokon keresztül lehet befolyással a teljesítményekre. Így magától adódik az ötlet, hogy az iskolavezetést a tanárok szemszögéből kellene vizsgálni, hiszen ha ők nem érzékelik, amit az igazgató akar, nem sok eredménnyel kecsegtet a legjobb akarat sem (Van de Grift – Houtveen, 1999). Ennek ellenére több kutatás az iskolaigazgatók saját magukról alkotott képét vizsgálja, ezt köti össze a tanulók iskolai teljesítményével. Ezekben a kutatásokban számos esetben pozitív és negatív összefüggéseket is találni a vezetés és a kimenet között, ami nagy valószínűséggel a mérőeszközök hibájára utal; ráadásul ezek a kutatások logikájukból fakadóan a legjobb esetben is csak egyes részeit képesek felderíteni a valós folyamatoknak (Van de Grift – Houtveen, 1999, p. 375.).

Az e tanulmány által felhasznált adatbázis is ez utóbbi kategóriába tartozik, ennek minden gyerekbetegségével együtt: az iskolaigazgatók saját magukról és iskolájukról alkotott képét vizsgálja, és nem veszi figyelembe – nem tudja figyelembe venni –, hogy a tanárok ebből mennyit érzékelnek, azaz egy lépcsőt átugorva vizsgálja az iskolaigazgatók tanuló teljesítményt befolyásoló tulajdonságait, gyakorlatait.

Mindezen problémák ellenére úgy vélem, e kutatás mégis fontos üzeneteket fogalmazhat meg a magyar oktatáskutatás számára. Az eredmények azt mutatják, hogy kevésbé finom mérőeszközökkel és kölcsönvett elméletekkel is fel lehet lelni egyértelmű összefüggéseket a magyar középfokú iskolák vezetési stílusa és a tanulói eredményesség között. A tanulmány konklúziói azért is figyelemre méltóak, mert alátámasztják a nemzetközi szakirodalom legfontosabb – már-már trivialitásként kezelt – állításait: fontos, hogy az iskolavezetés konzisztens célokkal álljon a nyilvánosság és ezen belül természetesen a tantestület és a diákok elé; nem megkerülhető, hogy az igazgató „jelen legyen” az iskolában, azaz energiát fordítson a tantestülettel és a diákokkal való munkára; végül pedig fontos az összhang a tantestület, illetve az igazgató között.

Szakirodalmi előzmények

Az iskolavezetés és az eredményesség összefüggéseinek feltárása Európában és az Egyesült Államokban is nagyon aktuális kutatási terület. Európában a Scheerens és Witziers (2005) kezdeményezésére indult egy projekt, amely az OECD PISA-felméréséből is teljességgel kimaradt iskolavezetés szerepére hívja fel a figyelmet. Ennek célja egy olyan nagyobb méretű kutatás előkészítése, amely összekötné az iskolavezetés szerepét a PISA tanulói szintű adataival, ezáltal emelve a terület fontosságát és lehetőséget teremtve arra, hogy minden résztvevő országban megfelelő adatok álljanak a kutatók rendelkezésére.

Hasonló, de még nagyobb volumenű az a Wallace Foundation által elindított amerikai projekt, amely 3,6 millió dollárt fektetett az iskolavezetés tanulói teljesítményekre gyakorolt hatásának vizsgálatába és az iskolavezetés ilyen irányú fejlesztésé­be. A kutatás 180 iskola vezetési gyakorlatát vizsgálja és fejleszti öt éven keresztül, majd ennek eredményeit a kutatás lezárása, 2008 után teszi közzé.3

Mindezek mellett természetesen számos sokkal kisebb volumenű kutatás, illetve empirikus tanulmány jelent meg a témában. Az egyik legtöbbet idézett mű Hallinger és Heck (1998) tanulmánya, amely számos 1980 és 1995 között született kutatás eredményeit foglalja össze. A szerzők egyik legfontosabb mondanivalója, hogy az iskolaigazgatók mérhető hatása az iskolai eredményességre igen kicsi ugyan, de statisztikailag szignifikáns; ez alátámasztja azt a vélekedést, hogy az igazgatók valóban hatással vannak a tanulók teljesítményére.

Egy másik kiváló összefoglaló a főleg holland példákon alapuló Van de Grift és Houtveen (1999) írása. Ebben számos olyan kutatásról számolnak be a szerzők, amelyekben egyáltalán nem találtak összefüggést az iskolavezetés és a tanulói teljesítmény között. Idézik Sheerens kijelentését is, miszerint „igen furcsa vonásuk a holland tanulmányoknak, hogy nem tudják kimutatni az iskolavezetés oktatási eredményességet javító hatását” (idézi Van de Grift – Houtveen 1999, p. 374.). A kutatások eredménytelenségét a felhasznált módszertannal magyarázzák, azzal, hogy nem az igazgatókat, hanem a tanárok igazgatóképét kellene vizsgálni. Tanulmányukban egy 1989-es kutatást ismételnek meg, és arra a következtetésre jutnak, hogy megfelelő módszertannal lehet összefüggéseket találni az iskolavezetés és az eredményesség közt.

Egy amerikai kutatószervezet, a McREL (Mid-continent Research for Education and Learning), talán megfogadva Van de Grift és Houtveen ajánlását, azokat az amerikai tanulmányokat összegzi, amelyek a tanárok iskolavezetésről alkotott képét vizsgálják. A kutatók felállítanak egy 21 pontból álló, vezetői felelősségeket leíró listát, amelyek befolyással vannak a tanulói teljesítményekre. Eredményeik szerint az az iskolaigazgató, aki mindegyik szempont szerint 1 szórásnyit javul, összességében 10%-kal növeli a tanulói teljesítményeket (Waters et al., 2003). Az összefoglaló és a kutatószervezet egy későbbi kiadványa is (Marzano et al., 2005) öt olyan iskolai szintű jellemzőt nevez meg, amely befolyással van a tanulói teljesítményekre: a stabil és átlátható tanterv, kihívást jelentő és betartatott célok, szülői és helyi közösségi részvétel az iskolában, stabil és rendezett környezet, és kollegialitás és professzionalizmus. A gondokkal küzdő iskolák számára ezeket a lehetséges beavatkozási területeket nevezi meg. Figyelemre méltó, hogy ezek a jellemzők mennyire összecsengenek a Wallace Foundation (Leithwood et al., 2004) How Leadership influences student learning (Hogyan befolyásolja az iskolavezetés a tanulók tanulását) című, több mint 400 tanulmány eredményeit összefoglaló kutatásának mondanivalójával.

Leithwood és társai (2004) összefoglalója talán a legfrissebb és legnagyobb volumenű ilyen jellegű kutatás. A szerzők az elmúlt évek irodalmát nézik át és tárják a publikum elé az egyes munkák teoretikus vázát, valamint empirikus eredményeit összefoglalva. A tanulmány végül egy átfogó és plauzibilis elméleti keretet mutat be, amely a szerzők szerint segítheti az iskolavezetés tanulói teljesítményre gyakorolt hatásának kutatását. Számos megállapításuk közül kiemelkedik az, hogy az iskolavezetésnek nagyon nagy szerepe van a tanulók teljesítményének befolyásolásában (az iskolai tényezők közül csak az osztálymunkáé előzi meg), illetve az, hogy a jó iskolavezetés előnye azokban az iskolákban nyilvánul meg leginkább, ahol a legnagyobb szükség van rá (vagyis a legnehezebb körülmények között működő iskolákban).

A szerzők három „szükséges, de nem elégséges” jellemzőjét mutatják be az iskolavezetésnek. Az iskolai célok megjelölése, az iskolában dolgozó kollégák fejlesztése, valamint az iskolai szervezet átalakítása három olyan tevékenysége a jó vezetőnek, amely a legtöbb releváns irodalomban éppen ugyanilyen csoportosításban jelent meg. Ezek azok a „vezetőitevékenység-csoportok”, amelyek pozitívan befolyásolhatják a tanulók eredményességét.

Az iskolai célok megjelölését a szerzők tágabban értelmezik, mint azt a megfogalmazás sugallja. Az iskola küldetésének/céljának kijelölése, ennek elfogadtatása, magas, de elfogadható elvárások támasztása, a tanári és tanulói munka monitoringja és a hatékony belső kommunikáció mind-mind részei e csoportnak. „Az emberek olyan célok által motiválhatók, amelyeket kihívásnak, de elfogadhatónak tekintenek” (ibid., p. 10.), bármilyen célról legyen is szó. Viszont fontos, hogy e mellett megfelelő legyen az összhang az iskola dolgozói közt, illetve hogy az igazgató ne csak hatékonyan tudja kommunikálni a célokat, hanem felügyelni is képes legyen megvalósításukat. A tanulmány szerint ez – a megfelelő célok megjelölése, az összhang és a megvalósítás felügyelete – a három szükséges, de nem elégséges feltétel közül a legfontosabb.

A fejlesztés témakört hasonlóan tágan értelmezik a szerzők. A szellemi kihívás támasztása, a személyes támogatás és a jó gyakorlatok bemutatása elengedhetetlen az eredményes iskolavezetés számára.

Az iskolai szervezet átalakítása magában foglalja az iskola és az iskolakörzet kultúrájának fejlesztését, az oktatási folyamatok hatékonyabbá/eredményesebbé tételét, illetve a tanítási-tanulási folyamatok összehangolását.

A továbbiakban ez utóbbi tanulmány elméleti kereteire támaszkodva, de a többi kutatás eredményeivel összhangban vizsgálom a magyar iskolavezetés tanulói teljesítményre gyakorolt hatását. Sajnos a rendelkezésre álló adatbázis felhasználásával csak a fenti összefoglalók néhány aspektusát tudtam megvizsgálni, ám ezek a Wallace Foundation összegzése szerint a legfontosabb feltétel, a célok megjelölése témaköréhez tartoznak.

A felhasznált igazgatói kérdőívben nagyon kevés kérdés szerepelt az iskolai fejlesztésre vonatkozólag, ráadásul tipikusan ez az a terület – a szellemi kihívás támasztása, személyes támogatás –, amely számokkal nagyon nehezen megragadható, így kvantitatív jellegű kutatást nagyon bonyolult végezni ezzel kapcsolatban. A szervezeti átalakítás eredményességének megállapításához elengedhetetlen lenne az időbeli folyamatok vizsgálata, keresztmetszeti adatokon pusztán szervezeti különbségeket lehet felfedezni, viszont Leithwood és társainak tanulmánya alapján a szervezet fejlődésének folyamatai az igazán meghatározóak, aminek vizsgálatát a keresztmetszeti adatok lehetetlenné teszik. A célok megjelölésével kapcsolatban azonban érdekes és fontos következtetéseket lehet levonni a magyar középfokú iskolákról.

Felhasznált adatok, módszerek

A tanulmány megírásához az OKI Kutatási Központja által 2005 tavaszán lefolytatott Iskolai eredményesség vizsgálata4 és az ehhez szorosan kapcsolódó Hozzáadott érték vizsgálat5 kérdőíves adatait használtam fel (lásd a kérdőívet a kötet Mellékletében). A két kutatásban összesen 573 középiskola igazgatóját kérdeztük le; az a tény, hogy az igazgatók töltötték ki a kérdőívet, a továbbiakban fontos szerepet játszik, hiszen válaszaik, legyenek bármily objektívek, személyes véleményüket tükrözik. A tanulók teljesítményének szemléltetéséhez a 2004. évi OKM matematikai pontszámait használtam fel, így amikor a továbbiakban teljesítményről lesz szó, a tanulók matematikai képességeit (az elért pontszámokat) értem ezen.6 A diákok családi hátterének mutatóját szintén az OKM adatbázisa adta, az ún. szocioökonómiai háttérindex a szülők iskolázottságának, foglalkozási státusának, valamint gazdasági helyzetének összetett mutatója (Balázsi et al., 2005).7

Az eredmények becsléséhez a kötet Módszertani mellékletében bővebben kifejtett egyszerűsített hierarchikus lineáris modellt használtam fel. Az alapbecslés az iskola által nem befolyásolható, kontextuális tényezőket szűri ki a tanulók teljesítményéből (lásd Függelék 5. táblázat). Az alapbecslésben szereplő minden iskolai jellemzőt az ezt követő összes becslésben szerepeltettem, azaz hatásukat kiszűrtem a tanulói szinten becsült iskolahatásból. Az alapbecslésben – s így minden további becslésben – felhasználtam az iskola fenntartóját (állami, egyházi, magán – referenciakategória8 az önkormányzati), az iskola típusát (általános iskola, szerkezetváltó gimnázium, gimnázium, szakiskola – referencia a szakközépiskola),9 az iskola települését (község/város, Budapest – referencia a megyei jogú város), az adott település egy lakosra jutó összbevételét, illetve a lányok és a felnőtt tanulók arányát. Már önmagában ez a táblázat is érdekes következtetések levonására adna alkalmat – mint például a fenntartók közötti különbségek elemzése –, ám ez jelenleg kívül esik a tanulmány hatókörén.

Az adott iskolába járó gyerekek átlagos családi háttere – az egyéni szocioökonómiai indexek iskolai átlaga – nagyon fontos, de kényes mutatója az eredményességnek. Bár az iskolába járó gyerekek családi háttere tagadhatatlanul nagymértékben befolyásolja a többi tanuló teljesítményét is, hiszen nem mindegy, egy tanuló milyen gyerekekkel jár együtt iskolába, ugyanakkor nem lehet tudni, hogy ezt mennyire tudja befolyásolni az adott iskola, így egyértelműen bevenni az alapbecslésbe nem lehet. Mivel némely iskola könnyen tud szelektálni, míg mások nem képesek megválogatni a gyerekeket, nem vezetne megbízható eredményekhez, ha az átlagos tanulói családi hátteret kontrollálnánk. Ráadásul az átlagos családi háttér nagymértékben korrelál számos az iskola által befolyásolható és a tanulói teljesítményt nagyban meghatározó egyéb tényezővel is, mint amilyen például a tanárok képzettsége, vagy az iskolai erőforrások minősége, mennyisége. Ha azonban nem kontrollálunk ezzel a hatással, előfordulhat, hogy alulbecsüljük a jobb családi összetétellel rendelkező iskolák eredményességét – hiszen azt feltételezzük, hogy például a képzettebb tanári gárdának nincsen szerepe a teljesítmények javításában –, míg ha nem vesszük figyelembe, akkor felülbecsüljük ugyanezen iskolák eredményességét. Az igazság valahol félúton van. Így a továbbiakban minden becslésből kettőt, egy átlagos családi háttér nélkülit és egy átlagos családi háttérrel rendelkezőt is bemutatok a Függelékben, és azt tekintem igazán meggyőző, azaz robusztus eredménynek, amelyik mindkét becslésben szignifikáns marad.

Az igazgató jellemzői és az eredményesség

Az igazgató személyes jellemzői

Számos kutatás szívesen foglalkozik az igazgatók olyan jól megragadható személyes jellemzőivel, mint az életkoruk, nemük, tapasztalatuk, végzettségük, nyelvtudásuk vagy számítógépes ismereteik (Vágó, 1998; Balázs, 2003). A tanulói eredményességre gyakorolt hatása ezen tényezők legtöbbjének azonban teoretikusan nem nagyon alátámasztott. Bár az feltételezhető, hogy a tapasztaltabb vagy magasabb végzettségű igazgatók jobban képesek a tanárok motiválására, ugyanakkor nem valószínű, hogy az igazgató neme, életkora, nyelvtudása vagy számítógépes ismeretei nagy hatással volnának az iskola tanulói teljesítménnyel mért eredményességére. Összességében azt lehet az adatok alapján mondani, hogy ezek közül a jellemzők közül mind­össze az iskolaigazgató végzettsége van szignifikáns hatással a tanulók teljesítményére (Függelék 6. táblázat). Azokban az iskolákban, ahol az igazgatók első diplomájukat egyetemi és nem főiskolai szakon szerezték, átlagosan 9–16 ponttal teljesítenek jobban a tanulók, mint a többi iskolában. Messzemenő következtetéseket nem lehet levonni ebből az eredményből, hiszen feltételezhető, hogy valamilyen meg nem figyelt változók hatása miatt különbözik az egyetemi diplomás és a főiskolai diplomás igazgató iskolája, amely változó közvetlenül hatással van a diákok teljesítményére. Ilyen iskolai jellemző léte azonban számomra nem nyilvánvaló, és ennek eldöntéséhez a rendelkezésre álló adatbázis egyáltalán nem is megfelelő.

Az igazgatók iskolai számítógép-használata és az igazgató neme szignifikáns ugyan az átlagos családi hátteret nem tartalmazó regressziókban, de ennek hatása feltehetőleg a jobb átlagos családi hátterű iskolák eredményességének felülbecsléséből adódik, hiszen feltételezhetjük, hogy ezekben az iskolákban jobb a számítógéppark, elterjedtebb a számítástechnika használata, vagy akár a szülők követelik meg jobban, hogy elektronikusan is el lehessen érni az iskolát. Feltehetően a férfi igazgatók iskoláiban sem azért teljesítenek jobban a tanulók, mert a férfiak jobb igazgatók lennének, hanem mert a jobb összetételű (például városi) iskolákban átlagosan nagyobb a férfi igazgatók aránya; ennek hatását mutatja az átlagos családi háttér nélküli becslésben az igazgató neme, és ezért tűnik el a szignifikancia, ha kontrollálunk a családi háttérrel.

Igazgatói célok

Az iskolavezetéssel foglalkozó irodalom az egyik legfontosabb tényezőnek tekinti az iskolai jövőkép, az iskolai célok hatását a tanulói teljesítményre. Az emberi motiváció elméletei szerint nagyon fontos, hogy az igazgató egyértelműen jelölje ki, mit kíván elérni az adott iskolával, bármi legyen is ez a cél. A gondolat lényege, hogy „az emberek olyan célok által motiválhatók, amelyeket személyesen elfogadhatónak, kihívónak, de elérhetőnek is tartanak” (Leithwood et al., 2004, p. 10.). Ha az igazgató képes egyértelműen megfogalmazni a tantestület és a tágabb környezet számára, mi az iskola küldetése, és ezt képes is véghezvinni, a tanulók is jobban tudnak majd dolgozni az adott iskolában. Ez a „célkinyilvánítás” hatással lehet például a keresletre, hiszen olyan diákok (szülők) fognak jelentkezni, akik egyetértenek az iskola céljaival, vagy a tanárok közül is azok maradnak hosszú távon az iskolában, akik azonosulni tudnak a célokkal.

Ebből fakadóan nagyon fontos, hogy mennyire konzisztens az igazgató az iskolai célok kijelölésénél, és másodsorban fontos csak az, milyen célokat fogalmaz meg.

Az iskolaeredményességi kutatás kérdőívében két alkalommal is megkérdeztük az igazgatókat, milyen célokat tartanak fontosnak az iskolájuk számára. Az első, nyitott kérdésben nem adtunk útmutatót, bármit mondhattak, ami eszükbe jutott,10 míg a második alkalommal 11 lehetséges célt kellett fontossági sorba rendezniük (lásd 1. táblázat).

1. táblázat – A megadott célok közül az átlagosnál fontosabbnak tartott célok megoszlása a különböző iskolatípusokban, az iskolaigazgatók válaszai alapján (%)

Megadott célok Általános iskola Szerkezet-
váltó gimnázium
Szak-
iskola
Szakközép-
iskola
Gim-
názium
A A beiskolázási létszámot tudjuk biztosítani 27 15 31 32 16
B A fenntartó legyen minél jobb véleménnyel az iskoláról 7 5 10 5 3
C A helybéliek és a vonzáskörzetben lakók legyenek minél jobb véleménnyel az iskoláról 29 22 28 25 20
D A kompetenciamérésen növekedjenek a tanulói teljesítmények 23 22 27 25 26
E A továbbtanulási eredmények minél jobbak legyenek 33 58 20 26 60
F Az iskola segítse a hátrányos helyzetű tanulók társadalmi beilleszkedését 47 27 55 42 24
G Jó légkörű legyen az iskola 65 73 56 70 66
H Minél kedvezőbb családi hátterű gyerekeket vonzzon az iskola 2 1 5 4 1
I Segítsük a gyerekek képességeinek kibontakozását 82 86 79 80 83
J Több pénzt szerezzen az iskola 7 3 15 8 11
K Szilárd értékrendet közvetítsen az iskola 78 88 79 86 84
N 602 138 132 252 116

Megjegyzés: Az első öt helyen említett célt tekintettük a legfontosabb céloknak.

Mivel a megadott célok között számos átfedés is tapasztalható – mint azt a klaszterelemzés is kimutatta –, a 11 felsorolt célból 6 dummy változót készítettem, hogy az átfedéseket kiküszöböljem.11

A megadott célok csoportosítása után összevetettem az igazgatók nyitott és zárt kérdésre adott válaszait. Az összevetésből kiderült, melyek azok a tágabb célok, amelyeket az igazgatók valóban fontosnak tartanak, konzisztensen képviselnek, hiszen maguktól is említették, és az alternatívákkal szemben is fontosnak találtatott. Az 573 megkérdezett igazgatónak csupán kicsit több mint a feléhez (290) tudtam így hozzárendelni a „konzisztens cél” változót, a többi 283 igazgató vagy nem válaszolt egyik vagy másik kérdésre (95 igazgató), vagy eltérnek a nyitott és a zárt kérdésekre adott válaszaik. Az iskolaigazgatók közel fele említette valamilyen formában fontos célként a tanulói teljesítmény javítását, de kevesebb mint fele volt az, akik konzisztensen, mind nyitott, mind zárt formában hangsúlyosan megjelölték ezt a célt (lásd 2. táblázat).

2. táblázat – Az iskolaigazgatók által a zárt kérdésben az átlagosnál fontosabbnak tartott és a spontán említett legfontosabb célok (középfokú iskolák)

Célok (többet is megjelölhetett) Zárt (2.) kérdés (az átlagosnál fontosabbnak tartja) Nyitott (1.)
kérdés (említések száma)
Konzisztens válasz
Az iskola külső véleményének javítása 80 142 34
A tanulók teljesítményének javítása 257 272 119
A hátrányos helyzetű tanulók beilleszkedésének elősegítése 218 30 19
A jó légkör megteremtése 387 66 50
A minél kedvezőbb családi hátterű gyerekek iskolába vonzása 19 2 0
Az értékek átadása 473 126 116
Egyéb 128
Összes iskola 573 573 573

A feltett zárt kérdés: Kérem, nézze meg ezt a kártyacsomagot. A kártyákra néhány lehetséges iskolai célt írtunk fel. Rangsorolja ezeket fontosságuk szerint! Az első helyre azt tegye, ami Ön szerint a legfontosabb, az utolsóra, amelyik a legkevésbé fontos.
A feltett nyitott kérdés: Kérem nevezze meg a legfontosabb célokat, amiket személy szerint szeretne az iskolában elérni!

Az elemzés legfontosabb tanulsága, hogy azon iskolák tanulói, ahol az igazgató az önmagától megnevezett célt a felsorolt célok közül is kiemelendőnek tartott, bármilyen célról legyen is szó, jobban teljesítenek, mint azok, ahol a felsorolt célok közül a sajátjaihoz képest eltérőt választott vagy nem válaszolt az igazgató (Függelék 7. táblázat, (1) becslés).

Továbbgondolva a fentieket, ahol az igazgató konzisztens maradt eredeti céljai­hoz, vagyis feltehetőleg volt konkrét elképzelése arról, mit szeretne elérni az iskolában, ott ez az iskola eredményességén is meglátszik. Bár a hatás körülbelül 0,5%-ban magyarázza csak a tanulói eredményeket (a varianciát a konzisztens célokat is tartalmazó modell az alapmodellhez képest csak ennyivel jobban magyarázza), ez mégis fontos eredménynek mondható. Nemcsak azért, mert sikerült egy olyan változót találni, amely a konzisztens céllal rendelkező igazgatókat mutatja, hanem mert ennek hatása a tanulói teljesítményre is igen nagy: annak az iskolának a tanulói, ahol az igazgató „konzisztens”, 6–10 ponttal jobban teljesítettek a matematikateszteken, mint a többi iskolában, az egyéb, az iskola által nem befolyásolható tényezőket is figyelembe véve.

Külön-külön megvizsgálva a tágabb célokat, még inkább alátámaszthatjuk a konzisztens célok fontosságát. A célokból kialakított 6 csoportból egyenként is létrehoztam a „konzisztens” változókat, azaz 6 olyan dummy változót, amely azt mutatja, hogy az igazgató az adott kérdést a nyitott kérdésekben is, és a megadott célok között is fontosnak tartotta, vagyis például a tanulói teljesítmények javítása esetén a nyitott kérdéseknél is szerepelt a teljesítmény és a 11 megadott cél közül is előre sorolt a teljesítménnyel kapcsolatos célok közül legalább kettőt.12

E teszt során kiderült, hogy nem csupán látszateredményről van szó: az összevont „konzisztens cél” változó szignifikanciáját nagymértékben befolyásolja a „részei­nek” szignifikanciája. Azaz előfordulhat, hogy a 6 csoportból csupán az egyik magyarázza erősen a tanulói teljesítményeket (mint például a teljesítmények javítása), és így ennek a hatását mutatja az összevont változó. Esetünkben az elemzések viszont azt mutatták, hogy nem egy endogénnek tekinthető cél (mondjuk a teljesítmények javítása) befolyásolta a becslési eredményeket. Mivel keresztmetszeti adatokkal dolgoztam, csupán az adatok együttjárását lehetett megállapítani, oksági összefüggéseket nem. Így az egyes változók éppúgy magyarázhatták az eredményességet, mint ahogyan következményei lehetnek annak. Mivel ilyen hatást (endogenitást) a csoportokra bontott céloknál nem, illetve nagyon gyengén (csak a hátrányos helyzetű tanulók beilleszkedésének elősegítése esetén) lehetett felfedezni, így az eredmények tükrében azt lehet feltételezni, hogy a konzisztens célokkal rendelkező igazgatók hatnak a tanulói eredményekre, és nem fordítva.

E feltételezésemet egyrészt az idézett nemzetközi irodalmi összefoglaló (Leith­wood et al., 2004) támasztja alá – amely szerint tulajdonképpen mindegy, milyen célt tűz ki az igazgató, amennyiben ez releváns, és elérhető a tantestület számára; a kitűzött célok ugyanis ösztönzik a pedagógusokat és rajtuk keresztül a tanulókat is, ami elősegíti az iskolai munkát –, másrészről pedig az a tény, hogy a felsorolt célok közül az értékek átadása, és nem a feltehetőleg endogén teljesítmények javítása konzisztens cél bizonyult szignifikánsnak, azt valószínűsíti, hogy a konzisztens és értéket átadni igyekvő iskola(igazgató) fontos hozzávalója az eredményes oktatásnak.

Igazgatói jelenlét

Az iskolavezetési elméletek szerint az igazgatónak a célokat nemcsak kijelölni kell, hanem érdemes betartásukat ellenőrizni is. Ez természetesen plusz energiabefektetéssel jár. Fontos, hogy a tanárok tudják, a „főnök” ismeri és felügyeli munkájukat, jelen van az iskolában, hetente tart értekezleteket, látogatja az órákat, ismeri a tanár tantermi munkáját is.

A felmérésben ennek a jelenlétnek a fontosságát is fel lehet lelni, nyomokban. Azok az iskolák, ahol legalább hetente van értekezlet, több mint 10 ponttal eredményesebbek, mint azok, ahol havonta vagy még ritkábban. Sőt, önmagában ez a tényező több mint fél százalékot magyaráz a tanulói teljesítményekből.

Az OKM lehetővé tette az iskolák számára, hogy ne pusztán a központi értékelésre hagyatkozva értékeljék az iskola eredményességét, hanem a tanulók által kitöltött tesztfüzetet önállóan feldolgozva saját maguk is értékeljék saját munkájukat. Azok az iskolák, ahol az összes tanuló tesztfüzetét feldolgozták, átlagosan 5 ponttal eredményesebbek, mint a többiek. Tehát ha az igazgató vagy az iskola fontosnak tartja a tesztfüzetek önálló feldolgozását, ez megnöveli a teljesítményt, illetve fordítva, ahol magas a teljesítmény, ott feldolgozzák a füzeteket önállóan is, mintegy megerősítést nyerve eddigi munkájukra.

Bár ez utóbbi eredmény igen előremutató lehet az iskolai értékelések terén, fontos hangsúlyoznom, hogy az eredmény szignifikáns ugyan, de nem robusztus, azaz feltétlenül további vizsgálatokat kell lefolytatni e téren.13 Közvetlenül is rákérdeztünk ugyanis arra, hogy vajon elemezték-e az adatokat írásban is, vagy csak szóban, illetve arra is, hogy használnak-e, és ha igen, milyen más értékelési formákat az iskolában, de e mutatók egyike sem magyarázta szignifikánsan a tanulói teljesítményeket. Elképzelhető tehát, hogy a fenti eredmény valami más, egyelőre nem világos iskolai tényező tanulói teljesítményekre gyakorolt hatását mutatja (Függelék 7. táblázat, (1) becslés).

Összességében elmondható, hogy bár statisztikailag minden kétséget kizárólag csupán a hetente értekezletet tartó iskolák mondhatják el magukról, hogy eredményesebbek, és a tesztfüzetek feldolgozásának hatását csak sejteni lehet, mégis azt lehet mondani, hogy azok az iskolák, ahol az igazgató plusz energiákat fektet a munkájába, „jelen van” az iskolában, vagy tudja, mi történik körülötte, eredményesebbeknek tekinthetők.

A tanári munkára való figyelem hatásával szemben az igazgató értékelési gyakorlatának nem lehetett nyomára bukkanni a rendelkezésre álló adatokon. Sem azok az iskolák, amelyekben rendszeresen értékelik a pedagógusok munkáját, sem azok, amelyekben jutalmazzák vagy esetleg szankcionálják a tanári teljesítményt, nem eredményesebbek, sőt a megkérdezett tíz különböző értékelési forma egyike sem bizonyult szignifikánsnak az átlagos középfokú iskola eredményességére vonatkoztatva. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy az igazgatói értékelés bármilyen formája ne volna ösztönző (vagy visszafogó) hatással a tanári munkán keresztül a diákok teljesítményére, csupán azt, hogy a jelen adatokon ezt nem lehetett kimutatni.14 Ennek az adathibán túl az lehet az oka, hogy azokban az iskolákban, ahol ez az eszköz valóban tudna hatni a tanárok tanítási gyakorlatára – vagyis ahol szükség lenne erre –, nem engedhetik meg maguknak, hogy pénzzel jutalmazzák a kimagasló tanári munkát, illetve fordítva, elbocsátással büntessék a nem megfelelő oktatási gyakorlatot. Mivel épp az ilyen iskolákra jellemző, hogy pénzügyileg nincsenek túl jó helyzetben, illetve nem könnyű tanítani bennük, a megüresedett helyre a jelentkezők száma sem túl nagy.

Tantestületi támogatás

Ahhoz, hogy az igazgató a kijelölt célokat be tudja tartatni, nem elegendő csupán „jelen lenni” az iskolában és felügyelni a tanári munkát, fontos, hogy a tantestület támogassa is az igazgatót e törekvéseiben. Ha nincs meg az összhang az igazgató és a tantestület között, az igazgató vagy nem tudja keresztülvinni az akaratát a közakarat ellenében, vagy a tanárok nem fognak nagy lelkesedéssel dolgozni a célokért.

A kérdőív 54. kérdése érdekes empirikus kísérletet engedett meg. Az igazgató számára négy, egyáltalán nem egyértelmű iskolai probléma lehetséges megoldásait vázoltuk fel, és megkérdeztük, ő személy szerint melyiket választaná, majd rákérdeztünk, hogy a véleménye szerint a tantestület melyik eredményt mekkora arányban támogatná. Ebből a négyszer két kérdésből egy „támogatás” változót lehetett kialakítani: kérdésenként meg lehetett nézni, hogy az igazgató szerint a tantestület hány százaléka választja ugyanazt a kérdést, amit ő jónak tart. E százalékok átlaga lett a „támogatás”: röviden azt fejezi ki, hogy az igazgató véleménye szerint átlagosan a tantestület hány százaléka támogatná őt egy adott probléma megoldásában. Természetesen lehet ezt a mutatót úgy is értelmezni, hogy mennyire magabiztos az igazgató, tehát mit gondol, mennyire fogják ugyanazt mondani a kollégái, amit ő.

Az eredmények alapján – ha figyelembe vesszük az átlagos családi hátteret – egyszázaléknyi támogatásnövekedés 0,24 ponttal növelheti meg a tanulók matematikateljesítményét, ha minden más tényezőt változatlannak tekintünk. Vagyis az eredmény, az országos átlagot vizsgálva, nem tekinthető robusztusnak, de az eredmények alapján elutasítani sem tudjuk a támogatás fontosságát (Függelék 7. táblázat, (1) becslés).

Az iskolatípusokat külön vizsgálva fontos eredményekhez jutunk (Függelék 8. táblázat). A tantestület támogatása a gimnáziumban egyáltalán nincs összefüggésben az eredményességgel, míg a szakiskolában csak az átlagos családi háttér kiszűrése előtt van bármilyen összefüggés. A szakközépiskolákban azonban mindkét becslés erős pozitív összefüggést mutat. Ez feltehetőleg azért lehet, mert a szakközépiskola a legheterogénebb iskolatípus, mind tanulói (és ebből fakadóan tanári) összetételét, mind pedig iskolatípusát tekintve (a szakközépiskolákon belül a legnagyobb a vegyes iskolák száma). Feltehető, hogy a heterogén közegeken belül a legfontosabb az összhang, hiszen a döntéseket itt a legnehezebb keresztülvinni; a vegyes iskolákban vagy a több szakot oktató szakközépiskolákban a legnehezebb a célok, az iskola küldetésének határozott megjelölése és ezeknek a véghezvitele. Így ha itt jó az összhang, az iskola is jobban működik, a tanulók is jobban teljesítenek.

Összes hatás

A fent felsorolt iskolavezetési jellemzők – célok, igazgatói jelenlét, tantestületi támogatás – összességében körülbelül 1%-ot magyaráznak a tanulók teljesítményéből; enny­ivel növekedik meg a modell magyarázóereje az alapmodellhez képest. Ez nem nevezhető kifejezetten erős hatásnak, de a szakirodalom és a módszertani nehézségek ellenére mégis nagyon fontosnak tekinthető. Ha figyelembe vesszük, hogy a becsült hatások (koefficiensek) alapján a legjobb és a legrosszabb iskolai vezetési gyakorlattal rendelkező iskola átlagos tanulói teljesítménye közt akár 30-40 pont is lehet (minden mást azonosnak tekintve), akkor ez a különbség már kifejezetten nagynak tekinthető: ez az országos kb. 63 pontos iskolahatás-szórásnak több mint a fele. Bár ez az eltérés csak az elméletbeli szélső esetekre lenne igaz, mindenesetre azt bizonyítja, hogy kezdetleges eszközökkel is ki lehet mutatni Magyarországon az iskolavezetés tanulói eredményességre gyakorolt hatását (Függelék 7. táblázat, (1) becslés). Ráadásul az eredmények azt mutatják, hogy a felhasznált mutatók mind egy-egy különböző szegmensét ragadták meg az eredményes igazgatók jellemzőinek. A konzisztens célokkal rendelkező igazgató még eredményesebb lehet, ha jelen van az iskolában, és ha megfelelően tud együttműködni kollegáival.

Hátrányos helyzetű iskolák

Az iskolavezetés eredményeit leginkább azokban az iskolákban lenne kívánatos vizsgálni, ahol valóban szükség van jó vezetőkre. A problémás tanulókat vagy hátrányos helyzetűeket tanító iskolákban az iskolaigazgatónak nagyobb lehet a hatása a tanulók teljesítményére, mint például egy elit gimnáziumban.

A fent vizsgált iskolavezetési gyakorlatokat az átlagosnál alacsonyabb, illetve magasabb szocioökonómiai jellemzőkkel rendelkező iskolákban is meg lehet vizsgálni (Függelék 7. táblázat, (2) és (3) becslés). Az igazgatói jelenlét – a heti értekezlet és a kompetenciatesztek feldolgozottsága – családi háttértől függetlenül elősegíti a tanulók teljesítményének javítását, azaz hatásuk mind az alacsony, mind a magas családi hátterű iskolákban ugyanolyan. A tantestületi támogatás csak a jobb hátterű intézményekben mutatja ugyanazt a nagyon gyenge összefüggést, amit az összesített becslés mutat, a konzisztens célok pedig, úgy tűnik, csak a hátrányos helyzetű iskolákban vannak szignifikáns hatással az eredményességre.

Ez az eredmény egybecseng a szakirodalom megállapításaival (vö. Leithwood et al., 2004), amely szerint a jó iskolavezetés hatásait leginkább ott lehet fellelni, ahol a legnagyobb szükség van rá. Feltéve, hogy az átlagosnál rosszabb családi összetételű iskolákban oktatni is nehezebb, ezt az összefüggést alátámasztani látszanak az adatok. Ha az iskolaigazgató konzisztensen vállalja céljait, ez az adatok alapján a rosszabb családi hátterű tanulókat oktató iskolákban jobban együtt jár a tanulói eredményességgel. Ez két ok miatt lehetséges: vagy a jobb tanulói családi háttérrel rendelkező iskolákban nincsen variabilitása a változónak, azaz minden iskolaigazgató konzisztensen vallja céljait, amelyeket képvisel is; vagy a hátrányosabb helyzetű iskolákban valóban fontosabb az igazgató, így azok az igazgatók, akik képesek konzisztens célkitűzéssel nekivágni a feladatnak, eredményesebbek. Mivel az előbbi feltevést az adatok alapján elvethetjük (a jobb összetételű iskolák igazgatóinak csupán 54%-ának van konzisztens célja), az utóbbi feltevés tűnik valószínűbbnek: a határozott célok nehezebb körülmények között kifizetődőbbek, illetve hatásuk jobban előtérbe kerül.

Ugyanezt tapasztalhatjuk az iskolatípusok szerinti bontásban is (Függelék 8. táblázat). A határozott igazgatói cél csak a gimnáziumban nem jár együtt nagyobb eredményességgel; mind a szakiskolában, mind pedig a szakközépiskolában szignifikánsan függ össze az eredményekkel.

Összegzés és javaslatok

A tanulmány négy – a nemzetközi szakirodalom alapján – igen fontos jellemzőjét tárgyalja az iskolavezetésnek. Azt vizsgálja, hogy az iskolaigazgatók személyes jellemzői, az általuk kijelölt célok konzisztenciája, az igazgatói jelenlét az iskolában és a tanári támogatás mennyiben jár együtt a tanulói teszteredményekkel mért iskolai eredményességgel. A tanulmány minden eredménye azzal együtt bizonyult szignifikánsnak, hogy azt feltételezzük az elemzéseknél, hogy minden iskola azonos tulajdonságokkal rendelkezik, ami a diákok családi hátterét, az iskola típusát, fenntartóját, települését illeti, vagyis ezek hatását kiszűrtük az iskolaigazgatók jellemzőinek hatásából.

A legelső, bár legkevésbé meglepő eredmény, hogy az igazgatók személyes jellemzői szinte egyáltalán nem befolyásolják az iskola eredményességét. Csupán az igazgató első megszerzett diplomájának szintje van hatással a tanulói teljesítményekre. Ha figyelembe vesszük az iskola legtöbb olyan jellemzőjét, amire az iskolavezetésnek nincs hatása, az igazgató személyének hagyományos módszerekkel kvantifikálható jellemzői – életkor, nem, tapasztalat, nyelvtudás – nem teszik őt eredményesebb igazgatóvá. Az első diploma fokozatának koefficiense azonban arra enged következtetni, hogy azok az igazgatók, akik eredetileg egyetemen szerezték első diplomájukat, valamelyest jobban segítik elő a tanulói teljesítményeket. Ennek okai nem tisztázottak, de feltehető, hogy egy meg nem figyelt változó hatását tükrözi vissza a becslés.

Empirikus adatok segítségével azt is ki lehet mutatni, hogy Magyarországon azon középiskolák tanulói, ahol az iskolavezetők konzisztensen felvállalt célokkal állnak a tantestület és a nagyközönség elé, összességében 6–10 ponttal teljesítenek jobban, mint ahol az iskolaigazgatók önmaguktól megjelölt céljai és a kérdezőbiztos által felajánlott célok közül választott céljaik nem egyeznek meg. Leegyszerűsítve, a határozott iskolaigazgatói hozzáállás, a tisztázott célok vagy iskolai küldetés együtt jár a magasabb tanulói teljesítményekkel. Ez az eredmény különösen a hátrányos helyzetű tanulókat oktató intézményekre igaz, ami alátámasztja a szakirodalom feltételezéseit, amely szerint azokban az iskolákban emelkednek ki az igazán jó igazgatók, ahol a legnagyobb szükség van rájuk.

Ezzel összhangban abban az iskolában, ahol az iskolaigazgató figyelemmel kíséri diákjai és kollégái munkáját, vagyis jobban jelen van az iskolában, jobban teljesítenek a tanulók. Egyszóval az az iskola, amely a kompetenciamérés eredményeit nemcsak felhasználja, de minden tanulóra feldolgozza az eredményeket, illetve az, amely hetente tart tantestületi értekezletet (szemben azokkal, akik havonta vagy még ritkábban), eredményesebb. Bár ez az együttjárás nem jelent ok-okozati összefüggést, mégis alátámasztja azt a szakirodalom által feltételezett hatást, miszerint az iskola vezetésének nem elég felvállalni célokat, és ezeket konzisztensen képviselni, hanem be is kell tartatni ezeket. Így az az igazgató, aki jobban jelen van az iskolában, jobban képes a felvállalt iskolai küldetést teljesíteni.

Fontos továbbá a tantestület és az iskola viszonya. Az eredmények alapján minél inkább támogatja a tantestület a vezetést, annál jobbak a tanulói teljesítmények. Ez az összefüggés országos átlagban igen gyenge, ám a szakközépiskolákon belül nem csupán szignifikáns, de erős is. Feltételezhetően ez annak köszönhető, hogy a szakközépiskolák a legvegyesebb intézmények, mind összetételüket, mind céljaikat (típusukat) tekintve; és a heterogénebb közegben az együttműködés, tanári támogatás szerepe is sokkal nagyobb.

A kapott empirikus eredmények szerint e felsorolt tényezők csak igen kis mértékben befolyásolják átlagosan a tanulók matematikai teljesítményét, az eredmények mégis robusztusnak (gyakorlati következtetések levonására alkalmasnak) tekinthetők. A nemzetközi szakirodalommal összhangban kijelenthető, hogy az iskolavezetésnek van hatása a tanulói eredményességre, különösen a hátrányos helyzetű tanulókat oktató iskolákban, ami ugyancsak az iskolavezetés fontosságát hangsúlyozza: ahol a legnagyobb szükség van rá, ott aknázható ki leginkább.

Felhasznált irodalom

Balázs Éva (2003): Quo vadis, iskolavezetés? In Simon Mária (szerk.): Válaszol az iskola. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Balázsi Ildikó – Rábainé Szabó Annamária – Szabó Vilmos és Szepesi Ildikó (2005): A 2004-es Országos kompetenciamérés eredményei. Új Pedagógiai Szemle, december.

Baráth Tibor (1998): A közoktatás hatékonysága. In Balázs Éva: Iskolavezetők a 90-es években. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Hallinger, Phillip – Ronald H. Heck (1998): Exploring the Principals Contribution to School Effectiveness. 1980–1995. School Effectiveness and School Improvement, vol. 9. No. 2. pp. 157–191.

Leithwood, K. – K. S. Louis – S. Anderson – K. Wahlstrom (2004): Review of research How leadership influences student learning. The Wallace Foundation.

Marzano, Robert J. – Timothy Waters – Brian A. McNulty (2005): School Leadership That Works. McREL, Colorado (USA).

Scheerens – Witziers (2005): Educational Leadership and Student Performance. CEAR, University of Twente, Faculty of Behavioural Sciences.

School Factors Related to Quality and Equity, OECD (2005).

Vágó Irén (1998): Igazgatók. In Nagy Mária (szerk.): Tanári pálya és életkörülmények. 1996/97. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Van de Grift, W. – A. A. M. Houtveen (1999): Educational leadership and pupil achievement in primary education. School Effectiveness and School Improvement, vol. 10. No. 4, pp. 373–389.

Waters, Tim – Robert J. Marzano – Brian McNulty (2003): Balanced Leadership: What 30 years of research tells us about the effect of leadership on student achievement. A Working Paper, McREL, Colorado (USA).

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.