Zárszó

Ez a tanulmánykötet azt a kérdést járja körül, hogy mit is értenek eredményességen az iskolavezetők, a pedagógusok és a tanulók, vajon milyen sajátos iskolavezetési politikák vagy osztálytermi „praktikák” járulnak hozzá egy-egy intézmény eredményességéhez vagy éppen eredménytelenségéhez. Hogyan közelíthető meg ez a probléma messziről és közelről, kívülről és bentről? Az iskolai eredményesség sokszínű szövetéből vajon felsejlik-e legalább egy kis darabka, ha egyszerre használjuk a távcsövet és a nagyítót?

A kötet szerkesztési elve az volt, hogy a távolabbi fókusztól közelítsünk a közeli felé, vagyis a nemzetközi szakirodalom bemutatásától az általános következtetésekre módot adó kvantitatív elemzéseken át és az iskola sajátos mikrovilágát jobban elénk táró kvalitatív elemzéseken keresztül a konkrét esettanulmányokig és az esszéig sokrétűen próbáljuk megközelíteni az iskolai eredményesség kérdését. Míg a kvantitatív tanulmányokban az iskolaeredményességi kutatások nemzetközi vonalába illeszkedve, az Országos kompetenciamérés intézményi szinten aggregált és a családi háttérrel kontrollált tanulói teljesítményadatai szolgáltak az eredményesség indikátoraiként, addig a kvalitatív tanulmányok lehetőséget adtak e fogalom finom és összetett körbejárására is. Mind a két megközelítés során törekedtünk a legújabb módszerek használatára is (Atlas.ti program, vagy hierarchikus modellek), valamint a fotózás eszközét is beemeltük vizsgálati módszereink közé. A kvantitatív elemzések során megpróbáltuk kiszűrni az iskola által nem befolyásolható tényezőket (tanulók családi háttere, település típusa stb.), míg a terepmunkát végző kutatók kísérletet tettek arra, hogy prekoncepcióikat otthon hagyva, antropológiai módszerekkel közelítsék meg a valóságot. Így az esettanulmányok is sokfélék, van, ahol megkonstruálódott valamilyen különös valóság, és van, ahol az iskola által felajánlott önreprezentáció értő és érzékeny bemutatása jelenik meg.

A kvantitatív tanulmányokból leszűrődő legfontosabb tanulság talán az, hogy egyértelmű összefüggés van az iskolák vezetési stílusa és a tanulói eredményesség között. Fontos, hogy az iskolavezetés konzisztens célokkal álljon a nyilvánosság, és ezen belül természetesen a tantestület és a diákok elé. Az esettanulmányok is alátámasztották, hogy a kevésbé eredményes iskolában hiányzik az iskola működését meghatározó átgondolt és a tanári közösség számára világos, konszenzuson alapuló célrendszer, ebből következően viszont nem egységes a tanárok és a vezetők felfogása azzal kapcsolatban, hogy mit tekintenek az iskola fő céljának. Szintén fontos üzenetnek tekinthető, hogy az iskolaigazgatók túlnyomó többsége hasznosnak tartja az országos tanulói kompetenciaméréseket, azok eredményeit pedig egy részük igen sokrétűen használja fel az iskolai munka során. A szélesebb közvélemény nagy többsége is hasznosnak tartja ezeket az adatokat az iskoláról, és éppen ezért igénylik is azok nyilvánosságra hozatalát. Ugyanakkor úgy tűnik, a szakmapolitika ma még – az elszántság hiányában és talán az ismeretek elégtelensége okán is – nem tudja kihasználni az e mérésekben és a mögöttük lévő társadalmi elfogadásban rejlő hatalmas potenciált.

A tanulmányok felhívják a figyelmet a kontextus jelentőségére is. Kedvező tanulói összetétel esetén a pedagógus hatékonyabban tud dolgozni. Az esettanulmányokból is kiviláglik, hogy a kevésbé előnyös tanulói összetételű iskolák inkább a nemkívánatos tanulóktól való megszabadulással, az előnyös tanulói összetételű iskolák pedig a jobb képességű tanulók kiválogatásával, odavonzásával próbálják az eredményesség szempontjából igen fontos tanulói összetétel „minőségét” – racionális módon – javítani. Az elő-, illetve belső szelekció, leválogatás tehát fontos fegyverük az iskoláknak az eredményességért folytatott harcban. Igaz ez az általános iskolák esetében is, ahol, az iskola tanulói összetételét tekintve, árulkodó lehet a körzeten kívüli tanulók aránya a felvettek között. Ugyanakkor a kvantitatív tanulmányok igen fontos üzenete, hogy a jó iskolavezetés hatásait leginkább ott lehet fellelni, ahol a legnagyobb szükség van rá. A mérési eredmények becsatornázása az iskola pedagógiai munkájába igazából ott jelent valós segítséget az eredményesség növelésében, ahol a családi háttér összetétele nem kedvező, és a konzisztens igazgatói célok is a hátrányos helyzetű iskolákban vannak szignifikáns hatással az eredményességre. A konzisztens célokkal rendelkező, tudatos és reflexív igazgatók iskolái rosszabb tanulói összetétel esetén is eredményesebbnek bizonyultak.

Egyik negatív – bár talán nem meglepő – eredménye a kutatásnak, hogy nem tudtuk felfedezni az igazgató pedagógiai munkát értékelő gyakorlatát, illetve annak hatását az eredményességre. Sem azok az iskolák, amelyekben rendszeresen értékelik a pedagógusok munkáját, sem azok, amelyekben jutalmazzák vagy esetleg szankcionálják a jó vagy rossz tanári teljesítményt, nem eredményesebbek. A pedagógusok munkájával kapcsolatos elvárások és az értékelés szempontrendszere között erős inkonzisztencia figyelhető meg a közoktatásban. Az igazgatók kezében nincsenek olyan módszerek, amelyek közül ki tudnák választani az elvárásaiknak legjobban megfelelőt, amikor értékelni szeretnék kollégáik munkáját. Úgy tűnik, hogy az ellenőrzés/értékelés nélkül kinyilvánított elvárásoknak nincs lényeges hatásuk a pedagógusok munkájának eredményességére, hiszen az elvárásrendszer csak megfelelő értékelési rendszerrel együtt tudja befolyásolni a tanári munka minőségét. Pedig mind az iskolák, mind az iskolavezetés, mind a pedagógusok igénylik a visszajelzést munkájukról. Ezt támasztották alá a terepmunkát végzők tapasztalatai is. A kutatókat meglepte és meghatotta az a nyíltság és őszinteség, ahogy az iskolákban fogadták őket, aminek legfőbb forrása az volt, hogy a pedagógusok – esetleg némi kezdeti vonakodás után – szívesen megosztották velük a tapasztalataikat, gondjaikat, és örültek annak, hogy a saját munkájukról valamilyen visszajelzést kaptak. A tanárok rendre arról számoltak be, hogy ritka a pedagógusi munka értékelése és jutalmazása, és ez gyakran kimerül a mérhető és látványos eredmények elismerésében. Az értékelés hiánya és az eredménytelenség hangsúlyozása a felnőttekre is bénítóan hat. Így talán jobban érthető az az elsőre igen meglepő tény, hogy a kevésbé eredményes iskolákban tanító pedagógusok többször is kellemesen meglepődtek, amikor az órájukat meglátogató kutatóktól pozitív vissza­jelzést kaptak.

A mai magyar iskolákról elénk tárt kép – akár a kvantitatív, akár a kvalitatív tanulmányokból bontakozott is ki – egyszerre ijesztő és meglepő. Ijesztő szembesülni azzal a távolsággal, ami az egyes iskolákat elválasztja egymástól. Az iskolák közt igen nagy a távolság lehetőségeiket és adottságaikat tekintve. Az egyik iskolában válogatott tanulók találkoznak válogatott tanárokkal, a másik iskola pedig gyűjtőiskola, amely bemenetkor nem tud válogatni a tanulók közt. Az egyik iskolában szinte általános, hogy a gyerekeknek van nyelvvizsgájuk, míg a másikban a legfontosabb eredménynek azt tekintik, ha fizikailag benn tudják tartani őket az iskolában. Az egyik iskolában mind a tér, mind az idő kihasználása fontos cél, a másik iskolában az időnek szinte nincs értéke, az órákon gyakori a fegyelmezésből adódó időveszteség, a tanulók gyakran le se vetkőznek, csak úgy kabátban várják ki a nap végét, miközben látványosan végigunatkozzák az órákat. Az egyik iskolában szívesen töltik el egész napjukat a diákok, és örömmel lubickolnak a sokféle baráti közösségben, a másik iskolában pedig a lehető legmesszebb ülnek egymástól az osztályban, és alig várják, hogy „elhúzzanak” az iskolából. Az egyik iskolában a pedagógusok pozitívan és elfogadó módon viszonyulnak a tanulókhoz, a másikban elutasító, helyenként verbálisan agresszív módon. Az egyik iskolában erős az iskolai ethosz, a közösségi összetartozás érzése, a másikban ez sokkal gyengébb. Úgy is fogalmazhatunk, hogy ezekben az iskolákban a társadalmi tőke bővített újratermelése, illetve csökkentése zajlik. Ott, ahol az időnek van értéke, mert a tanulóknak és a tanároknak, az iskolavezetőnek is van jövőképe, célja, ahol a gyerekeket körülvevő felnőtt társadalom közös normákat vall, ahol ez a normaazonosság egyszerre jelent védőhálót és felhajtóerőt, ahol a pedagógus és a tanuló napi kommunikációja az önmegerősítést célozza, ott a tanulók társadalmi tőkéje gyarapszik. Azokban az iskolákban viszont, ahol nincsenek kapcsolati hálók, ahol a pedagógusok és szülők háborúban állnak egymással, ahol a napi kommunikációban általános az egymás iránti tisztelet hiánya, ott a jól ismert Pygmalion-hatásnak is betudhatóan, a gyerekek társadalmi tőkéje csökken. Ez a folyamat szinte törvényszerűen következik a magyar iskolarendszer egészére jellemző erős szelekciós mechanizmusból.

Mégis, az igazán meglepő az, hogy ennek ellenére ezen igen különböző iskolák közt is igen sok a hasonlóság. Bár nem volt kifejezetten egy tanulmánynak sem a tárgya, mégis mind az intézményi adatfelvétel adatai, mind az esettanulmányok tanulságai azt mutatják, hogy az iskolák épületei és belső terei nem igazán hangulatosak, nem kedveznek a közösségi tevékenységeknek, gyakran sivár vagy legalábbis személytelen a környezet. Ugyanilyen egyhangúság jellemzi az órákon alkalmazott pedagógiai módszereket is. Szinte mindenütt – legyen az gyakorlóiskola vagy gyűjtő jellegű szakképző intézmény – domináns és egyeduralkodó a frontális módszer. Ez a módszer változatosabb formában fordul elő a gyakorlóiskolában, a szakiskolákban viszont a rend és fegyelem elérésének eszköze, ami gyakran a diktálás formáját ölti magára. Ilyen minőségében maga a módszer nem tűnik eredménytelennek. Mégis feltűnő, hogy miközben az iskolák összetétele ennyire különböző, az alkalmazott módszerek egyáltalán nem térnek el (természetesen az azokat alkalmazó pedagógusokat tekintve lehetnek különbségek). A magyar iskolákban tanárközpontú pedagógia dívik. Személyre szabott megoldások az elit iskolában sem léteznek, a cél árulkodó módon a személyiség formálása, vagyis a tanulónak egy elvont elváráshoz való igazítása lépésről lépésre. Az egyénre figyelés ilyen módon nem jelent egyben az egyéni igényekből való kiindulást is. Még inkább feltűnő ez a szakiskolák esetében, ahol a tanulók gyakran kényszerből választották az adott szakmát, nem egyéni érdeklődés alapján. Azt, hogy a gyerekek szempontjai, igényei ma Magyarországon igen súlytalanok, mutatja az is, hogy a közlekedés sem igazodik hozzájuk. Így gyakran kénytelenek sokkal korábban felkelni, és később hazamenni az iskolából, mint az valójában szükséges és koruknak megfelelő lenne. (Jellemző, hogy – ezt megértve – tanáraik gyakran szemet hunynak az ebből adódó késések vagy éppen korábbi távozások fölött – ami persze nem kedvez az iskolai idő ezeken a helyeken amúgy is inkább alacsony presztízsének.) Az intézményi adatfelvétel eredményei is azt támasztották alá, hogy a differenciált óravezetés leginkább az olyan általános iskolákban jelenik meg, ahol jelentős a speciális nevelési igény miatt integrált oktatásban részt vevő gyerekek aránya, és sokkal kevésbé fordul elő ott, ahol átlag feletti a veszélyeztetett gyerekek aránya, vagy ahol átlagos a tanulói összetétel. Az egyéni fejlesztés, differenciálás így ma még mindig elsősorban gyógypedagógiai célzatú; nem mondható, hogy a személyre szabott pedagógia minden gyereknek járna.

Az eredmények azt mutatják, hogy a pedagógiai módszerek nem kiforrottak, nem professzionalizálódott eléggé a szakma. A divat világából véve a hasonlatot, mintha ma is elég lenne az a néhány szocializmusban megszokott konfekcióméret, pedig az öltözködés terén a fejlettebb országokban, ha nem is az (egyedi tervezésű) haute couture, de a pr már elterjedt, azaz a kisszériában gyártott jó minőségű ruhákat méretre igazítják. Különösen riasztónak tűnik, hogy a pedagógiai módszertant tekintve a gyakorlóiskola is egysíkú. Teheti, mert szerencsés tanulói összetételét tekintve a módszer használata veszélyt nem rejt magában, hiszen az eleve motivált gyerekek érdeklődéséért itt nem kell megküzdeni, a fegyelmezéssel nem kell időt tölteni. A gyakorlóiskola tehát nem a módszertani sokféleség és problémamegoldás tárháza, így azok a tanárpalánták, akik majd hátrányosabb helyzetű és motiválatlan tanulókkal találkoznak, eszköztelenek maradnak.

Ugyanígy közös vonásuk az iskoláknak, hogy a pedagógiai munka értékelése igen ritka, a tanárok közötti együttműködés (különösen az egy osztályban tanítók közt) nem gyakori, a szakmáról (és valószínűleg ebben a kontextusban a gyerekekről is) kevés szó esik.

Sajátos módon – bár az iskolaeredményesség szempontjából két végleten álló iskolatípusokban nagyon különböző a szülőkkel való kapcsolat – még az elit iskolában is felpanaszolják, hogy a szülők egy idő után kevésbé érdeklődnek. A pedagógusok és szülők közötti aktív és kooperatív kapcsolat, a szülői támogatás hiányát valamilyen módon minden iskola érzékeli. (Lehet persze, hogy ezért maguk sem tesznek eleget.)

A kvalitatív elemzések azt mutatják, hogy a pedagógusok – eltérő beszédmódjuk és helyzetük ellenére is – nem reflektálnak igazán azokra a társadalmi azonosságokra és eltérésekre, amelyek a munkájukat áthatják. Intenzíven átélik ugyan őket, de nem kezelik személyes életsorsuktól függetlenül. A reflexivitás hiánya viszont gátolja a pontos helyzetfelismerést és a hatékony válaszok megtalálását a felmerülő problémákra. A hivatalos és erősen kultúrakötött szakmai nyelv, valamint az eredményel­várások differenciálatlansága is ludas abban, hogy még váratnak magukra a pedagógusok – saját társadalmi meghatározottságaikat zárójelbe tévő – „szakmai” válaszai a feladatok megoldására. Ugyanakkor az osztálytermi megfigyelések is azt támasztják alá, hogy az osztálytermi történések leírhatók, elemezhetők, és ezeknek segítségével a tanárok támpontot kaphatnak munkavégzésükhöz. A saját munkájukról érdemi visszajelzést nem kapó, problémáikat csak általánosságban megfogalmazni képes tanárok meglehetősen eszköztelenül lépnek tanulóik elé. Ugyanakkor az állandó reflektálás egymás és saját munkájukra, a kölcsönös meghatározottságok felismerése, az együttgondolkodás a tanári munka minőségi fejlesztésének minden bizonnyal járható útját, használható modelljét jelentheti.

A nemzetközi tapasztalatok azt mutatják, hogy nincs egyedüli recept, sőt a másutt, más kontextusban kitalált gyógymód akár hatástalan is lehet. Ezért a fejlesztéseknek empirikus jellegű kutatásokon kell alapulniuk, és nem spórolható meg azok hatásának elemzése sem. Az empirikus bizonyítékokon alapuló fejlesztés vagy értékelés helyzetbe hozhatja a megszokott értékelések számára ma még láthatatlan, de eredményes iskolákat is, amelyek nemcsak a gyerekek tanulmányi sikerességéhez járulnak hozzá, de jelentősen javítanak életesélyeiken is. A minden iskolára, illetve tanulóra személyesen odafigyelő értékelési rendszer, a „minden iskola számít” szemléletének elterjedése feltehetőleg segítene abban, hogy a fejlesztést célzó politikai beavatkozásokat ne pusztán az erős elvi alapon álló hit és jószándék irányítsa, de azok az egyéni adottságra épülő, tudományos alapokon álló mérésekre is támaszkodjanak.

A szerkesztők