wadmin | 2009. jún. 17.

Hamar Pál

Az ellenőrzés és értékelés korszerű szemlélete a testnevelésben

A szerző az ellenőrzés és értékelés testnevelésben jelentkező problémáit elemzi. Tanulmányában kitér a minőségbiztosítás és az értékelés kapcsolatára. Álláspontja szerint a minőség-ellenőrzés objektivitása csak akkor szavatolható, ha azt az iskolától független értékelési szakértők végzik. A szerző szerint a testnevelésben a tanulói teljesítmények tesztekkel történő ellenőrzése mellett szükség van a formatív, kritériumokra orientált ellenőrzésre és értékelésre is.

"... a mérés és értékelés korántsem egy leegyszerűsített iskolai követelményekhez igazodó szelekció velejárója, ahogy régebben látták. A tényleges iskolai tanításon belül is a szabályozás nélkülözhetetlen eszköze, minthogy rendszeresen tájékoztat a megtett útról."
(Kiss Árpád)1

A téma időszerűségét mi sem bizonyítja jobban, minthogy az "értékelő pedagógus" problematikája a pedagógiai kutatások és - talán nem túlzás ez az állítás - a napi pedagógiai gyakorlat középpontjába került. E tendencia alól a testnevelés sem kivétel, már csak azért sem, mert ez az a műveltségi terület (tantárgy), ahol a teljesítményhez kötődő mérés-ellenőrzés-értékelés jelentős múltra tekint vissza. Ebben a témában számos testnevelő fejtette már ki véleményét, legutóbb Gergely Gyula, akinek tanulmánya2 ennek az írásnak az elkészülte után jelent meg, de mivel az abban foglaltak szoros összefüggésben állnak elképzeléseinkkel, - dolgozatunkat némiképp "felfrissítve" - az ott leírtakra is reflektálunk.

Az ellenőrzés és értékelés "egyidős" az iskolával. Ahogy változott körülötte a világ - értsd tágabb és szűkebb értelemben egyaránt -, úgy változtak meg funkciói és megoldásmódjai is. Hosszú út vezetett az ókori vesszőzéstől a középkori megszégyenítésen és az újkori versengésen át a huszadik századi irányzatokig.

Az ellenőrzés és értékelés e századi története hű tükörképe a különböző pedagógiai irányzatok változásainak. Más szerepet szántak neki a herbarti örökség követői s megint mást a reformpedagógia. Az államszocialista iskola is a maga képmására szabta az ellenőrzés és értékelés funkcióit, míg Kiss Árpád tevékenységének s az ő szellemiségét követő pedagógusoknak köszönhetően e didaktikai kérdéskör is megszabadult évszázados dogmáitól. A század hatvanas-hetvenes éveinek nemzetközi és hazai - elsősorban curriculumelméleti - kutatásainak eredményeként a nyolcvanas évek végére, a kilencvenes évek elejére kialakult az ellenőrzés és értékelés mai, korszerű szemlélete. Ez a folyamat azonban nem események véletlenszerű láncolatának eredménye, ugyanis: "...az iskolai jelenségek közül az értékelés is a többé-kevésbé spontán érvényesülő történelmi-társadalmi hatások és a pedagógia belső fejlődése nyomán alakul, változik, tölti be értékközvetítő szerepét."3

Az ellenőrzés és értékelés fogalomkörét, e kategóriák egymáshoz való viszonyát sokan, sokféleképpen értelmezték. Tudjuk, hogy az ellenőrzés és az értékelés pedagógiai funkciója nem egy és ugyanaz (az előbbi biztosítja az utóbbi számára a "nyersanyagot", míg az utóbbi az előbbi adatait rendszerezi, összegzi, viszonyítja), témánk szempontjából azonban a két fogalom egy egységben kezelendő, már csak azért is, mivel mindkettő közös célja a pedagógiai tevékenység eredményességének és hatékonyságának megállapítása.

Az ellenőrzés és értékelés kérdésköre a pedagógiai elméletnek és gyakorlatnak ma is jelentős eleme, amelyről egészen szélsőséges álláspontok alakultak ki. Sokan szükséges rosszként tekintenek rá, mások megkérdőjelezik létjogosultságát, s vannak, akik - hozzánk hasonlóan - az eredményesség hatékony feltételét, a tanulás fontos motiváló tényezőjét látják benne.

Kérdés persze, hogy a kétpólusú (központi és helyi) tartalmi szabályozáson alapuló ellenőrzés és értékelés miként valósítható meg a Nemzeti alaptanterv (NAT) keretei között? A nevelési-oktatási-képzési tartalom értelmezésének fokozatos kiszélesedésével együtt járó "rugalmasabb" értékelő tevékenység hogyan jelentkezhet a pedagógiai gyakorlatban? S végül, de nem utolsósorban: mindezen problémakör, hogyan adaptálható a testnevelés műveltségi területre? Figyelemre méltó, megválaszolásra érdemes kérdések!

Néhány gondolat az ellenőrzés és értékelés korszerű értelmezéséről

Ballér Endre a pedagógiai értékeléssel kapcsolatban már a hetvenes évek végén megjegyezte: "az értékelés alapját a tantervi követelmények adják."4

Ez a tétel napjainkra a következőképpen módosult: "...az iskolában folyó teljesítménymérések a pedagógiai célkitűzéseknek alárendeltek, és mint ilyenek, a követelményrendszer részét alkotják. Tegyük gyorsan hozzá, hogy kisebbik részét."5

A követelmények, Báthory Zoltán megfogalmazásában: a tanulási célok tehát, megtartva ugyan korábbi "vezető" szerepüket, de mára új értelmezést nyertek. A követelmények, mint a célrendszer részei, a célrendszer megváltozott szerepéhez igazodva, meghaladták a korábbi - elsősorban Bloom nevével fémjelzett - taxonómiai szemléletet. Érdemes megjegyeznünk, hogy ez azért sem volt nehéz, mivel Bloom és munkatársai eredetileg is értékelési taxonómiát, azaz a tanulási eredmények értékelésének a rendszerét akarták létrehozni. Az már nem Bloomékon múlott, hogy követelményrendszerüket egy időben hibásan túlértékelve, azt mintegy diktátumszerűen kérték számon tanáron, diákon egyaránt.6

A taxonómiai szemléletű megközelítés napjainkra méréstechnikai kérdéssé vált. Fő feladata az eredménymérések objektivitásának biztosítása lett. A követelmények - a kiszélesített értelmezést nyert képzési tartalmakkal összhangban - már nem "követelnek", nem mérési célzatúak, hanem irányt mutatnak. Éppen ezért a taxált követelményeken alapuló értékelési rendszert ne kérjük számon a NAT-on!

Az ellenőrzés és értékelés szerepének megváltozásához jelentős mértékben hozzájárult a posztmodern(izmus) (az "izmus" azért került zárójelbe, mert a posztmodernség képviselői azon az állásponton vannak, hogy a posztmodernizmus még csak nem is "izmus"), amely rámutatott, hogy a pedagógiában, így a teljesítménymérés területén is növekszik a tanárok autoritása. Arieh Lewy - talán éppen posztmodernista hatásra - a "The International Encyclopedia of Curriculum" című munkájában7 ugyanakkor megjegyzi, miszerint az utóbbi mintegy tíz évben (írta ezt 1991-ben) bizonyos pszichometrikus elvek átértékelődése zajlik. Ez azzal jár, hogy a felmérés (assessment) már nemcsak egyirányú, a tanár felől jövő, tekintélyelven alapuló tevékenység, hanem tanár-diák interakciók sorozata. Az ellenőrzésnek és értékelésnek - szögezi le - rugalmasabbá kell válnia úgy, hogy abban a tanár-diák kapcsolat tükröződjön vissza. A tanár ne "ott üljön", a diák pedig feleljen, hanem partnerek legyenek, de úgy, hogy közben az értékelés objektivitása ne sérüljön.

Az ellenőrzés és értékelés terén végbement, végbemenő változásokat röviden a komprehenzivitás szóval jellemezhetjük. Az összefoglaló, összefogó, átfogó szemlélet, az integrációra való törekvés azonban nemcsak a "kimenetre", hanem a tanítási-tanulási folyamat minden elemére hat(ott). A legszembetűnőbb változások talán a pedagógiai technológiában következtek, következnek be. Új módszerek, stratégiák (programozott oktatás, mastery learning stb.) jelentek, jelennek meg, a pedagógiai eszközök (vizuális, auditív, audiovizuális stb.) használatának következménye pedig minden korábbi elképzelést felülmúló. A megnövekedett eszközhasználat - a tanítástól a felmérésig - a pedagógiai munka teljes spektrumát érintette, illetve érinti mind a mai napig.

Az új tendenciáról, miszerint a középpontba az eredményesség és a hatékonyság kulcsszavak kerültek, már a bevezetésben említést tettünk. Mit jelent ez a gyakorlatban? Járjuk kissé bővebben körül e témát!

Az eredményesség és a hatékonyság egyik záloga az adekvát minőségellenőrzés, illetve minőségértékelés. Az iskolai nevelés-oktatás-képzés a tanulók teljesítményében kifejeződő minőségének számonkérése azonban csak a megfelelő minőségbiztosítás után következhet be. A minőséget viszont nem lehet alulfinanszírozott intézményi háttérrel, hiányos infrastruktúrával, megélhetési gondokkal küzdő tanárokkal biztosítani. Mit is ír ezzel kapcsolatban Ph. H. Coombs: "A drága oktatás lehet rossz, de a jó oktatás sohasem olcsó." Ezt a mondatot egy pedagógus közgazdász vetette papírra, így tehát még az a vád sem érhet bennünket, hogy egy olyan szerzőtől idézünk, aki túlságosan nevelésügypárti, s aki nem tartja szem előtt a monetáris, fiskális stb. szempontokat. Üzenet értékű szavak ezek!

A minőségellenőrzés, -értékelés objektivitását csak abban az esetben tudjuk szavatolni, ha azt nemcsak az iskolához szorosan kötődő személyek, hanem külső munkatársak is elvégzik. Ezen tanulmány keretei végesek, ezért csak utalhatunk a szakfelügyelőket, majd a szaktanácsadókat felváltó azon - szakértői listán lévő - mintegy 3000 szakértőre, akik kérésre, "hivatalból" elvégezhetik e munkát. Sokan persze ódzkodnak a szakértőktől, mivel bennük még mindig a központi akarat letéteményeseit látják. Akkor hát mi legyen? Kell-e egyáltalán külső, esetleg központi ellenőrzés vagy e szerepkört teljesen átvehetik a különböző felmérések, tesztek?

A válasz egyértelmű nem. A miértre a választ tulajdonképpen már a bevezetőnkben megadtuk akkor, amikor az ellenőrzés és az értékelés viszonyáról írtunk. A felmérések, tesztek eredményei ugyanis értékelés nélkül csupán "öncélú" adathalmazok.

A megoldás egy igazán korszerű vizsgarendszer lehet. Ezt erősítik meg a külföldi példák, mivel nemzetközi tendencia, hogy a vizsgák szerepe, összekötve központilag előírt tesztekkel, egyre nő. Ugyancsak ebbe az irányba mutat a mai magyar közoktatási gyakorlat is, hiszen korábban soha ennyi felvételi, tanévzáró (évfolyamzáró), alapműveltségi, érettségi vizsga nem volt (nem lesz), mint napjainkban.

Vizsgarendszerünk megtervezésekor, kialakításakor egyrészt célszerű a nemzetközi tapasztalatokat segítségül hívnunk - lásd az IEA-vizsgálatok eredményeit -, másrészt alaposan végiggondolnunk formálódó közoktatásunk trendjeit. Példaként vegyük az alapműveltségi vizsgával kapcsolatos elképzeléseket, melyeket Nagy József a következőképpen összegez: "A hagyományos tantervek óraterve rögzíti a tanítandó tantárgyakat. Vizsgázni az ezek közül kijelölt tantárgyakból kell, illetve lehet. Vagyis a vizsga(tárgy) fogalma azonos a tantárgy fogalmával. Mivel a Nemzeti alaptanterv műveltségi területek és nem tantárgyak követelményeit írja elő, ezért ez az azonosság megszűnt. A tíz műveltségi terület közül négy (Idegen nyelv, Matematika, Földünk és környezetünk, Testnevelés és sport) nincs felbontva részterületekre, illetve nincs besorolva valamely műveltségi terület alá. Ennélfogva ezek a műveltségi területek megfelelnek a tantárgy hagyományos fogalmának, ezért eleve vizsgák tárgyát is képezhetik. A többi hat műveltségi terület esetében döntés kérdése, hogy mi lehet, illetve mi legyen vizsga.8

A vizsgákhoz kapcsolódóan egy dolgot sohasem szabad szem elől tévesztenünk, nevezetesen: milyen életkorban, milyen típusú vizsgát tartunk. Egy helytelenül megválasztott vizsga(tárgy) ugyanis egész életre szóló törést okozhat!

Nem lenne kerek e tanulmány, ha az ellenőrzés és értékelés kapcsán nem ejtenénk szót - még ha nem is a teljességre törekvés igényével - az osztályozás problematikájáról.

Pedagógiai közhely, hogy a jól motivált tanuló nem az osztályzatért, hanem a tudásért tanul. A közepesen és gyengén motivált tanulót viszont - más egyebek mellett - éppen az ellenőrzéssel és értékeléssel próbáljuk tanulásra szorítani. Kérdés persze, hogy a jelenlegi 1-5-ös skálán, osztályzattal történő értékelési rendszerünk helyet kaphat-e a gyorsvonatként száguldó pedagógiai korszerűsítés vonatán. Ennél a példánál maradva: legfeljebb a másodosztályon, és ott sem biztos, hogy ebben a formában.

Simonfi Zsuzsanna munkájában felveti, miszerint a pedagógusok az osztályozással nemcsak a gyerek tudásának tantervi követelményekkel való összevetését végzik, hanem számtalan szubjektív elemet (önfejlődés, szorgalom stb.) is figyelembe vesznek. "Amennyiben valaki arra van kötelezve, hogy egy egységes követelményrendszerben helyezze el, és annak alapján öt kategóriába sorolja a gyerekek teljesítményét, csak úgy tudja ezt megtenni, hogy valaminek nem tesz eleget."9

Mi legyen tehát az osztályozás sorsa? Eleve vessük el, mint ahogy erre korábban már történtek kísérletek, vagy keressünk valami más megoldást? Véleményünk szerint az ellenőrzés, értékelés korszerűsítésének szemlélete nem a korábbi rendszer teljes elutasítását jelenti. Nem lenne szerencsés az osztályozást, az osztályzatokat megszüntetni, viszont célszerű lenne az öt kategóriába sorolást kiszélesíteni tíz kategóriára. Erre vannak jól bevált nyugat-európai példák.

Ugyancsak nyugat-európai értékelési gyakorlat, hogy az osztályozást szöveges (írásbeli) értékeléssel egészítik ki. Olaszországban például egytől tízig osztályoznak, de szöveges értékelést is adnak. Az elemi iskolától a középiskola felé haladva egyre nagyobb súllyal esik latba az osztályzat, s szorul egyre inkább háttérbe a szöveges (írásbeli) értékelés, de teljes egészében nem szűnik meg. (Az olaszországi tapasztalatokról részletes tájékoztatást lásd: Hamar Pál: Az olasz testnevelési rendszer és tornasport. Testnevelés- és Szaktudomány, 1998. 1. sz. 42-46. p.)

A szélesebb skálán történő osztályozás egyébként már hazánkban is elterjedt, mégpedig az egyetemi-főiskolai felvételi vizsgák rendszerében, ahol 120-150 pontot lehet elérni (emlékezhetünk még a 20 pontos rendszerre), megszüntetve ezzel az ötig terjedő kategorizálás limitjét. De vajon mi indokolja a közoktatás és a felvételi vizsgák értékelési kettősségét akkor, amikor később, a felsőoktatási intézményekben aztán újból egytől ötig osztályozunk? Pontosabban: egytől ötig írunk be osztályzatokat a leckekönyvbe, de közben fél, helyenként tizedekre lebontott osztályzatokat is adunk. Magyarán, nem teszünk mást, mint tágítani próbáljuk értékelési lehetőségeinket.

Összegzésképpen leszögezhetjük, hogy az oktatás tartalmi kiszélesítése, a hagyományos értelemben vett tantárgyi struktúra átértékelődése, a műveltségi területekben (részterületekben) gondolkodás, mind-mind valamiféle változtatási "kényszert" sugallnak az ellenőrzés és értékelés területére vonatkozóan is. Mi - hangsúlyozottan mi - úgy látjuk, hogy a jelenlegi öt kategóriába sorolást fel kellene váltani az egytől tízig történő osztályozással. Ez nem a hagyományos osztályozás eltörlését, pontszámosítását jelentené, hanem csak a kategóriák számának növelését. A hagyományos osztályozás megváltoztatására már csak azért sem tehetünk javaslatot, mert Nagy József, pedagógusok körében végzett kérdőíves vizsgálata10 kimutatta, miszerint a megkérdezettek nagyobb hányada a hagyományos osztályozás mellett száll síkra. Meg kell azonban jegyeznünk, hogy ennél a vizsgálatnál a kérdésfeltevés az ötfokozatú osztályozásra irányult. Ugyanakkor a "személytelen" osztályzatok mellett - és nem helyett - a szöveges (írásbeli) értékelést ki kellene terjeszteni a magasabb évfolyamokra, felsőbb iskolákra egyaránt. Erre, mármint a szöveges értékelés szélesebb körű elterjesztésére a pedagógusok is hajlanak, de - talán joggal - attól tartanak, hogy ezáltal további feladattal bővülne amúgy sem kevés adminisztrációs munkájuk.

Ellenőrzés és értékelés a testnevelésben

Nem kerülhetjük el, hogy röviden ne térjünk ki a teljesítmény, a teljesítményorientáltság, a teljesítménykényszer stb. kérdéskörnek a pedagógiai folyamatban s ezen belül a testnevelésben elfoglalt helyére, szerepére. Itt nem a "Követelem a maximumot, hogy kipréseljem a lehetségest" herbarti nézet feletti vitáról van szó (ennek eldöntése nem is lenne nehéz), hanem: "A világot e pillanatban úgy látom, hogy az két nagy táborra oszlik: a jól teljesítők, az eredményesek, a gazdagok, illetve a teljesítményre képtelenek, az eredménytelenek, a sikertelenek, a szegények csoportja. ...Amikor dicsérem a globális emberi teljesítményt, a sokoldalúan teljesítményközpontú iskolát, nem kétséges, hogy melyik táborra szavazok."11

Győri György szavai azt sugallják, hogy a világ, amelyben élünk, az egyénnel szemben óriási teljesítményelvárást állít. Az életbe kilépőket tehát - ha tetszik, ha nem - erre már az iskolában fel kell készíteni. Amennyiben viszont azonosulunk ezzel az állítással, akkor a testnevelés műveltségi terület sem maradhat ki ebből a körből. Már csak azért sem, mert a testnevelés és a sport egyik jellemzője a teljesítményre törekvés!

Az megint más kérdés, hogy a testnevelésben elért teljesítményeket, hogyan ellenőrizzük és értékeljük. Arieh Lewy korábban már említett művében megjegyzi, miszerint a testnevelés az egyetlen műveltségi terület, ahol közvetlen mód nyílik arra, hogy a tanár a tanuló önmagához képest mért teljesítményét objektíven mérje. Szerinte (is) a testnevelésben szükség van teljesítménymérésre, -értékelésre. Ugyanakkor a merev, csakis kizárólag a stopperórát, mérőszalagot, pontszámot stb. figyelembe vevő ellenőrzés, értékelés nem lehet a testnevelési teljesítménymérés sajátja, hiszen így: "...talán többen fedeznék föl, ... hogy futás közben kimelegedni, de még kicsit levegő után kapkodni is jó. Ez akkor is igaz, ha a stopperrel mért teljesítmény nem jó, még az átlagtól is messze elmarad." Mi legyen tehát a megoldás? A kérdés megválaszolásához ismét hívjuk segítségül Lewyt és munkatársait. Lewy Enciklopédiájában, társszerzőivel karöltve, három pontban összegzi az ellenőrzés, értékelés helyét a tanítás-tanulási folyamatban. Először az adatgyűjtés szükségességét hangsúlyozza, majd a tesztet mint az értékelés legfontosabb eszközét tárgyalja, s végül az értékelés főbb szempontjait rögzíti. Az adatgyűjtés kapcsán megjegyzi, hogy a testnevelés az a műveltségi terület, amelynél az értékelés alapját elsősorban a (fel)mért adatok képezik. A stopperóra, a mérőszalag, a különböző mérőeszközök és eljárások adekvát teljesítménymérést tesznek lehetővé. Ugyanakkor a testnevelő tanárok ellenőrző, értékelő tevékenységét különböző, a sporttudomány által meghatározott kritériumok alapján összeállított tesztek segítik.

A testnevelésben használatos tesztek tipizálása sokféle módon történhet. Az egyik lehetséges felosztás szerint a testnevelési teljesítményteszteket két kategóriába soroljuk. Az egyikbe az úgynevezett tanulási célra orientált tesztek ("learning-aim-oriented tests" - rövidítve LOT), a másikba a normaorientált tesztek ("norm-oriented tests" - NOT) tartoznak. Bárhonnan is közelítünk azonban ehhez a problémakörhöz, a tesztekkel szemben támasztott követelmények a világon mindenütt ugyanazok, nevezetesen: validitás, reliabilitás és objektivitás mint fő kritériumok, valamint ökonomikusság és szintezhetőség mint másodlagos kritériumok.

Az értékelés fő szempontjait Lewy két pontban rögzíti. Az elsőben leszögezi, hogy az értékelés adatbázisra épülő (felméréseken alapuló), maximális objektivitásra törekvő, elfogulatlan tanári magatartású tevékenység. A másodikban kifejti, hogy az értékelés nem egyoldalú (csak a tanár felőli) tevékenység, hanem abban szerepet kap a tanítvány, valamint a pedagógiai folyamat többi résztvevője: más tantárgyak tanárai, az iskolavezetők, az iskolaszék tagjai és a szülők is. Lewy testnevelésre vonatkozó megállapításaiból azt szűrhetjük le, hogy e műveltségi terület egyrészt mindenképpen valamilyen mérhető ellenőrzést kíván, másrészt ennek széles körből jövő értékelő tevékenységgel kell párosulnia.

A tanulói motoros teljesítmények ellenőrzésének egyik lehetőségét a különböző teljesítménypróbák és -tesztek széles választéka kínálja. A felmért adatok egyrészt képet adnak a vizsgált tanulók testi fejlettségéről (testmagasság, testtömeg stb.) és motoros teljesítményeiről (Sargent-teszt, Cooper-teszt, Burpee-teszt stb.), másrészt újabb adatsort szolgáltatnak a még differenciáltabb tesztbattériák elkészítéséhez. Az emberi motorium vizsgálatához szükséges faktorokat szerzők sokasága igyekezett összeállítani. Mára ez a kérdéskör hellyel-közzel le is tisztult. Mi most Hebbelinck12 felosztását mutatjuk be, aki a motoriumot az alábbi fő faktorok köré csoportosította: izomerő (statikus erő, dinamikus erő), koordináció (finommotoros koordináció, nagy mozgások koordinációja), állóképesség (légzési-keringési állóképesség, helyi-izomállóképesség), gyorsaság (az egész test gyorsasága, a testrészek gyorsasága) és a fizikai fittség szempontjából önálló faktorként kezelve, a testfelépítés (életkor, nem, testméretek, testarányok, testösszetétel, szomatotípus, a növekedés és az érés sajátosságai, tápláltság, hisztokémiai struktúra). Ha ehhez még hozzávesszük az ízületi mozgékonyságot, gyakorlatilag meg is határoztuk a felmérhető emberi motorium teljes körét.

A testnevelésben elért teljesítményeket azonban nem kérhetjük "mechanikusan" számon. Sokak előtt ismert az a jelenet, amikor a testnevelő tanár előveszi a mérőeszközöket (sokszor már ezzel sokkolva a diákokat), felmér, majd egy táblázatból leolvasva, az abban foglaltakat mintegy megfellebbezhetetlennek tekintve, osztályoz. "A testnevelés értékelésében elterjedt az adott teljesítmény százalékos, matematikai statisztikai eljárással (átlag és szórás értékszámítással) vagy pontérték formában való kifejezése" - írja Gergely Gyula.13 Nem lennénk igazságosak, ha azt állítanánk, hogy a különböző pontértéktáblázatok, számszerűsített vagy grafikonos statisztikai eljárások nem kellenek a testnevelés teljesítményméréséhez, de azt viszont bizton állítjuk, hogy az egyes teljesítménypróbákban és -tesztekben elért eredmények nem lehetnek kizárólagos eszközei a testnevelés-osztályzat megállapításának. Már csak azért sem, mert ebben az esetben majdnem kizárólag csak a szummatív, azaz a normára orientált, összegző, minősítő ellenőrzésről, értékelésről beszélhetünk.

Márpedig a testnevelés ellenőrzése, értékelése során (is) a formatív, azaz a kritériumra orientált, segítő, formáló ellenőrzésre és értékelésre is szükség van. Ezt a célt szolgálhatja, ha a tanulók motoros teljesítményeinek két - optimum és minimum - szintjét határozzuk meg. Itt a két szint nem automatikusan a jeles és elégséges osztályzatot jelenti, hanem arról ad tájékoztatást, hogy a tanulók az egyes motoros próbákban és tesztekben elérték-e a tanítandó tananyag elsajátításához szükséges optimális vagy minimális szintet. Ebben az esetben a fő cél a hiányosságok időben történő feltárása és ennek alapján a folyamatos felzárkóztatás elősegítése. Napjainkban ez az ellenőrzési, értékelési mód viszont csak akkor funkcionálhat hatékonyan, ha a felmérések gyakorlatai összhangban állnak a NAT-ban meghatározott sportági részterületek (atlétika, torna, sportjátékok, természetben űzhető sportok, önvédelmi és küzdősportok, úszás) tanítandó tananyagaival.

A NAT azonban nem ad világos, egyértelmű értékelési szempontokat. Nem ad, hiszen a kétpólusú tartalmi szabályozás következtében az ellenőrzés, értékelés tervezésének döntő hányada helyi szinten zajlik. Mi akkor a megoldás? Hogyan oldható meg ez a probléma? A "kitörési" pont egyrészt a fentebb vázolt optimum- és minimumszintekhez kötés (mint formatív elem), másrészt a testnevelés vizsgarendszerének, a magasabb évfolyamokba lépés feltételeinek kidolgozása (mint szummatív elem) lehet. Ezen utóbbi elképzelésünk helyességét támasztja alá Nagy József is akkor, amikor - korábban már idézett kérdőíves vizsgálataira támaszkodva - a testnevelés (és sport) tananyagának alapműveltségi vizsgák közé történő felvételét javasolja, ezzel mintegy a testnevelés műveltségi terület (tantárgy) vizsgakövetelményei kidolgozásának szükségességét sugallva.

Az előzőekben már felvetettük, miszerint az ötkategóriájú osztályozást célszerű lenne a tízkategóriájú osztályozással felváltani. Joggal merül fel a kérdés, hogy a testnevelésnek, ennek az igen szerteágazó tevékenységkörrel rendelkező területnek az ellenőrzését, értékelését beszoríthatjuk-e egy ötfokú skálába. A nemleges választ mi sem bizonyítja jobban, mint az a rengeteg próbálkozás, amely mind arra irányult, hogy a központi elvárásnak megfelelve, valamilyen módon - felmérő lapos módszer, pontértéktáblázat stb. - öt kategóriába sorolja a tanulók motoros teljesítményeit.

Nem értünk egyet azzal a törekvéssel, hogy a testnevelés osztályozás nélküli tantárgy legyen. Az osztályozást ellenzők általában a tanulók jelentős motoros adottságbeli eltéréseit hangoztatják. Ez viszont nem lehet indok, mivel jelentős a különbség a tanulók kognitív adottságai között is (ezen az alapon el lehetne vetni bármelyik humán vagy reál tantárgy osztályozását is).

A testnevelés tantárgy tízkategóriájú osztályozása mellett - más tantárgyakhoz hasonlóan - szükségesnek tartjuk a szöveges (írásbeli) értékelést is. Itt egy olyan, a tanuló teljes motoriumára vonatkozó, komplex szöveges értékelésre gondolunk, amely képet ad a pedagógiai folyamat minden résztvevőjének (tanárnak, diáknak, szülőnek stb.) a tanuló motoros teljesítményeiről, (mentál)higiénés szokásairól, esetleg - az egészségügyi szerveket is bevonva - egészségi állapotáról. Ennek az értékelő tevékenységnek nemcsak passzív, hanem aktív részesei az iskola "kliensei", akik viszont nem léphetik túl hatáskörüket. Ők nem arra hivatottak, hogy (sport)szakmai kérdésekben döntsenek, hanem a tanuló sok szempontú értékelésében segítik a testnevelő tanárt és/vagy más tantárgyak tanárait. Ugyanakkor e szerteágazó, sok helyről jövő értékelő tevékenység során rendkívül fontos a teljes bizalom légkörének megteremtése, indokolt esetben a teljes titoktartás.

Természetesen mi is a földön járunk és tudjuk, hogy ez a munka újabb feladatot róna az amúgy is agyonterhelt (testnevelő) tanárokra. A fentebb vázolt elképzelések kizárólag pedagógiai és sportszakmai szempontok mentén születtek.

Összefoglalás

Tanulmányunkban kimondva-kimondatlanul az ellenőrzés és értékelés pedagógiai folyamatban betöltött releváns helye és szerepe mellett érveltünk. Nem lehet kérdéses ugyanis - bízunk benne, hogy tanulmányunk elolvasása után még inkább nem -, miszerint az ellenőrzés és értékelés döntő módon határozza meg az iskola arculatát, légkörét, külső megítélését. Nem elhanyagolható kérdés, hogy a nevelőtestület tagjai miként vélekednek az ellenőrzésről, értékelésről, azok mely módjait, eljárásait részesítik előnyben.

A NAT megírásakor példaként kezelt angol Nemzeti alaptanterv (National Core Curriculum) is jelentős teret szentel e témának, hiszen - más egyebek mellett - meghatározza: "a tanulók értékelésének eljárásait minden fejlődési szakasz végén vagy közvetlenül előtte, annak megállapítására, milyen eredményt értek el az adott tanulmányi szakaszban meghatározott teljesítménycélokhoz viszonyítva [ebben a fejezetben erre mint ťértékelési eljárásraŤ (ťassessment arrangementsŤ) hivatkozunk]."14

A tanulók értékelésének eljárásai, a pedagógiai folyamat eredményességének és hatékonyságának objektív mérését lehetővé tevő módszerek, a NAT követelményrendszerével kongruáló vizsgakövetelmények részletes kimunkálása még előttünk álló feladat. A NAT jó alapjául szolgálhat mindezen munkának. De csak alapjául!

Nehéz váltani, de meg kell barátkoznunk a gondolattal, hogy az ellenőrzés és értékelés alapját ma már nem a taxonómiai szemléletű megközelítés szolgáltatja. Az ellenőrzés és értékelés, a nevelési-oktatási folyamat más elemeihez hasonlóan, olyan komplex tevékenységkörré vált, amelyet már nem lehet autoriter alapon kezelni. Az értékelő munkába be kell vonni - természetesen jól körülhatárolt illetékességi körrel - a pedagógiai folyamat minden résztvevőjét.

Ugyanakkor be kell látnunk, hogy korunk általános érvényű pedagógiai törvényszerűségei a testnevelés műveltségi terület tanítására, tanulására is érvényesek, még azzal együtt is, hogy a testnevelésnek megvannak a maga sajátos jellemzői. Gergely Gyula szavaival élve: "A testnevelés és sport akkor válik igazán részévé az iskolai nevelésnek, ha a legkiválóbb testnevelő elődök nyomán hozzájárul a szocializáció folyamatához, fejleszti a tanuló kommunikációs, szervezői és vezetői képességeit is. Ez, az egészséges életmódra neveléshez hasonlóan, a többi műveltségterület között valósítható meg a testnevelési órán."15

Ezen "útravaló" szem előtt tartásával kell kidolgoznunk a testnevelés adatgyűjtő, teszt- és értékelési eljárásainak széles körét is. Majd amikor ezen folyamat végére értünk, akkor és csak akkor mondhatjuk el, hogy mindenben eleget tettünk Kiss Árpádtól választott mottónk intencióinak.

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.