wadmin | 2009. jún. 17.

A tanulmány röviden áttekinti az európai dimenzió, illetve a hozzá kapcsolódó demokratikus polgári értékek vizsgálatának elméleti és módszertani megközelítéseit, az európaisághoz kapcsolódó ismeretek és értékek tananyagban szereplő tanítására összpontosítva, a hangsúlyt a csoportfoglalkozások bemutatására helyezve. A szerzők két csoportfoglalkozási technikát mutatnak be: a csoportvitát és a csoportban történő problémamegoldást. Ezek elemzése révén kiderül, hogyan megy végbe a középiskolások körében a demokratikus értékek fejlődése.

Csukonyi Csilla – Münnich Ákos – Oravecz Zita

A demokratikus értékek megjelenése a középiskolások csoportgondolkodásában1

A csoportfoglalkozások keretében a problémaközpontú gondolkodás fejlesztése, a cselekvésre épülő tevékenységformák, az önálló információszerzés és a kooperatív tanulási technikák sokkal eredményesebben valósulnak meg, illetve maradandóbbak, mivel a tanulás valódi élményét adják a diákoknak. A csoporthelyzetben feldolgozott témák jobban motiválják és együttműködésre ösztönzik a diákokat, a feladatok arányosabban oszlanak meg, így az európai dimenzió megértése és belsővé tétele valóban komplex módon valósulhat meg. A vizsgálatainkban használt csoportfoglalkozási eljárások közül kettőt tekintünk át. A csoportvitában és a problémamegoldás folyamatában kapott válaszok értelmezésére egy speciális kategóriarendszert hoztunk létre, melynek segítségével jobban megérthetjük a középiskolások körében a demokratikus értékek alakulását. Továbbá bemutatunk egy másik, a döntési helyzetek folyamatát felhasználó csoportfoglalkozást is.

Az oktatás szerepe a demokratikus állampolgárrá nevelésben

Az európai dimenzió fogalmát összetettsége, illetve sokrétűsége miatt nem lehet definíciószerűen meghatározni. A közösség határozatai alapján azonban a következő elemeit emelhetjük ki: egyrészt az európai országok közös történelmi, földrajzi, kulturális értékeinek halmazát, amelyben olyan társadalmi-civilizációs értékek, mint a demokrácia, a tolerancia, az emberi jogok és a szabadság kiemelt szerepet kapnak. Másrészt az európai dimenziónak gazdasági és politikai vetületei is vannak. Az európai dimenziót az oktatás fontos, beillesztendő tényezőjének tartják. A fogalom folyamatosan és dinamikusan fejlődik. Mai összetettségét az is mutatja, hogy kiegészült olyan vonásokkal, amelyek Európa jövőjével foglalkoznak, ilyen például a társadalmi képességek halmaza, ahová többek között a hatékony kommunikációs, információfeldolgozó, problémamegoldó, konfliktuskezelő képességet és a környezeti tudatosságot sorolják.

Az Európa Tanács 1996-ban ismertetett Oktatás a demokratikus állampolgárért elnevezésű hároméves oktatási programjának célkitűzései között – az európai kulturális örökség tudatosításán kívül – a felelősségteljes polgári magatartásforma kialakítása is szerepelt, amelyben a demokratikus állampolgári képességek fejlesztése fontos szerepet kap. Az Európai Bizottság által felkért nemzetközi kutatócsoport öt alapelvet hangsúlyoz az állampolgári nevelésben:

  • az ember központi szerepének és méltóságának elismerését;
  • a társadalmi jogok és kötelességek egyensúlyának megteremtését, harcot a társadalmi kirekesztés ellen;
  • a polgári egyenlőség létrehozását és az előítélet elutasítását, az egyenlőség értékének elismerését;
  • az interkulturalitás értékének megvalósítását;
  • a környezettudatos magatartás kialakítását (az Európai Bizottság által felkért nemzetközi kutatócsoport jelentése, 1998).

Mivel a család után az iskola a demokratikus értékek és készségek fejlődésének színtere, és számos társadalmi példa megjelenik a falai közt, a kitűzött célok elsősorban a közoktatás területén belül valósíthatóak meg. Hatása az ön- és közösségtudat kibontakoztatására, a diákok világnézetének kiszélesítésére igen jelentős. Természetesen már most sem csupán ismeretközvetítő szerepkört lát el, mivel az iskolai élet – mint a politikai társadalom mikrokozmosza – felelősségteljes gondolkodásra, logikus érvelésre, a demokratikus elvek tiszteletére és a közösségi érdekek egyeztetésének technikáira tanít (Vass 1997). Így az Európa Tanács célkitűzéseinek megvalósítása többek között e területek továbbfejlesztésével, az iskolai intézményrendszeren keresztül segíthető elő. Ezen megfontolásokat figyelembe véve a vizsgálatokhoz ideális helyszínnek tartottuk az iskolai légkört.

Itt fontos kitérni arra is, hogy hazánkban már fellelhetőek olyan tanítási-tanulási stratégiák, technikák, amelyek az európai dimenziót erősítik. Ezek nem a hagyományos ismeretközvetítő elveket helyezik előtérbe, hanem a készségek és képességek fejlesztésében hatékonyabb egyéni és csoportos módszereket: a tanulók együttműködve, egymást segítve, kiegészítve törekedjenek a célok kitűzésére és megvalósítására. Ezeket a technikákat (mint például a képviseleti demokrácia módszere vagy a vita, önálló ítéletalkotás módszere) a projektmódszer és a kooperatív tanulás pedagógiai paradigmája határozza meg.

A projektgondolkodás ma elsősorban a gazdaságban szereplők iránt támasztott követelmény. A pedagógiában sokáig csak az alternatív iskolák kedvelt tevékenységi formája volt. Nem nehéz megjósolni, hogy hamarosan nagyobb szerepet fog betölteni a közoktatási rendszer egészében is. Különösen igaz ez azokra az iskolákra (számuk egyre inkább növekszik), amelyek az európai dimenzió megerősítésében látják megújulásuk egyik lehetséges formáját. Ennek elsősorban az az oka, hogy a projektmódszerre alapozott tanítási-tanulási folyamat a diákok aktív tevékenységformáinak és a tanár irányító, illetve segítő szerepének egyensúlyára épül. A módszer a problémaközpontú gondolkodás fejlesztésében, a cselekvésre épülő tevékenységformákban, az önálló információszerzésben és a kooperatív tanulási technikákban egyaránt hasznos. A feldolgozott témák motiválják a tanulókat, együttműködésre ösztönzik őket, a feladatok arányosan oszlanak meg, az európai dimenzió valóban komplex módon valósulhat meg. A pedagógiai folyamat tervezhetőbbé válik, ám ezzel párhuzamosan a megváltozott irányítási keretek számos, előre nem látható problémát is a felszínre hozhatnak. A projektmódszer nagy előnye, hogy a tanórai és tanórán kívüli tevékenységek, a tradicionális szakaszok (előkészítés, feleltetés, tárgyalás, összefoglalás, begyakorlás, a házi feladat feladása) megtelhetnek élettel (kirándulások, kísérletek, megfigyelések, mérések, viták, vizsgálatok), ami az európai dimenzió megjelenését is élményszerűvé teszi (Hortobágyi 1991).

A kooperatív tanulás elmélete a már jól ismert csoportmunkára épülő oktatási folyamatot helyezte új megvilágításba. Központi eleme az úgynevezett ötletbörze-technika. Kiválóan alkalmas az előzetes tudás felmérésére, a problémák több szempontú megközelítésére. A csoportos foglalkozások a társas kapcsolatokra is nagy hatással vannak, hiszen a tanulók elsősorban egymástól tanulnak. Megtanulják meghallgatni a másikat, mérlegelni a javaslatokat, valamint megtanulnak adott szituációkban dönteni. Az együttműködés során a tanulókat céltudatosság, kitartás, gondosság és önkontroll jellemzi. Ezek a projektfolyamat szakaszainak elengedhetetlen feltételei. Akkor hozhatunk létre azonos feladatrendszerű csoportokat, amikor minden tanuló ugyanazt a témát dolgozza föl. Más esetben a csoportok a téma más és más részeivel foglalkoznak. Az együttműködésre épülő, az európai dimenziót előtérbe helyező projektek megszervezésére célszerű az alábbi lépéssor végrehajtása.

  • A motiváció biztosítása, az aktivizáló módszerek végiggondolása.
  • Az európai dimenziót érintő problémafelvető, komplex célkitűzés.
  • Rövid vitaindító megbeszélés, az európai orientációs irányok megadása.
  • A feladatmegoldás és a felelősségmegosztás lépéseinek a körvonalazása.
  • Utalás az európai dimenzió összetettségére, a folyamatos együttműködésre.
  • Önálló, páros, esetleg kiscsoportos cselekvési és megoldási tervek kidolgozása.
  • A téma több szempontú megközelítése.
  • A csoportok egymás közötti ellenőrzése, értékelése.
  • Az együttműködés tanári értékelése.

A demokratikus és polgári értékek vizsgálatának technikái

Tanulmányunkban az európai dimenzió törekvéseinek fontos aspektusára, a demokratikus gondolkodásra és értékekre fokuszálunk. Célunk, hogy rávilágítsunk a jövő állampolgárainak jelenlegi viszonyulásaira és a döntéseiket meghatározó elveikre. A felelősségteljes polgárnak morális alapokkal, megfelelő szintű ismerettel és a demokrácia elveinek érvényesítésére irányuló motivációval kell rendelkeznie egy működő és fejlődőképes demokráciában, hiszen ilyen szemlélettel lehetővé válhat a nemzetek közötti együttműködés is.

A következő vizsgálatsort „A demokratikus nevelés, polgári értékek és Európa-tudat: az iskolai nevelés helyzete és lehetőségei” programjához kapcsolódóan folytattuk le. Alapvetően kétféle vizsgálati módszert szeretnénk bemutatni: az egyik kettős kódolást alkalmaz, és a csoportfolyamat kódolását a Bales-féle (1979) interakciós folyamat analízisére építi, a másik pedig egy döntési helyzeteket felhasználó, empirikus úton közelítő csoportfolyamat-elemzés. A két alkalmazott technika közös pontját a felvetett témák mutatják. A csoportoknak először közösen kell dönteniük egy mindannyiukat érintő problémában (magnó használatának engedélyezése), majd lehetőségük nyílik bizonyos – demokratikus értékekkel kapcsolatos – témák megvitatására: például a cigány kisebbség helyzetét illetően. Azonban a két vizsgálat számos ponton eltér, ezért a továbbiakban megpróbáljuk mindkettő lényeges mozzanatait megvilágítani eredményeinken keresztül.

A kettős kódolást alkalmazó megközelítés

A csoportfoglalkozásokat négy gimnáziumban, évfolyamonként egy-egy osztályban, elsőtől negyedikig végeztük. A gimnáziumok közül az egyik kecskeméti, a másik három debreceni iskola volt. Mind a négy helyen az igazgató, illetve az adott osztályfőnök beleegyezésével és részvételével végeztük a foglalkozásokat. Első lépésként mintegy „bemelegítésként” a bemutatkozás történt meg, ezt a foglalkozás céljának ismertetése követte. A diákok érdeklődésére a kutatásról is esett pár szó, majd a speciális csoporthelyzet megbeszélésére tértünk át. Idetartozott az „itt és most” helyzete, az elfogadó, nem értékelő, kritizáló magatartás bevezetése, a diszkréció kérdése és a mindenkitől egyformán elvárt megfelelő koncentráció. Ezután a magnó használatának felvetése következett mint dokumentálási eszköz a jegyzőkönyvvel szemben. Ekkor már valójában a csoportfoglalkozás aktív tartalmi részeként a reakciók megfigyelése, összegyűjtése kezdődött. Fontos volt, hogy miként oldja meg az osztály ezt a látszólag spontán, a csoportfoglalkozás helyzetéből adódó technikai kérdést, vagyis együtt döntenek-e, vagy egy-egy hangadó személy véleménye számít a csoport egésze számára. Azt is megfigyeltük, hogy odafordulnak-e a tanárhoz, vagy a csoportvezetőhöz, vagy próbálnak önállóan, felnőtt segítségét mellőzve dönteni a kérdésben. Az általunk felvetett, megbeszélésre, megvitatásra váró dilemma a következő volt minden egyes osztály esetében:

„A szórakozóhelyeteken valaki sértő módon ťlecigányozŤ, megjegyzést tesz egy ott szórakozó diákra, akiről kiderül, hogy indiai cserediák. Mi a véleményed a szituációról?”

Következő lépésként a vita dokumentálása történt, illetve a hozzászólásokat egy előre elkészített táblázatba vezettük be a tartalmi, illetve egyéni megoldáskeresés szintjén és a csoportfolyamat szempontjából jelentős kategóriák szerint. A foglalkozást lezáró végső lépésként a vita eredményeinek összegzésére egy arra elsőként vállalkozó diákot, illetve ha nem volt önként jelentkező, egy-egy feltűnően aktív, közepesen aktívan szereplő, illetve egy kevésbé aktív diákot kértünk fel. Majd a vitát vezető pszichológus adott egy rövid összefoglalót a tapasztaltakról, és megköszönte a részvételt.

A csoportfoglalkozás során a tartalmi és a csoportra vonatkozó megszólalásokat, véleményeket lejegyeztük, majd kettős kódolás alá vetettük. A kétszeres kódolásra azért volt szükség, mert a kategóriák felhasználásakor nemcsak az egyéni véleménynyilvánítás, problémamegoldás, véleménytisztelet és autonómia képezte vizsgálódásunk tárgyát, hanem a csoportfolyamatra, a közösségre vonatkozó kommunikációs stílust is igyekeztünk megragadni. Az erre vonatkozó kategóriarendszer alapjául a Bales-féle (1979) interakciós folyamatanalízis szolgált. Bár számos kutatás tárgya a csoport és az egyén relációvizsgálata, illetve az egyén a csoportban, azért választottuk ezt a módszert kiindulási alapként, mert nagyon nehéz egy olyan átfogó rendszert találni, amely a csoportélet egy meghatározóan jellemző oldalát képes megragadni. Bales (1979) általánosan leíró interakciós folyamatanalízis-módszerének lényege, hogy fontos jellemzőket emel ki a kiscsoportok minden fajtájáról. Történeti perspektívából nézve ez a módszer a csoportdinamika hagyományaiból nőtt ki, a kis létszámú problémamegoldó csoportok funkcionális és strukturális sajátosságaira téve a hangsúlyt. A problémamegoldó csoportokra való speciális alkalmazása azok dinamikus, feladatorientált természetén alapul, melynek fázisai azzal a folyamattal jellemezhetőek a legjobban, ahogyan a csoport előrehalad a problémaorientációtól a problémamegoldásig.

Ez a technika ezért kifejezetten alkalmas a csoportaktivitás minőségében bekövetkezendő változások feltérképezésére, amint a csoport időben halad a probléma megoldása felé. Ennek a jelenségnek analógiája a mi csoportfoglalkozásaink során is fellelhető, mert bár nem az volt a valódi célunk, hogy az általunk felvetett dilemmára valós, gyakorlatban alkalmazható megoldást találjunk, illetve találjanak a diákok, hanem a csoportfolyamatokat, illetve az egyéni részvételeket, interakciókat vizsgáljuk. Azonban a felvetett probléma hatására a csoport mégis problémamegoldó csoportként funkcionált, annak minden jellemző vonásait felvéve. Hasonlóan a Bales-féle interakciós folyamatanalízis-rendszerhez, amelyet olyan csoportok tanulmányozására használnak leginkább, amelyek saját működésükben, illetve személyközi kapcsolataikban kifejezetten érintett egyénekből állnak, mint a fejlesztő csoportok (pl. emberi kapcsolatokban mutatott jártasságot, ügyességet fejlesztő csoportok), a családok, iskolai osztályok, serdülőcsoportok. Mivel esetünkben 14-18 éves diákokat vizsgáltunk középiskolai osztályokban, az interakciós folyamatanalízis alapú rendszerének használata megfelelőnek bizonyult. Továbbá a Bales-féle interakciós elemzési rendszereket használják arra is, hogy a csoporttagoknak visszajelzésként szolgáljanak arra nézve is, hogy mennyire voltak (illetve mennyire nem voltak) hatékonyak a csoportcél előrevitelében. Tehát az interakciós folyamat analízismódszerei a csoportok sajátos eredményeinek a megfigyelésére és feljegyzésére szolgálnak, illetve az interakciók menetéről is nyújtanak információt. Összefoglalóan: a módszer lényege az, hogy a viselkedéseseményeket időrendi sorrendben, egységről egységre osztályoztatjuk a megfigyelőkkel, majd az így kapott adatokat elemezzük annak érdekében, hogy megkapjuk a csoportfolyamatokat leíró jellemzőket és a csoportfolyamatokat befolyásoló fő faktorokat. Vagyis ez egy strukturális szemléletmód, amely előzetesen megadott kategóriarendszert nyújt minden olyan interakció osztályozására, amely megjelenik a csoportban.

Bales alapvetően 12 kategóriát fejlesztett ki, amelyek úgy tűnnek, hogy magukban foglalják a társas események legtöbb fajtáját. A viselkedés minden egysége – legyen az szóbeli esemény vagy nonverbális jelzések, metakommunikatív eszközök (pl. nevetés, sóhajtás vagy egy vállrándítás) – a 12 kategória valamelyikében elhelyezhető (1. táblázat).

1. táblázat  A Bales-féle 12 kategóriás rendszer és funkcióik
Viselkedési osztály Kategóriák Funkció
Pozitív szociális-emocionális terület 1. Barátságos Pozitív integráció
2. Pozitív indulatot ad át, tréfál, mókázik Pozitív feszültség
3. Egyetért Pozitív döntés
Feladatorientált terület 4. Javaslatot tesz Kontroll
5. Véleményt nyilvánít Kalkuláció
6. Tájékoztat, eligazít Kommunikáció
7. Eligazítást kér Kommunikáció
8. Véleményt kér Kalkuláció
9. Tanácsot kér Kontroll
Negatív szociális-emocionális terület 10. Ellentmond Negatív döntés
11. Feszültséget kelt Negatív feszültség
12. Barátságtalan Negatív integráció

Minden egység esetében jelezni kell annak elindítóját és célpontját. Annak eldöntése, hogy mi alkot egyetlen kódolható eseményt, sok esetben problematikus. Bales valójában nem fejti ki, hogy milyen szabályok szerint osszuk fel az eseményeket. Mi azt a feltevést vettük alapul, hogy egy egységnek tekintjük a verbális vagy nonverbális viselkedésnél azokat az eseményeket, amelyek a megfigyelő szerint összetartoznak, szerves egységet alkotnak. Ez lehet akár egy mondat, gondolatsor vagy akár egy-egy szó, nonverbális jelzés is. A megfigyelő szubjektivitását a kódolás során mi úgy próbáltuk minimalizálni, hogy egy eseményt mindig az azt megelőző esemény fényében, azzal összefüggésben magyaráztuk.

A 12 kategória a viselkedés két fő osztályába esik bele: a csoporttagok szociális-emocionális, illetve a feladatfüggő aktivitása. A szociális-emocionális viselkedésosztály is kettéoszlik, egy pozitív és egy negatív viselkedésosztályra. Alapjában véve ezek a társas interakciók, események a csoportorganizációhoz, a csoportban uralkodó harmónia fenntartásához vagy rombolásához, illetve a csoportintegrációhoz kapcsolódnak. A feladatfüggő aktivitás ezen túl kérdésekre és a kérdésekre adott válaszokra bontható, megkülönböztetve a tanács, a vélemény és az információ területeit. Ezek az aktivitások érzelmileg semlegesek, a feladat célja felé vezető törekvéshez, a problémamegoldáshoz igazodnak. Ahhoz, hogy feladathelyzet alakuljon ki, megfelelő kontrollra és előrehaladásra van szükség. Ezeknek a kategóriáknak a fő erőssége az, hogy segítségükkel megállapítható, hogy a problémamegoldásnak mely fázisában tart a csoport, illetve megállapíthatjuk a csoportra jellemző kommunikációs sajátosságokat (pl. demokratikus jegyeket mutat-e a csoport). A problémamegoldó csoportokra jellemző, hogy van egy kezdő fázis, amely az információ iránti igény érvényesítésének a fázisa. Itt a hangsúly a definiáláson, az orientálódáson és a tárgymegjelölésen van. A második fázis, a kiértékelés, megvitatás fázisa az attitűdöket és véleményeket érinti. Valójában arról van szó ekkor, hogy a csoport megvitatja, mely attitűdök alkalmasak arra, amelyek segítségével eljutunk a megoldáshoz, illetve ki is értékelhetjük ezeket. Ebben a fázisban formálódik, szerveződik a csoport, és ez a fázis a kezdeti egyet nem értés magas szintjével jellemezhető, amelyet az egyetértés magas foka követ. (Ez azzal magyarázható, hogy ekkor a csoportnak az a feladata, hogy a végtelen számú lehetséges megoldási formákból választva sikeresen végére járjon a problémának.) A harmadik fázis a megoldásé, itt a kontroll kérdésén van a hangsúly, vagyis arról kell dönteni, hogy kinek (kiknek) a javaslatát fogadja el a csoport.

A kutatások másik fő vonala (McDavid–Harari 1985) a társas folyamatok dimenziójában történő értékelésekre, véleménynyilvánítások irányára fokuszált, különös tekintettel a csoportok demokratikus voltára. Három olyan dimenziót azonosítottak, amelyek alapján következtetni lehet a csoport demokratikus jellemzőire. Ezek: a hatalomhoz való viszony, a feladathoz való hozzájárulás és a mások véleményének tiszteletben tartása.

A hatalomhoz való viszony arra vonatkozik, hogy a csoportnyomás mennyire képes hatni az egyes egyénekre, konformista véleményt képviselnek a csoporttagok vagy inkább egyéni véleményeiket hangoztatják a csoportvita során. A feladathoz való hozzájárulás azt jelzi, hogy a problémamegoldást milyen mértékben segítik elő az egyének, mennyire működnek együtt, illetve készek-e a kompromisszumra. A véleménytisztelet dimenziójához a mások véleményének meghallgatása, a más vélemény elfogadása tartozik. Felfoghatjuk ezt a három dimenziót úgy is, melyek mentén az emberek ítéletet alkotnak egymásról és viszonyulnak egymáshoz. A dimenziók egymástól függetlennek bizonyultak, tehát ha tudjuk az egyik dimenzióban egy csoporttag pozícióját, ez nem jelzi előre, hogy a másik kettőben milyen értéket vesz fel.

Saját tartalmi és csoportfolyamatokra vonatkozó kategóriarendszerünket e két, a fentiekben áttekintett elmélet, viszonyulásrendszer alapján szerkesztettük meg, ötvözve a két kutatási irányzat eredményeit speciálisan a középiskolás osztályokban folytatott viták elemzésére. Egyrészt Bales (1979) interakciós folyamatanalízisének elméleti megfontolásait figyelembe véve az időben egymás után következő eseményeket egymás utáni sorrendben regisztráltuk, másrészt McDavid és Harari (1985) a demokratikus csoportokra jellemző dimenziókat alapul használva alakítottuk ki elemzési kategóriáinkat, melyek a következők voltak.

Önkifejezés • önbizalom, saját értékek, tudás, ismeretek, önismeret kifejezése, például tréfál, tájékoztat, javaslatot tesz, új ötletek, önkritika.

Problémamegoldás • együttműködés másokkal, kompromisszumra törekvés, konfliktuskezelés, például pozitív légkör fenntartása, barátságos, irány, tanács kérése.

Véleménytisztelet • mások véleményének meghallgatása, a másság, illetve a más véleményén lévők elfogadása, például egyetért, véleményt kér, végighallgat.

Autonómia, önállóság • önálló véleménynyilvánítás, egyéni gondolatok hangoztatása, például véleményt nyilvánít, új irányt szab, vitat, ellentmond, nem ért egyet.

2. táblázat  A diákok hozzászólásait regisztráló kategóriákat tartalmazó forma példákkal
A szórakozóhelyeteken valaki sértő módon „lecigányoz”, megjegyzést tesz egy ott szórakozó diákra, akiről kiderül, hogy indiai cserediák. Mi a véleményed a szituációról?
Események Önkifejezés Problémamegoldás Vélemény tisztelete Autonómia
1. Debrecenben nem fordulhat ilyen elő, ott, ahova én járok, legalábbis nem.
x
     
2. Szerintem pedig bárhol lehet ilyet látni, csak jobban kellene figyelned.    
x
3. Most nem ez a lényeg, hanem, hogy mit tehetünk egy ilyen esetben.  
x
4. Igaza van T-nek, hogy tennünk kell valamit, de nem mindegy, hogyan.
x
     
5. Oda kell menni és fel kell lépni a kötekedő ellen.  
x
   
6. Én nem mennék oda, hogy majd jól megverjenek!
x
     
7. Nem mindenki verekszik egyből, vannak olyanok is, akiknek meg lehetne magyarázni, hogy ismerjük azt a gyereket, és nem cigány.    
x
 
8. És akkor mi lenne? Szerintem csak verekedni akar, akkor meg úgyis talál valami ürügyet, hogy beléd kössön.
x
     
9. Mi lenne, ha végre már a megoldásra koncentrálnánk? Nem mindig a verekedésről van szó!  
x
   
10. Pedig szerintem ez nagyon fontos, meg kell tudnunk védeni magunkat és a barátainkat!      
x
Eredmények a Bales-féle interakciós folyamatanalízisben

Mind a négy, általunk vizsgált középiskolai osztályra egyöntetűen az volt jellemző, hogy a csoportfolyamat első, kezdeti szakaszában a dilemma megoldásához szükséges ismeretek keresésére, a csoportban fellelhető összes információ begyűjtésére, illetve megosztására került sor. Az önkifejezés (önbizalom, saját értékek, tudás, ismeretek, önismeret kifejezése, pl. tréfál, tájékoztat, javaslatot tesz, új ötletek, önkritika) kategóriába sorolható események jórészt ekkor történtek évfolyamtól függetlenül nagyobb arányban (53%), illetve az önkifejezés kategóriába tartozó megnyilvánulások 73%-a a csoportfoglalkozás ebben a kezdeti periódusában voltak regisztrálhatóak. A második szakaszban minden osztályban a problémamegoldáson volt a hangsúly, a problémamegoldás kategóriájába (együttműködés másokkal, kompromisszumra törekvés, konfliktuskezelés, pl. pozitív légkör fenntartása, barátságos, irány, tanács kérése) voltak besorolhatók az események 62%-a, illetve a problémamegoldáshoz tartozó megnyilvánulások 79%-a a második, problémamegoldónak nevezett szakaszban volt megfigyelhető. Mivel a csoportfoglalkozás során nem regisztráltuk, hogy a vélemények pontosan kitől, melyik diáktól származtak, ezért a csoportfolyamatok harmadik szakaszára jellemző végső megoldási fázist, ahol a kontroll kérdésén van a hangsúly, vagyis arról kell dönteni, hogy kinek (kiknek) a javaslatát fogadja el a csoport, nem tudtuk elemezni.

Az évfolyamonkénti csoportfolyamat elemzése során azt találtuk (3. táblázat), hogy az elsős diákok megnyilvánulásai a négy kategória szempontjából a következőképpen alakulnak. Az önkifejezés kategóriában 44%, a problémamegoldásban 35%, a véleménytiszteletben (mások véleményének meghallgatása, a másság, illetve a más véleményen lévők elfogadása, pl. egyetért, véleményt kér, végighallgat) 11% és az autonómia kategóriában (önálló véleménynyilvánítás, egyéni gondolatok hangoztatása, pl. véleményt nyilvánít, új irányt szab, vitat, ellentmond, nem ért egyet) 10% volt a megfigyelhető események aránya. A másodikos osztályban ez a megoszlási arány az elsősökéhez hasonlóan alakult, az önkifejezés kategóriában 47%, a problémamegoldásban 32%, a véleménytiszteletben 9% és az autonómia kategóriában 12% volt az események aránya. A harmadikosoknál az alsóbb évesekhez viszonyított arány megfordulni látszik, vagy legalábbis kiegyenlítettebb a kategóriák használata. Ekkor az események 28%-a az önkifejezés, 29%-a a problémamegoldás kategóriájába, 22%-a a véleménytisztelet, 21%-a pedig az autonómia kategóriába estek. A negyedikesek (hasonlóan a harmadikos diákokhoz) a dilemma megoldása során az önkifejezés kategóriába sorolható megnyilvánulásokat 22%-ban, a problémamegoldásba sorolhatóakat 27%-ban, a véleménytisztelet kategóriába sorolhatóakat 25%-ban és az autonómiához sorolhatóakat 26%-ban tették. Látható, hogy a másodikosok használnak leginkább az önkifejezéssel kapcsolatos véleménynyilvánításokat (47%), a problémamegoldással kapcsolatos események legnagyobb arányban az első osztályban történtek (35%). A véleménytisztelet és az autonómia hangsúlyozása a negyedikes évfolyamon volt a legkifejezettebb (25% és 26%). Összességében a harmadikos és negyedikes diákok megnyilvánulásai kiegyenlítettebben oszlottak el a négy elemzési kategória között.

3. táblázat  A középiskolások évfolyamonkénti eseménymintázat- megoszlása a négy kategóriában (%)
Évfolyam Önkifejezés Problémamegoldás Véleménytisztelet Autonómia
Elso osztály 44 35 11 10
Második osztály 47 32 9 12
Harmadik osztály 28 29 22 21
Negyedik osztály 22 27 25 26

A döntési helyzeteket alkalmazó megközelítés

A itt bemutatott vizsgálatot négy miskolci gimnáziumi osztályban folytattuk. A diákok végig megőrizték anonimitásukat, hiszen a jegyzőkönyv ülésrendi kódszám alapján készült, és tanár egyik esetben sem vett részt a foglalkozásokon. Első lépésként a tanulók egy-egy kérdőívet töltöttek ki, amely hét konkrét – nagyrészt iskolai szituációhoz kötődő, a demokratikus értékrend kérdéskörét megragadó – helyzetet tartalmazott, így itt mindenki önállóan, írásban választhatott. Rövid instrukcióban feladatul kapták, hogy képzeljék bele magukat a leírt helyzetekbe, és döntsenek arról, hogy a felkínált alternatívák közül leginkább melyik szerint cselekednének. A felkínált választási lehetőségek tartalmaztak egy-egy olyan alternatívát, amelyek melletti döntés demokratikus gondolkodásmódra utalt. Ebből a hét helyzetből választottunk ki négyet a csoportbeszélgetések során felvetendő témákként, a nyitó témát pedig ebben a vizsgálatban is a magnó használatának engedélyeztetése jelentette. Természetesen számítottunk rá, hogy az összes téma megvitatására nem fog minden osztálynál sor kerülni, hiszen egyik esetben sem szakítottuk meg az adott témáról folyó beszélgetést. A foglalkozások tervét azonban előre rögzítettük, és ettől egyik esetben sem tértünk el.

A hét döntési helyzet – melyekben minden diák önállóan és írásban döntött – a következő volt.

1. Az iskolai diákönkormányzat nyilvános tanácskozást tart, amelyen a jövőbeli tervek megvitatására nyílik lehetőség. Hogyan viszonyulsz munkájukhoz?

• Elmennék a tanácskozásra, és igyekeznék valamilyen módon hozzájárulni munkájukhoz.

• Eddig is elboldogultak nélkülem, nem hiszem, hogy segítenem kellene nekik.

• Elmennék végighallgatni őket.

2. Iskolátok tervezi nevének megváltoztatását, és kíváncsi a tanulók véleményére is. Így neked is szavazásra és véleménykifejtésre nyílik lehetőséged. Élsz vele?

• Nem, nekem mindegy, mi lesz a neve.

• Átgondolom a névváltoztatás előnyeit/hátrányait, és a döntésem alá röviden odaírom az indokom is.

• Megkérdezném, hogy osztálytársaim mire szavaznak, és ennek alapján döntenék.

3. A helyi futballcsapat mérkőzése után ismét verekedés tört ki a szurkolótáborok között, melynek következményeképp néhány ember kórházba került. Te hogyan látod az ilyen helyzetek megoldását?

• Betiltanám a nyilvános mérkőzéseket, hogy csak tévéközvetítéssel lehessen futballmeccseket nézni.

• Az ilyen verekedéseket mindkét fél akarja, jobb hagyni őket levezetni az indulataikat.

• Jobban kellene megszervezni a rendőri jelenlétet, a gyanús alakok kiszűrését.

• Szerintem nem kell felnagyítani az ilyen dolgokat, akinek nem tetszik, ne járjon ki a meccsekre.

4. Osztályodnak diákigazgató-jelöltet kell választania. Szerinted mi alapján kellene dönteni?

• Az osztályfőnöknek kell döntenie, ő már úgyis jól ismeri az osztályt, és jó pár ilyen választást látott.

• Az legyen, aki a legtöbb szponzort tudja szerezni a kampányhoz.

• Osztályfőnöki órán vitassuk meg, állítsunk pár jelöltet és szavazzunk.

• Az iskolai fiú-lány arányt figyelembe véve legyen a jelölt a legvonzóbb külsejű fiú vagy lány.

5. A Föld napja alkalmából iskolátok azt kéri tőletek, hogy ha környezetetekben láttok szemetet, gyűjtsétek össze és dobjátok egy közeli szemetesbe. Így teszel?

• Én nem szoktam eldobni a szemetet, és nem vagyok hajlandó másokét felszedni.

• Igyekszem nem észrevenni, ha a környezetemben szemét van…

• Igen, felszedem, ha látok magam körül szemetet.

• Nem szedem fel, felesleges.

6. Testvérosztályotok klubdélutánt szervez nektek, hogy jobban megismerhessétek egymást. Azonban kiderül, hogy jár oda pár cigány tanuló is. Elmész a bulira?

• Igen, mert „nem cigányok” is vannak ott, velük szívesen bulizok.

• Nem, semmi kedvem egy „ilyen” társasághoz.

• Elmegyek, hisz szeretnék egy jót bulizni a testvérosztályommal.

• Megkérdem szüleimet, helyes-e ilyen társaságba menni, és ennek megfelelően döntök.

7. Tudod, hogy egyik osztálytársad szülei nagyon szegények, így nem fogja tudni kifizetni a tervezett őszi osztálykirándulás 1000 Ft-os buszköltségét. Szerinted emiatt kimaradjon a közös programból?

• Igen, végülis biztos lesz még más is, aki például családi program miatt nem tud jönni.

• Megkérem az osztályt, rendezzen neki gyűjtést.

• Bár nem tehet róla, de kénytelen otthon maradni.

• Megpróbálom rábeszélni az osztályt, hogy menjünk inkább a közeli erdőbe kirándulni.

Egy konkrét, döntést kívánó helyzet megfogalmazása a demokrácia értékeihez és elveihez való viszonyulás újabb érdekes aspektusát tárhatja fel, hisz elgondolkodtatóbb, mint egy egyszerű állítás, a válaszadás ideje megnő, a diákokat mélyebb feldolgozásra készteti. A csoportvita elemzése pedig a témák további aspektusaira világít rá, hiszen a döntési mechanizmusban szerepet játszó érvek hangzanak el a helyzetekkel kapcsolatban. Ezek csoporttagokra gyakorolt hatását megpróbáltuk lemérni, hisz minden megvitatott téma után nyílt szavazás következett, amelyben arra kértük a diákokat, hogy ismét döntsenek arról, melyik alternatívát választanák az adott témával kapcsolatos döntési helyzetben. Így minden osztályról két adatsort kaptunk: először a diákok írásos válaszainak összesítését a hét helyzetben, másodszor pedig a vita utáni álláspontjukat képviselő, nyílt szavazás során hozott döntésük eredményeit, valamint az elemzéshez rendelkezésre állt a beszélgetések lejegyzett tartalma is.

A diákok korcsoportjuk jelenlétében kifejtett véleményének vizsgálatát számos csoportdinamikai kutatás indokolja. Az azonosságtudat szorosan kapcsolódik a csoporttagsághoz: ennek bizonyítására gyakran emlegetett példa, hogy ha az embereknek a „Ki vagyok én?” kérdést feltesszük, a válaszok elemzéséből kiderül, hogy az önleírások nagy része különféle csoporttagságokra vonatkozik.

Az egyéneknél a csoport jelenlétében „önalávetési attitűd” figyelhető meg, a jelenséget Allport koncepciója fejti ki részletesen. Ennek indítéka az attól való félelem, hogy a többi megítélővel nem lesz azonos a véleménye, így az egyénnek az a késztetése nyilvánul meg, hogy hasonló akar lenni társaihoz, szeretné, ha a közösség elfogadná (Doise–Moscovici 1980). Ennek alapján az osztályközösség jelenlétekor is várható, hogy a tanuló a nyílt szavazáson nem mer diáktársai kifejtett véleményeitől eltérő alternatívát választani, tehát az adott kérdésekben a tanulók második választásának megoszlása a hozzászólások minőségének függvényében megváltozik.

A csoportos döntéshozatalt vizsgáló szerzők a csoportpolarizáció jelenségét is kiemelik. Stoner 1961-es kísérlete – amely számos vizsgálatot indukált – azt bizonyította, hogy az emberek egyéni ítéleteiket a közös megvitatás után a kockázatosabb döntés irányába hajlamosak megváltoztatni. Hamar világossá vált azonban, hogy számos esetben ennek ellenkezője történik: az ítéletek „óvatos” irányba tolódnak el. 1969-ben Moscovici és Zavalloni bebizonyította, hogy a csoportvitát követő eltolódás a döntésben fennálló, teljesen eltérő ítéleti dimenziók esetén is megfigyelhető. A jelenség tehát általánosabb, mint az eredeti feltételezés. A csoport véleménye bármilyen dimenzió mentén hajlamos azon pólus felé eltolódni, amelyet átlagosan nézve eleve előnyben részesítettek, így csoportpolarizáció következik be: a vita hatására a már eredetileg is uralkodó álláspont erősödik (Avermaet 1995). Az említett eredmények nagy része olyan mintanagyság mellett született, amely nem érte el egy átlagos osztályközösség nagyságát, így eme helyzetre vonatkoztatott érvényességük korlátozott. Egy 30 fő körüli csoportban ugyanis valószínű, hogy a diákok egy része nem kapcsolódik be a beszélgetésbe, így az ő álláspontjuk nem befolyásolja a többiek vita utáni döntését. A szociometriai helyzetükből fakadóan bátrabb hozzászólók azonban e tanulók véleményére is hatással lehetnek, így a viták utáni döntéseket elsősorban a hozzászólások alapján elemeztük.

A középiskolás korosztály fejlődés-lélektani aspektusból nézve a pubertáskor középső szakaszával (kb. 15–18 év) esik egybe, így ennek jellegzetességei meghatározóak a vizsgált minta szempontjából. Fontos változás a szülőkkel való érzelmi és fizikai kapcsolatban, hogy egyre inkább kortársaikhoz fordulnak tanácsért életvezetésükkel összefüggésben. Így egyértelműen domináns az osztályközösség szerepe a társadalmi készségek fejlődésében, mivel ebben a korban igyekeznek megérteni (és elsajátítani) a felnőttéletet szervező tudást (Cole–Cole 1998). A folyamat egyik meghatározó vonása, hogy a csoportban egyidejűleg érvényesül a társadalmi és az egyéni hatás, így a rendszer képességét a tagok képességei határozzák meg, ám az osztályközösségnek mint csoportnak képességerősítő és hatásfokozó ereje is van. Mivel a tanulók személyes identitásának kialakulásában eme kortárscsoport jelentős szerepet kap (hiszen számos azonosulási folyamat lejátszódik a keretein belül, amelyek tudatformáló hatása nem elhanyagolható), ezért milyensége hat tagjai értékrendjére is. Az osztályokkal folytatott beszélgetések alkalmával ezért próbáltuk felmérni azt is, hogy milyen mértékben változhat meg a csoport viszonyulása az adott helyzethez, illetve a hozzászólások minőségének függvényében változnak-e a vélemények. A témát minden osztálynál a kérdőív kitöltésekor már megismert hét dilemmahelyzet – demokratikus gondolkodásmóddal kapcsolatos – szituációi alkották.

A magnó használatához kapcsolódó vita során megfigyeltük, hogy beindul-e egy demokratikus döntési mechanizmus, azaz szavaznak-e ebben az egész közösséget érintő kérdésben, illetve hogy közös döntésük mennyire tulajdonítható a hangadó személyeknek. A döntés megszületése után a diákok megtudták, hogy a beszélgetés mégsem lesz felvéve. Úgy gondoljuk, szabadabban nyilatkoztak tudván azt, hogy nem készül felvétel. A beszélgetés tartalmát ennek ellenére lejegyeztük. A magnóhasználat megvitatása után következtek az előre kiválasztott témák. Az idő rövidsége (egy tanóra) miatt csak az első témát sikerült minden osztálynak alaposan megbeszélnie, mely a fentebb már ismertetett 6. döntési helyzet volt.

A hozzászólások kezdetben egy-egy választható alternatíva megvédését célozták, majd vita alakult ki a kisebbség megítéléséről, viselkedéséről és még számos, a témához kapcsolódó problémáról. Mikor a helyzethez kapcsolódóan nem érkezett több hozzászólás, tehát úgy tűnt, hogy a csoport számára lezárult a vita, megkértük őket, szavazzanak nyilvánosan – kézfelnyújtással –, hogy ebben a pillanatban melyik alternatíva szerint cselekednének az adott szituációban. A beszélgetések célja egyrészt az volt, hogy a konkrét helyzetek mögött húzódó „témákhoz” (például: tolerancia, egyenlőség) való viszonyulásról színesebb kép alakuljon ki, azaz információkat kapjunk a döntésekhez kapcsolódó érvekről. Másrészt azt vizsgálatuk, hogy egy ilyen foglalkozás befolyásolja-e a problémahelyzetben hozott választásokat. Így, mikor újbóli döntést kértünk az előzőleg már „megoldott” helyzetre vonatkozóan, számos újabb szempont is szerepet játszhatott a döntésben: előzőleg hallhatták társaik gondolatait, valamint ebben a helyzetben már „nyilvánosan”, a közösség előtt döntöttek kézfelnyújtással. Mivel lejegyeztük a vita alakulását, az érvek minőségének változásait, lehetőség nyílt ennek szemszögéből is vizsgálni az első és második választás közötti különbséget. Ezt minden osztály esetén összefoglaltuk, amelyekből egy példát a 4. táblázat mutat. Az adatokból kitűnik, hogy az osztály választásai eltolódtak, az egyébként is kisebbségben lévő, demokratikus értéket (tolerancia, egyenlőség, azaz a harmadik válasz) képviselő diákok a csoport nyomására másképp döntöttek. Ha a vita leírását is megvizsgáljuk, kitűnik, hogy egy magát rasszistának valló lány – aki már a legelején kifejtette negatív viszonyulását a kisebbséghez – a demokratikus gondolatok felvetését többször tagadta, így az egész beszélgetés az ő véleményének megfelelően alakult. Ebben a légkörben már kevesebben merték vállalni eredeti döntésüket, véleményváltozásukat a táblázat jól szemlélteti. A többi osztályban – a demokratikus értékrend szemszögéből nézve – pozitív változások is bekövetkeztek a témával kapcsolatban.

4. táblázat  Egy osztály választásainak megoszlása a toleranciával kapcsolatos döntési helyzetben a kérdőívben és a vita után
A 6. dilemmahelyzet választási alternatívái Választások
a kérdőívben a vita után
Igen, mert „nem cigányok” is vannak ott, velük szívesen bulizom. 10 19
Nem, semmi kedvem egy „ilyen” társasághoz. 7 10
Elmegyek, hisz szeretnék egy jót bulizni testvérosztályommal. 10 3
Megkérdem szüleimet, helyes-e ilyen társaságba menni... 4 0
Összesen szavazott 31 32

A másik három helyzet megvitatása már nem minden osztálynál sikerült teljes mértékben, de természetesen a diákok írásban hozott döntései ezekben a szituációkban is ismertek. A vizsgált osztályok nemcsak választásaikban különböztek, hanem abban is, hogy melyik téma érdekelte legjobban őket, miről nyilatkoztak a legszívesebben. Az egyik osztályban például különösen érdekes beszélgetés zajlott le a környezetvédelemmel kapcsolatos témában (5. helyzet). A demokratikus állampolgárrá nevelésben fontos szerepet kell kapnia a globális problémák tudatosításának, megvitatásának. Fontos demokratikus képesség, hogy felismerjük környezetünk értékeit és felelősséget érezzünk értük. Így az 5. helyzet egy olyan problémát állított középpontba, amely közösségi összefogást, környezettudatos magatartást követelt (illetve követel ma is). Az előzőekben már bemutatott szituációban az összefogás egy viszonylag kis kérésben nyilvánult meg: a diákokat egy napon keresztül a környezetükben lévő hulladék szemetesbe tételére kérték. A kérdőívvel megkérdezett összes osztályt tekintve a diákok 36,5%-ának állt szándékában – a válaszok alapján – teljesíteni a kérést. A fentebb említett osztálynál azonban egészen nagy változás következett be, amelyet az 5. táblázat szemléltet.

5. táblázat  Egy osztály választásainak megoszlása a környezetvédelemmel kapcsolatos döntési helyzetben a kérdőívben és a vita után
Az 5. dilemmahelyzet választási alternatívái Választások
a kérdőívben a vita után
Én nem szoktam eldobni a szemetet, és nem vagyok hajlandó… 10 17
Igyekszem nem észrevenni, ha környezetemben szemét van… 1 0
Igen, felszedem, ha látok magam körül szemetet. 14 9
Nem szedem fel, felesleges. 2 1
Összesen szavazott 27 27

Néhány hozzászóló már a téma megvitatásának elején kifejtette, hogy nem szedné fel a szemetet, és bár a beszélgetés fő irányvonala a probléma lehetséges megoldási módjait kereste (például az emberekbe való „belenevelés” és a büntetés is felmerült megoldásként), igazán biztató lehetőségeket nem találtak. Néhány hozzászólás azt is kiemelte, hogy hiába tesznek akármit is, az összes embernek éreznie kellene a probléma súlyát.

Eredmények a döntési folyamatok elemzésében

A magnóval történő rögzítést a négy esetből csak egyszer döntötték el szavazással, a többinél a hangadók bekapcsolásra biztató hozzászólásai jelentették a probléma „megbeszélését”. Amelyik osztályban szavazással döntöttek, csak egy fővel került többségbe a bekapcsolást engedélyezők tábora.

A tolerancia, az egyenlőség értékét felvető helyzetben a diákok többsége nem a demokratikus elvek mellett foglalt állást az írásos kérdőívben. Az „első” osztályban azonban jelentős változás állt be a vita végére, és fontos megjegyezni, hogy ekkorra már a beszélgetés minősége is a demokratikus gondolatok irányába tolódott el. A „második” osztályban elég sok diák (21 fő) szavazott nem toleránsan, és köztük volt valószínűleg az a „hangadó” lány is, aki hozzászólásával már a vita kezdetén nem demokratikus irányba terelte a beszélgetést – és a vitában végig ez maradt domináns –, a lezáró szavazáskor pedig már csak hárman merték nyíltan vállalni, hogy tolerálnák a kisebbség ottlétét, pedig eredetileg erre tízen szavaztak. A „harmadik” osztály „kettévált” a kérdés megítélésekor: a lányok a demokratikus, a fiúk pedig a nem demokratikus válasz mellett érveltek. Így a végső szavazáskor is csak két alternatíva dominált, a választások megoszlása így szélsőségessé vált. A „negyedik” osztály esete kiemelhető, hisz itt a diákok fele hozott toleráns döntést. A hozzászólások többsége is nagyfokú toleranciáról tanúskodott, érett, demokratikus gondolatok hangzottak el, a vita végére pedig kiugróan (13-ról 24-re) nőtt a demokratikus döntések száma. Lehet, hogy csak a toleráns többség hatására nyilatkoztak többen így, viszont valószínűsíthető, hogy egy ilyen, nyilvánosság előtt hozott döntés számukra is fontos, és valahogy indokolniuk kell véleményváltozásukat magukban. A kognitív disszonancia okozta feszültséget csökkenteni kell, így ha a többség demokratikus/toleráns álláspontjával azonosulnak a szavazáskor, ezt a tényt magyarázhatják maguknak a többiek véleményének helyességével is. Az osztályok részletesebb elemzése meghaladja a cikk kereteit, bővebb információk a témáról írt műhelymunkában találhatók. A tolerancia témájú beszélgetések bár most csak egy kisebbségre korlátozódtak, mégis sok tanulsággal szolgáltak. Úgy tűnt, az osztályközösség hatására a véleményüket a tanulók hajlandók megváltoztatni. Ez jól látszik az előbb említett osztály példáján is, amelyben végzős diákok nyilatkoztak. Érettségüket az is mutatja, hogy indulatos, negatív vélemények nem érkeztek, és itt hangzott el a legtöbb toleranciát és egyenlőséget hangsúlyozó gondolat.

A környezetvédelemmel kapcsolatos témában jellemző volt az osztályokra, hogy keresték a lehetséges megoldásokat, de ezek többnyire irreálisnak és kivitelezhetetlennek tűntek számukra. A vita végére két osztályban is csökkent azok száma, akik hajlandóak lennének felszedni a szemetet. Egy másik osztályban azonban elhangzott egy hatásos történet is, amellyel a diák azt szerette volna hangsúlyozni kortársainak, hogy fontosak lehetnek egy ember erőfeszítései is. Ebben az osztályban nem tolódtak el a szavazatok az előzőekben említett módon.

Összegzés

A csoportfolyamatok megismerése rendkívül fontos, a demokratikus polgári magatartás kialakítását célzó, hatékony tanítási módszernek mindenképp építenie kell erre. Így a vizsgálatok eredményeinek figyelembevételével ki lehetne alakítani egy programot, amelynek során a demokratikus életmód egy-egy kérdését kiragadva szemléletformáló beszélgetések, foglalkozások zajlanának le. Hatékonyságuk mellett szól, hogy a középiskolásokra az osztálytársaikkal folytatott együttműködés, véleménycsere, közös produkció mély benyomással van, a diákok meglátásainak, felfogásainak helyességét gyakran kortársaikkal ítéltetik meg. Kölcsönös felelősségérzetet lehetne ezáltal kialakítani bennük egy közösség, a környezetük, illetve a társadalom iránt.

Elemzéseinket három fő kérdéskör mentén folytattuk. Egyrészt arra voltunk kíváncsiak, hogy a középiskolás diákok rendelkeznek-e egy sajátosan rájuk jellemző vitakészséggel, viszonyulási rendszerrel. Ennek vizsgálatára a tartalmi és csoportfolyamatokra vonatkozó kategóriákban adott válaszgyakoriságukat használtuk fel alapul. Másrészt képet szerettünk volna kapni arról, hogy a diákok a demokratikus döntéshozatalt, vitát és problémamegoldást használják-e a csoportfoglalkozásokon, vagyis jellemző-e rájuk az ilyen beállítottság. Harmadrészt az egyes évfolyamok csoportvitáinak elemzésével vizsgáltuk, hogy a diákok körében felsőbb évesekké válva elterjedtebb-e a demokratikus döntéshozatal, illetve problémamegoldás, vitakészség.

A középiskolások csoportfoglalkozásokban mutatott részvételi módja, illetve a vitában, a dilemma megoldásában alkalmazott meggyőzési technikáik a kategóriáink szerint egy speciálisan minden osztályra jellemző beállítódást, illetve bizonyos területeken évfolyamonként eltérő mintázatú képet nyújtanak. Minden osztályra jellemző volt, hogy a felvetett dilemmára a csoportfolyamatok kezdeti szakaszára jellemző információbegyűjtéssel, illetve adatok szerzésével, azoknak a többiekkel való megosztásával reagált, kategóriáink közül az önkifejezést használva leginkább (saját tudás, értékek, ismeretek megosztása a többiekkel, tájékoztatás, javaslat, új ötletek felhasználásával). Nem találtunk különbséget az évfolyamok között abban sem, hogy a vita előrehaladtával minden osztály a problémamegoldással kezdett foglalkozni, valószínűleg az időkeretek miatt (általában egy tanóra állt rendelkezésünkre) úgy érezték, hogy ott és akkor elfogadható, kivitelezhető megoldást kell találniuk a dilemma feloldására, kezelésére. Jellemző volt a diákok viselkedésére a másokkal való kompromisszumra törekvés, a mindenki által elfogadhatónak ítélt megoldás megtalálására, a problémahelyzetből adódó konfliktusok kezelésére tett erőfeszítések, a pozitív légkör fenntartása és a problémakör szűkítése a releváns információk felhasználásával. A véleménytisztelet és az autonómia, önállóság területein azonban eltérő képet kaptunk az alsó (első és másodikos) és felsőbb (harmadikos és negyedikes) évfolyamokról. Az elsősök és a másodikosok sokkal kevésbé bizonyultak önállónak, kisebb arányban nyilvánították ki egyéni véleményüket (ahogy az egyik diák megfogalmazta, „égésnek” tartja, ha a többiek elutasítják a javaslatát), valamint kevésbé próbálták megszabni a vita, illetve problémamegoldás irányát, több külső (főleg a vitavezető pszichológusét) segítséget, eligazítást vettek igénybe. Emellett kevésbé mondtak ellent a többieknek, ellentétes véleményüket kevéssé hangoztatták.

Ennek egyrészt a még kialakulatlan identitás, az önmaguk keresése lehet az oka. Nem merik még a diákok 14-15 éves korban felvállalni egyéni véleményüket, ez magyarázza, hogy sokkal inkább támaszkodnak az autoritásra, a „szakértő” pszichológus véleményére, és az énképüket veszélyeztető helyzetekben sokkal kevésbé vállalják véleményüket, elkerülendő nyíltan az esetleges külső rosszallásból eredő feszültséget (Schlenker 1980). Másrészt a helyzet újdonsága is okozhatta ezt az eltérést: az aránylag új vonatkoztatási csoportnak tekinthető (mivel az első félévben folytak a foglalkozások, az elsősök számára 1-2 hónapos, a másodikosoknak is maximum egyéves csoportjáról beszélhetünk) közösségben kevésbé mernek szabadon, őszintén megnyilvánulni. A felsőbb éveseknél ezzel szemben kifejezett önállóság, autonómia volt megfigyelhető mind a problémahelyzetből adódó konfliktus kezelésében – tehát a csoport felé mutatott önállóságban –, mind a probléma megoldására mutatott új gondolatok, irányvonalak keresésében. Szintén eltérő volt az alsós és a felsőbb évfolyamok viszonyulása mások véleményéhez, az eltérő vélemény elfogadásában. Míg az elsős és másodikos diákok kevésbé voltak arra képesek, hogy végighallgassák a többieket, illetve akár véleményt kérjenek a társaiktól, a negyedikesek sokkal inkább el tudták fogadni és tisztelni egymás véleményét. Ez egy érdekes kettősséget von maga után, hiszen a felsőbb évesek esetében a fentiekben azt láttuk, hogy autonómabbak, nagymértékben hangoztatják egyéni véleményüket, vagyis összességében jobban kiállnak álláspontjuk mellett. Ezzel párhuzamosan azonban jobban tisztelik az eltérő véleményt és az eltérő véleményen lévőket, nem vágnak egymás szavába, sőt igénylik, hogy mindenki egyformán szót kaphasson. Ez a fajta beállítottság nagymértékben összecseng a demokratikus gondolkodás egyik alapvető jellemzőjével, a kisebbségek jogainak és véleményének elfogadására, érvényesítésére való törekvéssel (Vass 1997). Összefoglalóan elmondhatjuk, hogy bár a középiskolások egyöntetűen rendelkeznek a demokratikus gondolkodásra jellemző beállítottsággal, az önkifejezésre és a problémamegoldásra való hajlandósággal, de az autonómia, önérvényesítés és a véleménytisztelet úgy tűnik, csak felsőbb évesekké válva alakul ki a csoporthelyzetre nézve.

Elmondható, hogy az általunk használt csoportfolyamatanalízis-módszer kifejezetten a csoportok demokratikus jellemzőit vizsgálja. Erőssége, hogy egyrészt a diákok szembesülhetnek a társas interakciók sokszínűségével, különös tekintettel egy problémamegoldó vitacsoportban. Fontos, hogy a csoportfolyamatokhoz kapcsolódó saját viszonyulási rendszerüket, vitastílusukat és gondolataik, véleményük kifejtésével és elfogadtatásával járó problémákkal is találkoznak. Másrészt képet kaphatunk a csoport, illetve a csoporttagok demokratikus beállítottságáról is a csoportfolyamatok elemzésével. Megjegyzendő, hogy ez az eljárás főleg azokban a csoportokban alkalmazható, amelyekben a felvetett probléma teljes, őszinte és nem formális megvitatására nyílik alkalom (például iskolai osztályok, egyetemi, főiskolai hallgatók gyakorlati foglalkozásai). A döntési helyzetekkel közelítő vizsgálati módszerben szándékosan nem képviselte a vizsgálatvezető a demokratikus álláspontot, illetve fontos tényezőnek számít a tanári jelenlét hiánya is. Úgy gondoljuk, így hatékonyabban lehetett kimutatni, mennyire fontos a kortársak véleményformáló szerepe. Végezetül pedig felvethetjük a kérdést, hogy mennyire képes a pszichológiai folyamatok tudatos kontrollálása segíteni a demokratikus értékrend belsővé tételét. A diákcsoportok folyamatainak alapos elemzése, a döntéseiket befolyásoló gondolatok feltárása fontos szerepet kap ennek elérésében.

Irodalom

Az Európai Bizottság által felkért nemzetközi kutatócsoport jelentése: Az európaiság megteremtése az oktatás és a képzés segítségével. Új Pedagógiai Szemle, 1998. 11. sz.

Allport, F. H.: Social Psychology. Houghton Mifflin Company, New York, 1924.

Avermaet, E. V.: Társas befolyás kiscsoportokban. In M. Hewstone – W. Stroebe, J.-P. Codol – G. M. Stephenson (Eds.): Szociálpszichológia. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1995.

Bales, R. F.: Interaction Process Analysis: A Method for Study of Small Groups. Reading, Mass, Addison-Wesley, 1979.

Báthory Zoltán: Az európai iskola: demokratikus és hatékony iskola. Új Pedagógiai Szemle, 1997. 10. sz. 93–98. o.

Cole, M. – Cole, S. R.: Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest, 1998.

Doise, W. – Moscovici, S.: A csoportdöntés. In Pataki Ferenc (szerk.): Csoportlélektan. Gondolat Kiadó, Budapest, 1980.

Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv. OKI, Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest, 1991.

Lánczi András: Demokrácia és politikatudomány. Aula Kiadó, Budapest, 2000.

McDavid, J. W. – Harari, H.: Social Psychology: Individuals, Groups and Societies. Harper & Row, New York, 1985.

Schlenker, B. R.: Impression Management. The Self-concept, Social Identity and Interpersonal Relations. Calif.: Brooks, Cole, Monterey, 1980.

Shennan, M.: Európa a tantervben, avagy miért tanítsunk Európáról. Új Pedagógia Szemle, 1998. 10. sz. 115–128. o.

Vass Vilmos: Egy európai oktatási program a demokratikus állampolgárért. Új Pedagógiai Szemle, 1997. 6. sz. 84–92. o.

Szabó László Tamás: Európai dimenziók a tanárképzésben. Educatio, 1996. 4. sz. 596–603. o.

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.