wadmin | 2009. jún. 17.

Vargáné Mező Lilla

Itt az elfogadás élő gyakorlat

Németh László Általános Iskola

8000 Székesfehérvár, Salétrom u. 4–6.

Az intézmény bemutatása

Az iskola 1978. szeptember 4-én nyitotta meg kapuit, és 1991 óta befogadó intézmény.

Az intézmény a város központi részén helyezkedik el, közlekedés szempontjából előnyös helyen, megközelíthetősége kedvező. Körülötte fás, bokros park, távolabb parkoló.

Az épület előtt az idegen számára biztos tájékozódási pontként szolgáló kőkígyó van, a környéken lakók e szobor segítségével – és nem az iskola címével vagy a korszellemet tükröző módon megváltoztatott és a köztudatba be nem vésődött nevével – különböztetik meg a közelben levő másik iskolától.

A földszinti, világos, és az emeleti galériákat is befogadó hatalmas légterű aulában a belépőt a tanulók nagyméretű képeiből rendezett kiállítás fogadja, impozáns dekoráció, növények, és tabló az iskola sakkcsapatának hazai és nemzetközi versenyeken elért sikereiről. A falon hatalmas betűkkel egy idézet de Saint Exupérytől: „Ami igazán lényeges, az a szemnek láthatatlan”.

Az épület egyemeletes, két épületszárnnyal rendelkezik. Tágas folyosóin kényelmes a közlekedés. A földszinti tantermekből is megközelíthető a füves és betonos udvar, ahol a gyerekek az óraközi szünetekben tartózkodnak, és amelyhez sportpálya is kapcsolódik. Az emeletre vezető lépcsőre mozgáskorlátozottak szállítására szolgáló liftet szereltek. Az új épületszárny aulájában kialakított színpad az iskolai rendezvények lebonyolításához biztosít megfelelő kereteket.

A 31 osztállyal működő iskolában néhány tantárgy tanítását osztálybontással oldják meg, speciálisan kialakított és berendezett szaktantermekben (kémia, fizika, rajz), műhelyben, tankonyhán. A számítástechnika oktatása egy ideiglenesen két részre osztott, 30 géppel (Pentium) felszerelt teremben történik, ahol így egyszerre két csoport foglalkoztatása is megoldható. Könyvtár szolgálja a tanórákon és azon kívül is a tanulók művelődését. Az iskolához nagy tornaterem tartozik, amely térelválasztóval két osztály párhuzamos testnevelését teszi lehetővé. A mozgáskorlátozottak számára speciális eszközökkel jól felszerelt külön mozgásfejlesztő tornaszobát alakítottak ki. Az étkezést az iskola saját konyhája biztosítja az új bútorzatú ebédlőben. Az épületben rend és tisztaság.

A háttérben átgondoltan fejlesztő, körültekintő, gondoskodó iskolavezetést sejtünk.

Beiskolázás

Az iskola beiskolázási körzete elsősorban a környező lakótelep területe, de szívesen fogadnak olyan tanulókat, akiknek vagy szüleiknek választását az iskola számukra vonzó pedagógiai programja befolyásolta. Az iskolába 794 tanuló jár, a nevelőtestület létszáma: 64.

Az intézmény mindazokkal a nehézségekkel szembenéz, amelyek minden önkormányzati fenntartású iskola elé gördülnek, de célja nem csupán a fennmaradás, hanem partnerei igényeihez igazodó, jól átgondolt pedagógiai célkitűzéseinek innovatív megvalósítása. Az iskola kis létszámú fejlesztő osztályt működtet az első évfolyamon, tehetséggondozó osztályt az 5–8. évfolyamon, és vállalta sajátos nevelési igényű tanulók nappali rendszerű, általános műveltséget megalapozó integrált oktatását is.

Ez teszi az intézményt különlegessé: 794 tanulója közül húsz sajátos nevelési igényű. Zömében mozgáskorlátozottak (17), de három nagyothalló, és két halmozottan sérült (látássérült-mozgáskorlátozott, illetve mozgáskorlátozott-beszédfogyatékos) is van közöttük. Az első sajátos nevelési igényű tanulót 1987-ben fogadta az iskola. Számuk hamarosan 15–20 körüli létszámra emelkedett, és állandóan e körül mozog. A sérült tanulók nagy száma szokatlan még az együttnevelésben nagy hagyományokkal rendelkező általános iskolák között is.

Sajátos nevelési igényű tanulók a többségi általános iskolában

Pontosan 17 évvel ezelőtt vették fel az első sajátos nevelési igényű gyermeket. Az iskola igazgatója, Dr. Szokó Miklósné így emlékezik vissza: „Legelőször egy fogyatékos tanulónk volt. Szakvéleménnyel jött hozzánk. Integrált oktatása eredményes volt – elvégezte itt a 8 osztályt.” A gyermek egykori tanítója, László Istvánné (jelenleg igazgatóhelyettes) érzett magában empátiát a feladat vállalásához. Kevés segítségre támaszkodhatott: „A gyermek mozgáskorlátozott is, értelmi sérült is volt; végtagbénult, és hydrocephal.1 Az óvónő keresett meg, és a szülő harcolta ki, hogy felvegyük. Az óvónő elmondta a fejlesztéshez alkalmazott, nála bevált eljárásokat. Ezt a segítséget a szülőtől is megkaptuk.”

A mozgáskorlátozott gyermekek, tanulók beiskolázásához nélkülözhetetlen szakvéleményt és javaslatot a szülő vagy a befogadó iskola kérésére a Budapesten működő Mozgásvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság állítja ki a gyermek komplex vizsgálata alapján. Az érintett gyermekek általában iskoláskor előtt is többször megjelennek a bizottságnál, kontrollvizsgálat, óvodai felvétel okán vagy a szülő kérésére.

Útkeresés

A szülők nehezen dolgozzák fel gyermekük fogyatékosságát, nehezen adják fel óvó-kiszolgáló szerepüket. Szeretnék maguk ellátni és sokszor túlzott védelemben részesítik a súlyos mozgáskorlátozottság esetén elemi önkiszolgálásra sem képes, helyváltoztatásban állandó segítségre szoruló gyermeküket. Sokáig nem is törekednek arra, hogy a család gondoskodásával körülvett mozgáskorlátozott gyermeket óvodai közösségbe vigyék. A család is gyakran elszigetelődik. A gyermekek egyéni korai fejlesztésben valamelyik speciális intézményben, korai fejlesztő központban, szerencsés esetben lakóhelyükön részesülnek. Szüleik idővel belátják, hogy a közösség jó hatással lenne a gyermek fejlődésére.

Ha az óvodák elutasító magatartásával szembesülnek, otthon tartják a gyereket. Ha óvodás korban elodázható is a probléma, a tankötelezettség idején mindenképpen dönteni kell: hova járjon iskolába a gyermek. A fővárosban levő országos beiskolázású intézmények, a Mozgásjavító Általános Iskola Diákotthon és Pedagógiai Szakszolgálat és a Pető András Nevelő és Nevelőképző Intézet nem tudnak minden gyermeket fogadni. A családok informálódnak, őrlődnek, szeretnének jó megoldást találni, jól dönteni. Választani kell!

Optimális megoldás lenne, ha lakóhelyén tanulhatna gyermekük. Vállalja-e az iskola? Ha igen, kap-e megfelelő speciális fejlesztést? Elfogadják-e majd gyermeküket az ép társak? Elszakadás, utazás, helykeresés, költözés? A családok kálváriáját érzékeltetik azok a megnyilatkozások, amelyek a szülői interjúkban hangzottak el:

  • „Óvodába járhatott – ott külön csoportban volt, de az udvaron együtt volt az egészséges gyerekekkel. Mondták, hogy ezt az iskolát javasolják. Tapolcáról azért költöztünk ide.”
  • „Békéscsabáról költöztünk Martonvásárra – majd Zámolyra az iskola miatt – , most onnan naponta bejárunk.”
  • „A lehetőségről a ‘Viktória Rehabilitációs Központ’, a Mozgáskorlátozottak Fejér Megyei Egyesülete tájékoztatott.”
  • „A MEOSZ2 tájékoztatott.”
  • „Szóbeszéd alapján értesültem az iskoláról. Négy éve lett mozgáskorlátozott a gyermekem.”
  • „Az én gyermekem 3 éves korától 2. osztályig a Pető Intézetbe járt, azután jöttünk ide.”

Az igazgató elmondta: „Felvételt nyerhet a város területéről és a környező falvakból minden mozgáskorlátozott tanuló, aki segítséggel el tudja látni magát, és rendelkezik a felvételét javasló szakvéleménnyel.

Ép értelmű, integrálható – állapítja meg a szakértői bizottság. Ilyenkor ismerkedő beszélgetésre hívjuk a szülőt gyermekével az iskolába, majd a szomatopedagógus tájékozódik a gyermek tanulását, beilleszkedését befolyásoló képességeiről – vizsgálja a grafomotoros, figyelmi és koncentrációs képességeit, kommunikációját, önállóságát. Fontos kritérium, hogy a gyermek ép értelmű és segítséggel önmaga ellátására képes legyen.”

A mozgáskorlátozottságról

A mozgáskorlátozottság és a mozgássérülés a tartó- és mozgató szervrendszer maradandó károsodása következtében alakul ki.

A mozgáskorlátozottság kóreredet alapján igen különböző lehet. A felosztás alapja a mozgáskorlátozottság megjelenési formája, tünete. A tanuló speciális nevelési szükségletét meghatározza a károsodás keletkezésének ideje, formája, mértéke és területe. Azok a mozgásos tünetcsoportok tartoznak egy kategóriába, amelyek a pedagógiai gyakorlat terén azonos vagy hasonló feladatot jelentenek:

  • Végtagredukciós fejlődési rendellenességek és szerzett végtaghiány (összenövések, hiányok, amputáció).
  • Petyhüdt (tónustalan) jellegű bénulást okozó kórformák (izomeredetű bénulások, pl.: DMP3) gerincvelői eredetű károsodás utáni állapotok (pl.: spina-bifida,4 Status Post Heine-Medinem5 stb.) vagy perifériás idegkárosodás.
  • Korai agykárosodás utáni spasztikus (fokozott tónusú), atatotikus és ataxiás (túlmozgásos és inkoordinált) jellegű mozgásrendellenességek, illetve kevert típusok. Előfordulásai: egy, kettő, négy végtagérintettség.
  • Egyéb, maradandó mozgáskorlátozottságot okozó kórformák, amelyek az előző csoportokba nem sorolhatóak. Lehetnek veleszületett vagy szerzett, az ortopédia körébe tartozó mozgásszervi sérüléssel járó kórformák, betegségek.

Az iskolában többnyire cerebrál paretikus6 gyerekeket tanítanak, de van spinabifidás és más fejlődési rendellenességben szenvedő, valamint később kialakult betegség következtében mozgáskorlátozott tanuló is. Gyakori a csatlakozó sérülés, betegség, pl. epilepszia. A mozgássérülés súlyossága szerint nagyon különböző a tanulók állapota. Jelenleg három kerekesszékes tanulója van az iskolának, és a végtagérintettségtől függően önellátásra is igen különböző mértékben képes (pelenkás vagy önálló WC-használatra nem képes) gyerekek nyernek felvételt.

Előzmények

Az óvodás korukban közösségben nevelkedő gyermekek szocializációja magasabb szintű, mint az elzártan, családban élőké. Az óvodák bátrabban integrálnak sajátos nevelési igényű gyermekeket. Az iskola jelenlegi 20 mozgáskorlátozott tanulója közül 12 integrált óvodás volt. Egy tanuló szegregált általános iskolából érkezett, egy tanuló pedig már iskolás korában lett sérült. Keresni kellett befogadó iskolát, és akkor találtak rá erre az integráló iskolára.

Szülői elvárások

Egyértelmű elvárást fogalmaznak meg a szülői vélemények az integráció szükségességéről, akadályairól, a sajátos nevelési igényűek befogadásáról:

  • „A társadalom ilyen szemléletű. Kevesen vannak, akiknek a környezetében van sérült. Akinek nincs, az nem tudja, hogy mit kezdjen velük.”
  • „Nincsenek meg az integrációhoz a tárgyi feltételek. Fel kellene készíteni a pedagógusokat is.”
  • „Feltétlenül szükség van arra, hogy integráltan tanuljon mindenki. Ha minden iskola ilyen lenne! A tárgyi, anyagi feltételek hiányoznak; minden városban kellene 1-1 integráló általános iskola és középiskola…”

Az integráció változatai

Az általános iskolák a sajátos nevelési igényű tanulók nevelését, oktatását az intézmény adottságaitól, személyi feltételeitől függően – különös tekintettel a szakemberrel való ellátottságra és egyéb körülményeikre is – eltérő módon szervezik. Az integráció alapvető változatai az ép és a sajátos nevelési igényű tanulók tanóráinak és szabadidős foglalkozásainak – idői és téri relációban egyaránt – együttes vagy külön szervezésétől függően alakultak ki. Lokális integráció esetén közös épületben, de elkülönítetten foglalkoznak a gyerekekkel. Ha a tanórán kívüli időt együtt töltik a kortárs közösségek, akkor szociális integrációról beszélünk. Az integráció harmadik változatában minden órán vagy ezek egy részében együtt fejlesztik az osztályba járó ép és sérült tanulókat. Ezt funkcionális integrációnak nevezzük.

A Németh László Általános Iskolában a mozgáskorlátozott gyermekek a tanórák nagy részében együtt vannak osztálytársaikkal, és bizonyos órákon egyéni vagy kiscsoportos speciális fejlesztésben részesülnek, tehát az intézmény részleges, funkcionális integrációt valósít meg.

A pedagógusok fogadókészsége

Az iskolák joga a döntés: vállalják-e a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásával, nevelésével járó külön terheket.

A kérdőívekre adott válaszokból kitűnik, hogy ebben az iskolában az integráció vállalásáról tantestületi döntés született. A kérdőívek arról tanúskodnak, hogy a pedagógusok az együttnevelést elsősorban nevelő hatása miatt tartják hasznosnak:

„Jónak tartom az integrált oktatást, mert tanulóink kis kortól megtanulják, hogy nem csak ép társak vannak.”

„Az integrált oktatás a tanulók részére nagyon hasznos, mert megtanulják az egymáshoz való alkalmazkodást, a másság elfogadását, magasabb fokú segítségnyújtást.”

A szülők kívánsága és a gyermekek érdeke egyaránt az, hogy szeretettől övezve, családjában maradhasson a mozgáskorlátozott kisgyermek, és az iskoláskort elérve se szakadjon ki családjából, megszokott környezetéből.

A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók és az ép társak az integrált oktatás keretei között olyan másképp meg nem valósítható szocializációs és személyiségfejlesztő folyamatok részesei lesznek, amelyekben a szülők és a pedagógusok is nyertes résztvevők.

A testület tanítói, tanárai kapcsolatba kerülve a sérült gyerekekkel maguk is nap mint nap átélik azoknak a humanista értékeknek a kialakulását, mint az együttérzés, segítés, elfogadás, védelem, karitatív tevékenység, amelyeket közvetíteni kívánnak. Az iskola pedagógiai programjában egy helyen ezt így fogalmazzák meg: „a másság elfogadása lételemünk”. Igazgató: „Kezdettől fogva részt vehettem az integráció kialakításában. Nemcsak a gyerekeknek van szükségük arra, hogy odafigyeljenek egymásra. A legfontosabb, hogy fölnevelkedett az a generáció, amely elfogadja a másságot.”

Az integráció sikerének feltétele, hogy a fogadó iskola felkészült és fogadóképes legyen.

Az integráció tudatos vállalása kötelezettségek vállalása. A befogadó iskoláknak meg kell teremteniük a sajátos nevelési igényű tanulók neveléséhez, oktatásához szükséges személyi és tárgyi feltételeket.

Jogszerű működés és finanszírozás

A feladat az 1991–92-es tanévben került az iskola alapító okiratába.7 A városban több iskolának az alapító okiratában szerepel a sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése, oktatása – pl. a közelben levő általános iskola is jogszerűen fogad sajátos nevelési igényű tanulókat. Oda 4 vak és egy gyengénlátó tanuló jár.

17 évvel ezelőtt ez az iskola is spontán integrációs helyzetben ismerkedett a sajátos nevelési igényű gyermekek oktatásával, nevelésével, és csupán öt év elteltével kérte az alapító okirat módosítását, amikor a mozgáskorlátozott tanulók növekvő száma és a pedagógiai felelősségérzet arra késztette a tantestületet, hogy tudatosan átgondolva teremtse meg az integrált oktatás és nevelés személyi és tárgyi feltételeit.

Az osztály létszámának számításakor a testi, érzékszervi, a középsúlyos értelmi és a más fogyatékos tanulót 3 tanulóként8 kell számításba venni. Az általános iskolák az integráltan tanuló sérült gyermekek speciális fejlesztése, segítése érdekében alkalmazhatnak gyógypedagógust és más segítő szakembert.9

A közoktatási törvénynek a sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésével kapcsolatos rendelkezései a többségi általános iskolák számára megkülönböztetett feltételeket teremtenek a fogadáshoz. Ennek következtében akár vonzóvá is válhat a sérült gyermekek fogadása az általános iskolák számára, vagy a kedvezményeket is mérlegelve dönthetnek az integráció vállalásáról vagy elutasításáról.

Ez az iskola – párhuzamos osztályai lévén – élt a lehetőséggel. Igazgató: „ Az osztálylétszám 26 fő. Ha jön két mozgáskorlátozott, végül abban az osztályban csak 22 tanuló lesz” – a többiek a párhuzamos osztályba kerülnek. A mozgáskorlátozott gyerekek így – alacsonyabb osztálylétszám mellett – több egyéni segítségben, odafigyelésben részesülhetnek.

A közoktatási törvény az iskolafenntartó kötelezően ellátandó feladatai körébe utalja az integráltan oktatható testi, érzékszervi, enyhe értelmi, beszédfogyatékos és más sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók ellátását, az oktatásukhoz, nevelésükhöz szükséges speciális tárgyi és személyi feltételek megteremtését. Fedezetként a központi költségvetésből – az államháztartásról szóló törvény alapján – felemelt normatív támogatást10 kap, amelyet továbbíthat az iskolának. Az integráló intézmények ezt az összeget fordíthatják a speciális eszközök vásárlására, a habilitációs és rehabilitációs plusz órák finanszírozására.

Önképzés

A Németh László Általános Iskola nem csupán a fenntartótól várja a feltételek megteremtését. A személyi ellátottság biztosítása érdekében átgondolt továbbképzési terv szerint biztosítja a megfelelő szakembereket – négyen egyetemi végzettségűek, kilencen szakvizsgával, hatan másoddiplomával rendelkeznek, 26 fő vett részt szakirányú továbbképzésben, számítástechnikai ismeretekkel vagy végzettséggel a munkájukhoz szükséges szinten 32 pedagógus rendelkezik. A szakmai munkát hét munkaközösség segíti.

A fogyatékossági típusnak megfelelő szakos gyógypedagógus alkalmazása ma már megoldott. Többféle utat jártak eddig: alkalmaztak konduktort, óraadó tanárt.

Az iskola tanárai között speciális végzettségűek: 1 logopédus, 1 szomatopedagógus, és jelenleg még egy tanár vesz részt szomatopedagógus-képzésben. A sajátos nevelési igényű tanulók oktatását, nevelését 3, az alsós fejlesztő osztály segítését 1 pedagógiai asszisztens látja el. Az iskola 64 pedagógusa közül 40 foglalkozik meghatározott keretek között valamilyen szinten a többségében mozgáskorlátozott gyerekekkel.

Az integrált tanulók vállalása óta folyamatosan törekednek a sajátos nevelési igényű tanulók számára szükséges tárgyi feltételek megteremtésére is. 1993-ban alapítványt hoztak létre „Teljes Élet Alapítvány” néven, amely kiemelten segíti a tehetséggondozást, a mozgássérülteket és az egészséges életmóddal kapcsolatos tevékenységeket. A taneszközök cseréjéhez, a szertár bővítéséhez szükséges összegekhez az időszakosan kiírt oktatási bizottsági, megyei közoktatási pályázatok révén jutnak, de megszerezték a Soros Alapítvány támogatását, és rendszeresen kapnak segítséget a Sportbizottságtól is. Mindezek alapján érthető a kérdőíven nyilatkozó pedagógusok elégedettsége: 50%-uk jónak, 50%-uk megfelelőnek tartja a sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésének tárgyi ellátottságát az iskolában. A folyamatos fejlődés igényét tükrözi, hogy az integráció eredményessége érdekében a tárgyi feltételek változtatását mégis jelentős részük (62%) tartja szükségesnek.

A pályázati kiírások esetlegesek, és ritkán esnek egybe az iskola ráfordítási elképzeléseivel. Ráadásul a pályázatok nem mindig sikeresek. Ezért fogalmazódik meg az állandó, tervezhető és biztos források iránti igény is.

Sérülésspecifikus szempontok a befogadó általános iskola pedagógiai munkájában

A sajátos nevelési igény pedagógiai következményei és gyógypedagógiai vonatkozásai

Az iskola Pedagógiai Programjának mottója Rubinstein egy gondolata: „Az ember sorsa és gyenge oldalai ellen úgy harcolhatunk legeredményesebben, ha kipuhatoljuk erős oldalait, azokat az erőit, melyek megfelelő irányítás esetén nemes célokat szolgálhatnak.”

Az egyes fogyatékossági típusokhoz tartozó gyermekek nevelése, oktatása során sajátos pedagógiai eszköz- és hatásrendszer fejlődött ki. A gyógypedagógia egyes területei a különböző fogyatékossági kategóriákhoz kötődve differenciálódtak.

Ki tud többet?

A fogyatékossági típushoz igazodó specialitás, szakosodás nagyfokú – gondoljunk a vakok Braille-írására vagy a siketek jelnyelvére. A speciális gyógypedagógiai intézményben a személyi és a tárgyi feltételek a sajátos nevelési igényű tanulókhoz igazodnak, adottak a gyógypedagógiai végzettségű szakemberek, a speciális eszközrendszer. Természetes a spontán felvetődő kérdés: a befogadó általános iskola tudja-e minden sajátos nevelési igényű tanulójának biztosítani mindazt, amit a speciális iskolák nyújtanának?

Az iskolába járó nagyothalló tanulók vizsgálatáról, hallókészülékkel való ellátásáról, cseréjéről a szülők gondoskodnak. A nagyothallás a hallássérülés enyhe formája – az együttnevelés során a pedagógusok igyekeznek alkalmazkodni ehhez az iskolai tanulást nehezítő fogyatékossághoz is (a szájról olvasó gyerek felé fordulva beszélnek, különös figyelmet fordítanak a nagyothalló tanulók beszédértésére és szókincsük fejlesztésére).

A gyengénlátás a látássérülés enyhébb formája, ám a halmozottan sérült tanulók helyzete, az iskolai oktatásban való részvétele fokozottan nehezített. Mindkét fogyatékossági területet célozva kellene kialakítani a tanulói környezetet, és szükség lenne a tanulást segítő eszközök, eljárások alkalmazására, kompenzáló technikák megtanítására is – nem utolsósorban a másodlagos hátrányok kialakulása ellen ható speciális fejlesztésre és ellátásra.

A tanítók, tanárok a halmozottan sérültek többirányú speciális szükségleteit inkább a tanulás folyamán, a gyakorlatban tapasztalt nehézségek megfigyelésével tárják fel, és törekednek ezek áthidalására (pl. a táblai szöveget nem látó tanuló csoportjában a gyerekek fénymásolatokat kapnak; a látássérült az írásvetítős feladatok anyagának nyomtatott változatán dolgozik; a feladatadás a munkavégzés tempójához igazított). Az egyéni fejlesztési tervek alapján azt tapasztaltam, hogy a pedagógusokat kevés előzetes, a mozgáskorlátozottsághoz társult fogyatékossággal kapcsolatos speciális gyógypedagógiai ismeret segíti (pl: a gyengénlátó közeli és távoli vízusa mennyiben determinálja a munkavégzés körülményeit).

A pedagógusok számára nagy kihívást jelent a sérült tanulók befogadása, az integrált tanulók oktatása jelentős többletmunkát eredményez. A fejlesztés sérülésspecifikus szempontjait, alapvető gyógypedagógiai ismereteket a befogadó általános iskola pedagógusainak is el kell sajátítaniuk a hatékony nevelés, oktatás érdekében. Csupán egy-egy fogyatékossági terület vonatkozásában inkább megvalósítható a testület általános felkészítése, folyamatos ön- és továbbképzése. A befogadó iskolák – a Németh László Általános Iskola gyakorlata is ezt példázza – ezért egy-egy fogyatékossági típusra „specializálódnak”.

Órakeret

A közoktatási törvény a sajátos nevelési igényű tanulók számára habilitációs, rehabilitációs órakeretet11 biztosít, amelyet egyéni és csoportos speciális fejlesztő foglalkozások szervezésére kell fordítani. Minden tanuló annyi habilitációs-rehabilitációs fejlesztő órában részesül, amennyire hátránya felszámolásához szükség van.

A mozgáskorlátozott tanulók felzárkóztatására, a speciális feladatok megoldására az önkormányzat évek óta 24 órát biztosít, ez évfolyamonként 3 fejlesztő órát jelent az iskolában.

A 24 habilitációs, rehabilitációs órakeret – az iskolában ezeket alapvetően korrepetáló jellegük miatt „felzárkóztató órák”-nak nevezik – óráit elosztják az osztályok és elsősorban a magyar, a matematika tantárgyak, majd a természettudományos tárgyak, a nyelv és a számítástechnika között. Ez a plusz órakeret biztosít lehetőséget az idegennyelv és a matematikaórák osztálybontással történő tanítására. Kétségtelen tény, hogy a tantárgyi korrepetálás módot ad a nehezebb anyagrészek, elmaradások pótlására, és a mozgáskorlátozott tanulók számára is előnyösebbek az így kialakított szervezési keretek. De a habilitációs, rehabilitációs célok túlmutatnak az ilyen rendszerű megsegítésen és felhasználáson. Azok rendeltetése egyrészt a mozgásállapot szinten tartását, javítását célzó fejlesztés, másrészt a mozgás, tanulás, önkiszolgálás egyéni szintjéhez igazított fejlesztés. Az ehhez kidolgozott speciális tartalmakat kell – akár külön tantárgy keretében – feldolgozni. Ezek kimunkálása és megvalósítása nem lehet csupán a szomatopedagógus feladata, teammunkát feltételez.

A mindennapok szakszerűsége

Már az iskolába lépést megelőzően tájékozódnak a pedagógusok a gyermek megfigyelése, a szülők elmondása, a gyermek- és ortopéd orvostól szerzett információk alapján. A gyermek szocializációja, diagnózisa, mozgásállapota ismeretében tervezik meg a tanítási órákon kialakítandó szükséges differenciált feltételeket, a tanuló egyéni differenciált fejlesztését, és meghatározzák a követelményeket. Előzetes egyeztetés során döntenek arról, hogy a célzott mozgásterápia egyéni foglalkoztatással vagy kis csoportban történjen-e, hogyan valósuljon meg az órarendi egyeztetés, milyen legyen az órák el- és beosztása.

Egyéni fejlesztési tervek

A tanítók és a szaktanárok a sérült tanulók képességeit és nehézségeit figyelembe véve egyéni fejlesztési tervet készítenek év elején, amelyek részletezettsége az érintett tanulók sérülésének súlyosságától és a pedagógus alaposságától függően igen különböző. Van, aki részletezi fejlesztési tervében a szükséges és alkalmazható eszközöket, módszereket, a feladatcsökkentés mértékét és a tantárgy tantervi követelményeinek lebontását, esetleges módosítását is. Általában kitérnek az ellenőrzés és a segítés szükségességének részletezésére; megjelennek a pedagógiai asszisztens jelenlétére és órai segítő tevékenységének szükségességére vonatkozó kitételek és feladatmegjelölések.

Az osztályfőnök

Az osztályfőnöknek kiemelt feladata a sajátos nevelési igényű tanulóval kapcsolatos olyan ismeretek számontartása és közvetítése, amelyeket kívánatos, hogy minden pedagógus figyelembe vegyen. Ezek elsősorban a mozgáskorlátozottság pedagógiai következményeivel összefüggő tudnivalók: a sérült gyermek tempója, a segítségnyújtás elvárt mértéke, a szóbeliség-írásbeliség személyre szabott helyes aránya, a tanuló terhelhetősége, a követelménytámasztásban szükséges kedvezmények. Műtét, vizsgálat miatt az átlagosnál többször előforduló és hosszabb idejű hiányzást követő tananyagpótlás lehetőségét is ő koordinálja, szervezi az osztályban tanító tanárok között. A mozgáskorlátozott tanulók beilleszkedésének segítése, figyelemmel kísérése az osztályokban rendszeresen végzett szociometriai vizsgálatok eredményein és az osztályfőnök személyes tapasztalatain alapul. A teljes elfogadásig gyakran göröngyös út vezet. A mozgáskorlátozott gyerekek általában jól beilleszkednek az osztályközösségekbe, és társaik szívesen és önként segítik, de barátnak ritkán választják őket. Előfordul, hogy a mozgáskorlátozott tanuló türelmetlen, társaival szemben önző elvárásai vannak vagy bántó a stílusa. Az ép mozgású társak többnyire ilyenkor is toleránsak, és kötelességszerűen segítenek is. Bántás ritkán fordul elő. A közösség és a tanulók egyéni ismerete segít az osztályfőnöknek, hogy a szülők megnyerésével a család nevelő hatását megfelelő irányba terelje.

Teammunka

A pedagógusok munkáját pedagógiai asszisztensek támogatják. Feladatuk a tanulók közvetlen segítése tanórán és azon kívül is. A pedagógiai asszisztens órarend szerint vesz részt a mozgáskorlátozottsága miatt leghátrányosabb helyzetben levő tanulók segítésében a tanítási órákon.

Ők segítik az önálló WC-használatra képtelen, katéteres vagy tetraparetikus mozgáskorlátozott gyerekeket is. Személyes kíséretet biztosítanak kirándulások alkalmával. A tanulók önállóságra nevelésében is nagy szerepük van. Az ő állandó felügyeletük és irányításuk segítségével tudja az iskola biztosítani a gyermekek megfelelő ellátását, gondozását és a meglévő mozgásformák egész napon át történő alkalmazását: „Mottónk, amely áthatja a sérült gyermekekkel való foglalkozás minden mozzanatát: ťvelük, de nem helyettük!Ť.” A praktikus gondolkodás fejlesztése érdekében életszerű helyzeteket – pl.: vásárlás, közlekedés – tanulnak és gyakorolnak.

A mozgáskorlátozottak oktatása, nevelése, illetve az együttnevelés körülményei a pedagógusoktól nagyfokú odafigyelést, kreativitást igényelnek és az egyprofilú iskolákban általánosan kialakult gyakorlathoz képest sokkal több munkát jelentenek.

Hangsúlyozni kívánom, hogy ezek a tanítók, tanárok nem gyógypedagógusok, de attitűdjeik, elfogadó szemléletük, a segítő pedagógiába vetett hitük és a mozgáskorlátozottak gyógypedagógiája terén önszorgalomból megszerzett elméleti és gyakorlati ismereteik, 17 év tapasztalata és önfejlesztésük alapján rendelkeznek azokkal a kompetenciákkal, amelyek a különleges pedagógiai feladat vállalását és megfelelő ellátását lehetővé teszik.

Akadálymentesítés

Az iskolában biztosítani kellett a tanulók állapotának megfelelő akadálymentes közlekedést, a megfelelő mozgás- és életteret, az ehhez szükséges eszközöket. A mozgáskorlátozott tanulók számára a környezetet úgy alakították ki, hogy közlekedésükben a legkevésbé szoruljanak mások segítségére.

Igazgató: „Megközelíthető számukra a könyvtár, a rajzterem, a WC, elérhető az emelet; liftet szereltettünk be, a folyosót korláttal öveztük.”

A mozgáskorlátozott tanulók iránt megnyilvánuló természetes figyelem alapján a súlyosan mozgáskorlátozott tanulók osztályai mindig a földszinten kapnak helyet. A nagyon rosszul közlekedő tanulóknak kulcsuk van az osztály udvarra nyíló ajtajához, ezen át közlekedhetnek.

A megfelelő környezet kialakítása a tanulás körülményeire is vonatkozik. A mozgáskorlátozott tanulók számára speciális padokat szereztek be a Hohenloher Specialbútor Kft-től. Szükség esetén, a személyes használat kényelme érdekében még át is alakították ezeket (hozzáhegesztés, görgős láb kialakítása).

A mozgáskorlátozott tanulók szomatopedagógiai vizsgálatai, fejlesztése és az állapotfelmérés adatai

A szomatopedagógus

A szomatopedagógus képviseli az iskolában a gyógypedagógiát. Mozgásfejlesztésórákon közvetlenül foglalkozik a gyerekekkel és közvetíti a speciális pedagógiai ismereteket a szülők felé, valamint a tantestület többi tagja felé. Tartja a kapcsolatot a gyermekorvossal, részt vesz az ortopédiai kontrollvizsgálatokon, folyamatosan nyomon követi a mozgásállapotban bekövetkező változásokat.

A szülők pozitívan ítélik meg a tevékenységét, személyét:

  • „A szomatopedagógus segít. Kérdezem, mit csináljak, hogyan tornázzunk. Megbeszéljük.”
  • „Előfordul, hogy gyermekem a gyógypedagógussal közlékenyebb, őszintébb – bizalmasabb viszonyban van vele.”
  • „Gabi nénihez mindig lehet menni.”

A szomatopedagógus minden tanulóról naplót vezet. A napló tartalmazza a tanuló személyi adatait, osztályát, osztályfőnöke nevét. A diagnózis után az időszakos megfigyelésekről készült feljegyzések következnek, amelyek egyúttal lehetővé teszik a tanuló fejlesztésének, valamint – az év eleji és év végi állapotfelmérések adatain keresztül – fejlettségi állapotának nyomonkövetését. A félévi és az év végi értékelésben a mozgásfejlődésre vonatkozó jellemzésen kívül helyet kapnak a tanulmányi eredménnyel kapcsolatos megjegyzések is. A gyógypedagógus javaslata alapján és segítségével dolgozzák ki az önkiszolgálásban és a tanuláshoz szükséges eszközök, segédeszközök használatának módját.

Igazgató: „A sérült tanulók mozgásfejlesztése a testnevelésórákon történik, a számukra kialakított és a szükséges eszközökkel (bordásfal, gumikötelek, labdák, tükrök, egyéb eszközök) felszerelt tornaszobában, a szomatopedagógus vezetésével. Feladata az állóképesség fejlesztése, a mozgásformák fejlesztése, a szinten tartás biztosítása, az egyensúly, a tartás javítása, egyéni szükségletek szerint. Ezeken az órákon 1-2, esetenként több tanuló vesz részt.”

A mozgásfejlesztő foglalkozásokon feladat az énkép, a helyes testséma kialakítása, a térbeli helyzetek, irányok megtanítása, a kóros reflexek, túlmozgások leküzdésének tudatosítása, a finommotorika és a szem-kéz koordináció fejlesztése.

A mozgáskorlátozott gyermekek csökkent eséllyel indulnak. Képességeik kibontakoztatásáért, felzárkóztatásukért az iskola legképzettebb, legtapasztaltabb pedagógusai fáradoznak. Mégis, a kezdetektől számos nehézséggel kellett és kell ma is megküzdeniük.

A kívülálló számára feltűnő a szakember „magányossága, elszigeteltsége” – bár ő ezt nem panaszolja. Azáltal, hogy a szomatopedagógus egyedül képviseli a sérülésspecifikus gyógypedagógiai ismereteket – ha a mozgáskorlátozottak nevelésében, oktatásában még oly sok tapasztalattal rendelkező tanártársakkal is dolgozik együtt, mint amilyenekkel ebben az iskolában találkozhatunk – , szerepe, működése meghatározó, és a felelőssége ennek arányában megnövekedik. Ritkán nyílik lehetősége szomatopedagógusokkal kicserélnie tapasztalatait (a főiskola szakembereivel vagy a MEOSZ munkatársaival a találkozása esetleges). A szakemberek közös megbeszélései új, jó ötletekre inspirálhatnak. Szupervízió hiányában a budapesti Mozgásjavító Általános Iskola, amely már gyógypedagógiai módszertani központ,12 mint konzultációs szakmai partner segíthetné döntéseiben és a legmegfelelőbb pedagógiai eljárások kidolgozásában, átadásában. A módosított oktatási törvény már tartalmazza a gyógypedagógiai módszertani központok működésének, szolgáltatásainak körvonalait.

Szervezés, módszerek

Az osztályfőnök

Az iskolában különös gonddal választják ki az osztályfőnököt, akinek a feladatköre az integrációs helyzetből fakadóan a kapcsolattartás a családdal, a szaktanárok és a szomatopedagógus, valamint a sajátos nevelési igényű tanuló és az osztálytársak között.

A mozgáskorlátozott gyermekek többsége nem tudja az első évfolyam követelményeit egy tanév alatt teljesíteni. Az oktatási törvény alapján az iskola pedagógiai programja hosszabb időt, két évet biztosít erre a gyerekek iskolakészültségének gyengesége miatt, de lehetőség van szükség esetén a többi évfolyam hosszabb idősávban történő tervezésére is. A differenciált felzárkóztató fejlesztésre más alkalmazott formák is kialakultak és működnek.

Igazgató: „Régebben 1-től 4-ig, most csak 1. évfolyamon indítunk kis létszámú fejlesztő osztályt. Az első osztályban kaptunk pedagógiai asszisztenst.”

Ebben kezdik tanulmányaikat néhányan a mozgáskorlátozott tanulók közül is, akiknek szakértői véleménye ilyen irányú javaslatot tartalmaz. A tapasztalatok azt mutatják, hogy ha negyedikig viszik őket, akkor ötödikben nehezebb, első osztály után könnyebb a tanulók beilleszkedése. Jelenleg 4 pedagógiai asszisztens van az iskolában, egy a fejlesztő osztályban dolgozik, hárman pedig az integrált tanulókat segítik.

A differenciált fejlesztés

A differenciált fejlesztés több síkon valósul meg:

  • Testnevelésórák keretében a szomatopedagógussal egyéni vagy csoportos mozgásfejlesztő foglalkozásokon vesznek részt a gyerekek.
  • Komplex fejlesztésük érdekében szükség esetén egyéni fejlesztésben részesülnek (kommunikációfejlesztés, írástanítás), szintén a szomatopedagógus vezetésével. A részképességkieséseken a gyógypedagógia módszereivel próbál segíteni a szomatopedagógus.
  • Tanórai teljesítmények alapján korrepetálást is szerveznek számukra a tanítók és a szaktanárok.

Az interjú során számos, a pedagógiai folyamat szervezésére vagy a pedagógiai módszerek megválasztására irányuló megjegyzés hangzott el, ami az integrált oktatással kapcsolatban az iskola élő gyakorlatának bemutatására idekívánkozik:

  • Előnyös, ha egy osztályban két sajátos nevelési igényű tanuló van, de több már gondot okoz.”
  • „Talán kellene, de nem lehet 26-30-as létszámú általános iskolai osztályban megtanítani a kompenzáló technikákat.”

Van olyan tanuló, akinek kézírása nagyon nehezen olvasható, az ő füzeteibe a vázlatot a pedagógiai asszisztens írja, akinek „feladata a táblázatkészítés, és geometriában több eszköz használatával végezhető feladat esetén is besegít. Számonkérésnél a tanuló szóban elmondja a szerkesztés menetét, és a szakkifejezéseket ismernie kell. Ezek az alapismeretek a továbbtanulásnál, a középiskolában is nélkülözhetetlenek lesznek.”

Gyakran választják a pedagógusok az egyéni és a kis csoportos fejlesztő munkamódszereket és a differenciálás különböző formáit a tanulók egyéni adottságaihoz, munkatempójához igazodva:

  • „Differenciált feladatlapok készülnek. Az integrált tanulók másféle feladatot kapnak. És hosszabb időt a munkára.”
  • „A mozgáskorlátozottnak 10-ből 6 feladatot kell megoldania – ennyivel a látássérült is megbirkózik.”
  • „Alsóban nyugalmasabb és jobban szervezhető a munka, pl: a dolgozatot egyénileg írják meg tesi- vagy technikaórán.”
  • „Egyéni fejlesztésre 24 óra áll rendelkezésünkre – ezeket az órákat a legjobb tanáraink tartják órarend szerint. Csoportos órákat is tartunk. Alsó tagozaton jelenleg enyhébb sérültek vannak, az órákat átcsoportosítjuk.”

Igazodás az egyéni képességekhez

Az egyéni képességek figyelembevétele gyakran az általános iskolai bevált gyakorlattól lényegesen különböző eljárások alkalmazását teszi szükségessé.

Belső gondozói rendszert valósítunk meg – holland modell. A két igazgatóhelyettes, egy felsős szaktanár és egy alsós – végezzük a tanfolyamot, tanuljuk és közben el is kezdtük a gyerekek egyéni gondozását, fejlesztését. Akinek jól sikerül a dolgozat, megy tovább, akinek nem, az tanul, és utána hasonlót íratunk vele.”

Hosszú hiányzás miatti tananyag pótlásában vagy más okból szükséges felzárkóztatásban segítenek szaktanárok.

  • „Az egyéni sajátosságokat figyelembe véve hatékony a segítségnyújtás. Ennek a számunkra kivitelezhető módjait választjuk, pl.: asszisztensi segítség, számítógép használata, külön korrepetálás, eltérő mennyiségű tollbamondás, külön matematikai feladatlapok, részfeladatok kihagyása.”
  • „Fel kell ismerni, hogy mi az, amit a gyerek képtelen megtenni – azt nem kell forszírozni.”
  • „A jó szemű pedagógus felismeri, hogy a gyerekek mely területeken jobbak és miben gyengébbek. Így aztán lehet differenciálva fejleszteni, kompenzálni vagy kihasználni az erősségeket.”

Ha a pedagógus jól ismeri a sérült tanulók sajátos képességstruktúráját, nehézségeit, akkor könnyebben tud alkalmazkodni hozzájuk és képes megfelelő kompenzációs eljárásokat találni:

  • „Nem boldogultunk. A Mexikói úttól kértünk segítséget. Gépírást javasoltak. Az első év végén felmentettük a tanulót az írásbeli értékelés alól, kapott ceruzafogót, elkezdett nyomtatott betűkkel írni, másodikban osztályozható volt.”
  • „Az író-rajzoló és eszközhasználó mozgás kialakítását, gyakorlását kiemelten korrekciós tevékenységnek tekintjük. Speciális írószereket, vastagabb vonalazású füzeteket biztosítunk a rászorulóknak.”

A tanulói követelmények

A követelmények tekintetében gyakran tanácstalanok az integráló iskolák. Kérdés: mi az, ami kivitelezhetetlen a tanuló számára, mi hagyható el az általános iskolai követelményekből és mi nem. Egyéni támpontot nem ad a szakvélemény – kizárólag az értékelés alóli felmentés esetén. Segíthet a követelmények kialakításában a gyógypedagógus, de a többségi pedagógusnak sokszor magának kell döntenie. A Németh László Általános Iskola az egyéni differenciált feladatadás és teljesítményértékelés összehangolásával egységes követelményszinthez próbál közelíteni.

„Egységes a követelményrendszer, ezt minden tanár betartja. A szülők is tudják ezt, de van, aki ezt nem fogadja el.”

Az értékelés is sok fejtörésre és vitára ad okot. Felmerült a szöveges értékelés gondolata is hívei a tantestületben is vannak – , de tartva a későbbi esetleges problémáktól, nem vezették be.

A nevelési problémákra sem lehet mindig felkészülni. A következő válaszok az integráció előtti elképzelések és a megvalósítás módja közötti eltéréseket firtató kérdésre érkeztek:

  • „Könnyebb az alsó tagozat, egy pedagógus ráhangolódik, pátyolgatja a gyerekeket. A kamaszkor másképp működik. Felsőben mások a keretek.”
  • „A serdülőkort nem éreztük ilyen problémásnak.”

A tanórán kívül

A tanórán kívüli tevékenységek szervezésére egyre jobb megoldásokat dolgozott ki az iskola, így ezek a programok gördülékenyebben bonyolódnak le. „Az alkalmankénti diszkókra rendszeresen visszajár 2-3 kerekesszékes tanulónk is. Az osztály- és az évfolyamkirándulásokat egyre többször szülők segítsége nélkül is meg tudjuk oldani. Amennyiben lehetőségünk határaihoz értünk, természetesen ők is segítenek.”

A pedagógiai program

„Aki tettet vet, szokást arat,
Aki szokást vet, jellemet arat,
Aki jellemet vet, sorsot arat.”

Az iskola pedagógiai programját a fenti William Jones-idézet vezeti be.

Az intézmény pedagógiai programja az oktatási törvény előírása szerint tartalmazza az integrált tanulók oktatásában, nevelésében megnyilvánuló specifikus feladatokat. Ezeket külön fejezetbe foglalva találhatjuk a programban.

Megfogalmazódnak benne az iskola arculatához igazodó sérülésspecifikus célkitűzések is:

„Az önbizalom erősítésével, az önállóság fejlesztésével párhuzamosan fokozott, a gyermek életkori sajátosságainak megfelelő sikerélmények biztosítása az esélyegyenlőség megteremtésében, a speciális módszerek-eszközök helyes megválasztásával, a fejlesztő foglalkozások komplexitásával a helyes énkép kialakítása.”

A követett speciális nevelési elvek közül legfontosabbak: az egyéni bánásmód elve, a folyamatos sikerélmény biztosítása és az állandó és kellő motiváltság.

A sérült tanulók iránt támasztott legalapvetőbb követelmények a tanulmányi kötelezettségeken túl is megfogalmaznak elvárásokat: „Legyen aktív tagja az osztályközösségnek. Képességeihez mérten próbálja a legönállóbb mozgásformákat alkalmazni, így az önállóságra törekvés hassa át egész napját.”

Céljuk az önálló életvitelre képes fiatalok nevelése, amelynek alapfeltétele az „önmagam ellátása” kívánalomnak való megfelelés.

Az intézmény pedagógiai programja taglalja a sérült gyermeket tanító tanár feladatait. Ezek közül kettőt emelek ki: „A lehető legalaposabban tanulmányozza át a mozgáskorlátozott gyermek károsodását, tanulási nehézségeit, a segítségadás formáit, módszereit. Tartsa a kapcsolatot az iskola szakembereivel a hatékony oktatás érdekében.”

Az iskola a sajátos nevelési igényű gyermekeket nevelő családok felé partnerként közelít és ilyen magatartást kér tőlük a közös cél érdekében: azért, hogy a sérült gyermekek nyitottabbak legyenek és ép társaikkal levő kapcsolataik erősödjenek.

A program felsorakoztatja a pedagógiai célok eléréséhez szükséges tanórai és tanórán kívüli tevékenységi formákat (sérülésspecifikus differenciált feladatadás, személyre szóló módszerek, eszközök alkalmazása) és vázolja a továbbtanulás lehetséges irányait.

Az iskola pedagógiai programja végül megfogalmazza a mozgáskorlátozott tanulókat segítő elveit és rendszerét. Ebben előírja az egész évre szóló egyéni fejlesztési terv elkészítését, a mozgásfejlesztő szakemberek és a pedagógusok havonkénti teammegbeszéléseit, felhívja a figyelmet a szaktárgyi értékelésben az egyéni szempontokra, és rendelkezik a fenntartó önkormányzat által a tanulók képességbeli eltéréseinek figyelembevételével, kompenzációs céllal biztosított évfolyamonkénti három pluszóra felhasználásáról.

A tanulói házirend

A tanulók iskolai életének meghatározó eleme a teljes terjedelmében idézhető Házirend is:

„Ha kinyitod – csukd be!
Ha bekapcsolod – kapcsold ki!
Ha elrontod – javítsd meg!
Ha nem tudod megjavítani – szólj!
Ha kölcsönkérted – add vissza!
Ha rendetlenséget csinálsz – tégy rendet!
Ha elveszel valamit – tedd vissza!
Ha nincs közöd hozzá – ne szólj bele!
Ha nem tudsz valamit – kérdezd meg!
Amit megígértél – tartsd be!
És tedd mindezt a harmóniáért, és hogy máskor is szívesen lássanak!”

Rövidsége és stílusa egyaránt kiemeli műfajának képviselői közül. Egyértelmű elvárásokat fogalmaz meg felszólítások és tiltások egymásutánja miközben felelősséget ruház a tanulókra, és a döntések teljesítéséhez bizalmat kölcsönöz: lám, csak ennyit kell tenned, hogy szívesen lássanak! Jó lehet ebben az iskolában tanulónak lenni, a házirend azt sugalmazza, hogy itt az elfogadás élő gyakorlat.

Az intézmény helye a város iskolái között

A Németh László Általános Iskola a megyeszékhely jó nevű iskolái közé tartozik. Az iskola feladata az általános alapok fejlesztése. Amellett, hogy nagy figyelmet fordítanak a felzárkóztatásra, és a sérült tanulók speciális oktatására, nevelésére, a tehetséggondozást is célul tűzték ki. Ennek kereteit a tehetséggondozó osztály megszervezésével teremtették meg. Ötödik évfolyamon önkéntes jelentkezés alapján alakul ki ez a csoport, a város más iskoláiból is van ide jelentkező tanuló. Nyolcadikban a gyerekek vizsgát tesznek magyarból, matematikából írásbeliznek, és egy választott tantárgyból szóbeli vizsgát kell tenniük. Sikerélményt jelent a gyerekeknek. A terhelés az egyéni képességekhez igazodik, de az átlagosnál nagyobb. A matematikát és a számítástechnikát csoportbontással tanulják, és plusz nyelvi órákat is biztosítanak.

Az iskola jó hírét és jó eredményét jelzi az igazgató mondása: „Versenyeken jól szerepelünk, hozzuk az eredményeket, hogy lássák, jól dolgozunk. A város élbolyában vagyunk. Nem csábítanak el senkit negyedik, ötödik osztályból. Hatodik után azért van mozgás. Száz gyerek közül körülbelül 5 megy el.”

Továbbtanulás

A szülők megnyugodhatnak, az ebbe az iskolába járó mozgáskorlátozott gyerekek elhelyezési gondjai az általános iskola éveire már elvethetőek. Vajon a továbbtanulási esélyek milyenek lesznek? A szülői vélekedések változóak:

  • Ha nem akarják felvenni, azt mondják, hogy nincs férőhely.”
  • „Nem félek a középiskolától, lehet, hogy jobb lesz.”
  • „A továbbtanulás problémás – az kellene, hogy járt útja legyen az intézmények között.”

Pályairányítás

A mozgáskorlátozott tanulók pályaválasztásának előkészítése, pályairányításuk nagy körültekintést igényel. Mozgásállapotukat, értelmi és más képességeiket is vizsgálni kell. A jó tanulmányi eredményű tanulókat gimnáziumba javasolják. Vannak, akik szakközépiskola, mások a szakmaképzés felé orientálódnak. A szakmaképzés irányát alkalmassági vizsga határozza meg. Mindig akad olyan tanuló, akinek a számára helyben nem találnak továbbtanulási lehetőséget, őket a Továbbtanulási Képességeket Vizsgáló Szakértői Bizottsághoz irányítják. Volt tanítványaik Budapesten és Balassagyarmaton is részesültek szakmaképzésben.

Az iskola vezetői a továbbtanulással kapcsolatban is tájékozódtak és keresték a lehetőségeket. Megbeszéléseket folytattak az önkormányzat oktatási osztálya képviselőivel, és sikerült egyeztetniük két középiskolával is.

Igazgató: „Két gimnázium fogadja tanulóinkat, a Kodolányi János Gimnázium és Szakközépiskola és a Tóparti Gimnázium és Szakközépiskola. A kerekesszékkel közlekedő tanulóinkat is szívesen fogadják, liftet is szereltek be. Ott polgári szolgálatosok segítenek. Többnyire sikerrel végeztek, majd mindenki érettségizett. A Széchenyiben informatikai képzés és két tanítási nyelvű képzés is van. A többiek szakközépiskolába, szakmunkásképzőbe mennek.”

A továbbtanulást, pályairányítást alapos átgondolás előzi meg annak érdekében, hogy a választott iskolatípusban a gyerekek megállják a helyüket.

Kapcsolat a szülőkkel

Az iskola az integrációs alaphelyzetben a sérült gyermekek szüleivel jó kapcsolat kialakítására törekszik. A nevelési célok közös kialakítására és megvalósítására törekszenek. Hosszú évek együttműködésben szerzett tapasztalatai alapján így nyilatkoznak a pedagógusok:

  • „A mozgáskorlátozottak szülei nagyon érzékenyek.”
  • „Van, ahol a család partner, elfogadja az iskolát, megérti, hogy jót akarunk.”
  • „Van közöttük, aki nagyon agresszív, kemény, kiverekszi, amit csak lehet.”
  • „Általában segítőkészek a szülők, de ha nem, akkor sem ábrándulunk ki.”

A mozgáskorlátozott gyermeket nevelő szülők hatalmas fájdalmat hordoznak. A testi fogyatékos gyermek érkezését sokan nem képesek feldolgozni. Sok szülőnek magának is lelki támaszra lenne szüksége, mert a sérült gyermek a maga rászorultságával a szülők számára nagy teher. Maguk így beszélnek erről:

  • „A gyermekem függ tőlem…” – és ettől az érzéstől nem tudnak szabadulni.
  • „Napi 24 óra különlegesen nehéz munka.”
  • „Szociális szempontból is nagy teher – kiveszi az embert a munkából.”

A szülők a gyerekeket hozzák-viszik, még rövid távolság megtételétől is óvják gyermeküket. Általános tapasztalat, hogy túlságosan is kiszolgálják őket, amelynek eredményeként a mozgáskorlátozott gyerekek önállótlanabbak lesznek, mint amennyire sérültségük okán lehetnének. Beilleszkedésüket gyakran éppen ez akadályozza.

Az iskola és a szülő együttműködésének az iskola élete szab keretet és határt. A szülők egy része erre nincs tekintettel. „Az anya szinte itt akart lakni. Ha a gyerek hetes volt – az anya törülte a táblát. Ragaszkodott ahhoz a véleményéhez, hogy szükség van rá az iskolában.”

Az iskola számára általában nem terhes a szülői jelenlét. Sőt, bizonyos alkalmakkor kérik is a segítséget, pl: kíséretet a kirándulásra. Az interjú idején egy erdei iskolában levő csoporttal 6 mozgáskorlátozott, segítőként két szülő és egy pedagógiai asszisztens volt.

A szülők és a gyermek bizalmát élvező osztályfőnök az első számú kapcsolattartó a családdal. Feladata, hogy közelítse az iskola és a szülők céljait, közvetítse az elvárásokat. Segíti a szülők elfogadását, reális helyzetértékelését; megnyeri őket a közös célokban való együttműködésre – és ehhez gyakran sokévi helytelen nevelési gyakorlat felszámolásán keresztül vezet az út – , gyakorlati segítséget és tanácsot ad a technikai segédeszközök használatához.

A szülő sokszor nincs tisztában a gyermeke egészségügyi problémáival. Az egyik tanuló súlyos rövidlátása miatt veszélyeztetett helyzetét maga a szülő sem vette komolyan, nem tiltotta el, sőt örült, hogy mozgáskorlátozott fia szeret és képes focizni… pedig a retinaleválás elkerülhető lett volna, ha kerüli a számára ártalmas, ezért tiltott sportot. A fiú egyik szemére gyakorlatilag megvakult, de most is focizik. Az anya ma sem érzi a fenyegető ismétlődés veszélyét.

A mozgáskorlátozott tanulók szüleinek egy csoportjával beszélgettem arról, hogy mivel elégedettek, mivel nem; milyen örömeik vannak az iskolával kapcsolatban, és elégedetlenek-e valamivel.

Az iskolába kerüléssel a gyermek helyzete megoldottnak tűnik. Ám a szülők félelmeiknek adnak hangot jelezve, hogy a nyugalom átmeneti:

  • „Nagyon féltem a fölső tagozattól, de jól tanul.”
  • „Most nyolcadikos. Félek a középiskolától.”
  • „Műtét miatt osztályváltás volt 7. osztályban – az új közösségtől mindig félek egy kicsit.”

A szülők bár örülnek, hogy gyermekük a lakóhelyükön tanulhat, mégsem elégedettek maradéktalanul a feldolgozatlan sérelmek, kimondatlan kívánságok miatt:

  • „Hogy itthon tanul, hátrányát látja a mozgásban, nincs idő a mozgását fejleszteni. 3 óra egy fogalmazás megírása.”
  • „Heti 3 mozgásfejlesztés-óra, és uszodába hetente kétszer viszi a család.”
  • „Sokat van egyedül.”
  • „Van összehasonlítási alapom (itt egy régen megjárt intézmény neve következik)… össze sem lehet hasonlítani a kettőt.”
  • …az itt elkészült lift... – már előbb kellett volna.”
  • „A liftet tudja használni egyedül is, de felügyelettel használják. Az asszisztensi – remek – gárda sokat segít.”
  • „Pluszórákat nem kap. Tavaly volt egy óra matekból, azelőtt, azóta nincs.”
  • „Remek tanárok vannak, akik nagyon toleránsak.”
  • „A többi tanárnak is tudnia kellene, hogy mi a gyermekem problémája – rendreutasította az ügyeletes, hogy a lépcsőn a jobboldalon kell menni – mire magyarázkodni kell, hogy én ott nem tudok.” (A gyermek jobboldali bénult, kapaszkodni, biztonságosan közlekedni csak a lépcső bal oldalán tud).
  • „A húzóerő megvan. Vagy a közösség műve, vagy a tanáré, mindegy.”

Azt is elismerik, hogy az iskolavezetés mindent megtesz a megfelelő tárgyi, személyi feltételek megteremtéséért. Vonakodva, de hangot adnak elégedetlenségüknek is. Hallgatva őket, nem értem, hogy lehetséges, hogy naponta kétszer is megfordulnak az iskolában, mégsem keresnek és találnak módot a kommunikációra, rossz sejtéseik, problémáik tisztázására.

  • „Nem tudom, az-e a jó, ha gyakran járok be, vagy az, ha nem.”
  • „Év elején az osztályfőnök tájékoztasson mindenkit… A lányomat lelkileg megviseli, ha nézik.”
  • „Többet kell róla beszélni… a szülőkkel együtt.”
  • „Úgy érzem, örüljek, hogy ide járhat, és nem kellett idegenbe vinnem.”

A szülői munkaközösség munkájában többen részt vesznek a sajátos nevelési igényű gyerekek szülei közül, a munkaközösség vezetője két felső tagozatos tanulónak az édesanyja.

Kérdésemre, hogy az osztályfőnökkel, szaktanárokkal tudnak-e találkozni, egyértelmű a válasz:

  • „Ha akartam, akkor mindenkivel tudtam beszélni.”
  • „Meg lehet mindenkit találni.”

Végül, mintegy összegzésként, egy apa mondja el véleményét:

  • „Fogadják, tanítják – ez nekünk nagyon pozitív érzés. Az iskola 90%-ban megvalósítja a szülők álmát. Csak apró dolgokon múlik, hogy az arca menynyire mosolygós… Hála Istennek, hogy van egy ilyen iskola!”

A mozgáskorlátozott tanulók és ép társaik viszonya

A gyerekek szocializációjára, személyiségfejlődésére integrációs keretek között jellemző, hogy gondolkodásukba közvetlen társas kapcsolataik révén gyorsan beépül a másság tapasztalata. Az együttnevelődés minden résztvevő számára bőven nyújtja e téren a tapasztalatszerzés lehetőségét.

A beilleszkedésről is beszélgettünk a szülőkkel:

  • „A beilleszkedés kétoldalú dolog. A közösségen is múlik és a gyereken is.”
  • „Igazi barátság van – sokszor jönnek az osztálytársai: eljöhet moziba? – Haza is kísérjük. – Le tetszik engedni?”
  • „A tanárok szerint néha túlságosan is felszabadult.”

A mozgáskorlátozott tanulók befogadását azzal is segíti az iskola, hogy nemcsak a mozgáskorlátozott, hanem az ép gyermekek szüleivel is felveszi a kapcsolatot iskolába lépés előtt. Őket is bevonva a programba, jobb eséllyel indulnak az elfogadás felé.

Igazgató: „Az elsős beíratásnál is elmondjuk, hogy lesznek sérült gyerekek az osztályban. Van olyan szülő, aki azt mondja, hogy pont ezért választották ezt az iskolát, mert tetszik, hogy felvállaltuk az integrációt. Előfordult, hogy valaki nem akarta, hogy fogyatékos mellé üljön a gyereke. Elértük, hogy felnő egy elfogadóbb generáció. De van, aki egyedül ül most is...”

A sérülés súlyossága, kiterjedtsége befolyásolja a kapcsolatteremtést, az alkalmazkodást a többiekhez. Az enyhébb fokban sérültek felszabadultabban, bátrabban közelednek társaikhoz.

Egy esetleg kóros túlmozgásokkal küzdő, önállóan járásképtelen gyereknek az első pillanatban szembesülnie kell másságával. A másságot önmaguknak is meg kell tanulni.

Hogyan látja ezt a pedagógus?

„Elértük, hogy az eltérő bánásmódot a többiek tolerálják. Nem érzékeltem, hogy az épeknek lett volna abból gondja, hogy sérült gyermek van az osztályban – személyiségfüggő a dolog; van, aki nagyon rosszul megy, mégis szeretik, van, aki alig mozgáskorlátozott, mégsem fogadják el.”

A felső tagozatos mozgáskorlátozott gyerekek és osztálytársaik fesztelenül társalognak, szívesen válaszolgatnak.

A különböző konfliktusok kezelését megkönnyítheti, ha a mozgáskorlátozott gyermek is egyenrangú partnerként fogadja el az egészséges társakat, nemcsak irigylésre méltó helyzetüket látja. Először a mozgáskorlátozott gyerekeket kérdeztem a többiekkel való kapcsolatukról.

  • „Szerintem az kell, hogy megértés legyen, hogy az osztály összetartozzon, egymáshoz úgy viszonyuljunk, hogy ne bántsuk egymást.”
  • „Az kell, hogy úgy viszonyuljunk, hogy ne látszódjon, hogy mások vagyunk, mint ők.”
  • „Van, amikor hülyéskednek. Durvák, hamar megsértődök.”
  • „Három olyan haverom is van, aki egész nyáron nálunk van.”
  • „Nemcsak az osztályunkból, hanem más osztályból is van barátom. Főleg fiúk” – mondja egy kerekesszékes leány.
  • „Nagyon ‘király’ emberek járnak az osztályunkba!”
  • „Az előző osztályomba nem nagyon akartak befogadni, nem beszélgettek velem, kiközösítettek néha. Átjöttem ide – talán én is másképpen álltam hozzá...”
  • „Soha nem volt olyan, hogy csúfoltak volna. Az egész osztállyal nagyon jóban vagyok.”
  • „Ha valaki elkényeztetett, azt a lányok nemigen tudták elviselni. Felsőben a fiúk között vannak olyanok, akik leülnek velem beszélgetni, ha külön vannak.”
  • „Alsóban is voltak és most felsőben is vannak konfliktusok. Nehezen fogták föl a problémáimat, itt is vannak összetűzéseim.”

Minden osztályba igyekeznek legalább két mozgáskorlátozott tanulót felvenni a magányosságérzés enyhítésére. Serdülőkorban kritikusan szemlélik egymást a gyerekek. Törvényszerű-e a mozgáskorlátozottak peremhelyzete? Osztálytársaik véleményei róluk és az együttnevelődésről:

  • Egy éve jár hozzánk. Nagyon okos. De nem tudunk vele elbeszélgetni. Kérdezünk tőle valamit, nem reagál, sokszor. Ha olyanja van, akkor válaszol.
  • „Jól beépült az osztályunkba, inkább ő fogja össze az osztályt. Mindenki elfogadja.”
  • „Azt mondják, hogy nyomorék… a szülinapján is. Akkor szépen felöltözött… aztán sírt. Nagyon akaratos. Talán más. Ha nem férnek el tőle, akkor is mondják neki: ťHúzz innen! Takarodj innen!Ť Mi megvédjük”.
  • „Nekem a legjobb barátnőm. Iskolán kívül is összejárunk. Anyuék is jóban vannak.”
  • „Nagyon nagy kitartása van, matematikából is nagyon igyekszik. Barátságot köt mindenkivel, akivel tud.”
  • „Megismerjük őket.”
  • „Ha nem szépen szólnak hozzá, mindjárt támad.”
  • „Beletörődni, hogy ilyen…Ő is nagyon beilleszkedik a mi osztályunkba. Ő is megértő, segít a tanulásban, mindenkinek.”
  • „Az a legnagyobb baj, ha egyedül van, magára hagyják… Mi jól megvagyunk, elbeszélgetünk. Ő lány.”
  • „B. egy osztálytársunkkal barátkozik. Csúfolják őket. A lány szellemileg... (legyintés). De ők nem törődnek vele.”
  • „Jól el lehet vele beszélgetni, ő is szívesen futna… néha vele maradunk.”
  • „Csúfolta a D-t, hogy milyen rosszul olvas. Aztán neki is mondták, hogy olvass Te is, akkor sírva fakadt.”
  • „Szoktunk beszélni a betegségéről, ha ő nincs itt. Ezt nem lehet vállalni, ez csak úgy jön… Ő jól érzi magát. Futás, ilyesmi. Őt ez nem igazán érdekli.”
  • „Úszásra jár, aranyérmeket szerzett. Ha úszik, sok gyereknél jobban úszik.”
  • „Dolgozatnál több időt kap.”
  • „Szoktam feljárni hozzájuk, zenét hallgatunk és lemegyünk beszélgetni.”
  • „Ha szülő lennék, én is integrálnám a gyerekem. Megbeszélném… hagyni is kell, hogy ő is harcoljon.”

Ilyen egyszerű, felnőtteket megszégyenítő bölcsesség is érlelődik a gyerekekben. Az iskolában, tanulás folyamán kapott kedvezmények felől érdeklődöm (több idő, külön segítés). Kérdés: Hogy megy a tanulás? Milyen segítséget kaptok?

  • „Nekem jól megy.”
  • „A számítástechnikát külön tanuljuk.”
  • „Ajjaj!”
  • „Próbálják úgy szervezni a kirándulásokat, hogy anya vagy apa vagy mindkettő jöjjön, vagy Gabi néni személyesen kísér engem. A strandra nem mehettem. Mindig kerettel járok, a lépcsőn bottal, esetleg lifttel.”
  • „Matematikából, ha mértant veszünk, nekem el kell mondanom; kevesebbet kell írnom; nyelvtanórán meg leírják.”
  • „Három mozgáskorlátozott van együtt az osztályban, különösebb különbség nincs, nem tudok különösebbet… emberek…”
  • „Nekem a matematika nem megy, a logikám rémes.”
  • „Nálam a végsőkig türelmesek. Nekem egyszerűen menne a matematika, csak nem nagyon tanulom. Vannak vonzóbb tárgyak is. Kedvencem a történelem.”
  • „Kivételeztek. Háromszor-négyszer is megírhattam a dolgozatot, amíg jó nem lett.”
  • „Mindent ugyanúgy meg kell csinálni, mint a többieknek – külön matektanárt fogadtunk.”

A sajátos nevelési igényű gyerekeket jövőbeli terveikről kérdezgetem. Mi szeretnél lenni? A váratlan kérdésre adott válaszok többnyire reális elképzeléseket mutatnak:

  • „Fordító.”
  • „A számítógép érdekel, de emellett fodrász, masszőr is lennék.”
  • „Lesz valami. Nem tudom. Sporttal.”
  • „Számítógéppel otthon is lehet dolgozni.”
  • „Inkább az informatika érdekel engem is, a programozás.”

Az utolsó kérdés: „Ha három kívánságod teljesülne, mit kérnél?” – felszabadíthatja a csodavárást, arra késztet, hogy megfeledkezzen az ember a valóságról. Kommentár nélkül következzenek a kívánságok:

  • „Megtanuljak rendesen járni, találkozhassak Demi Moore-ral és sok pénzem legyen.”
  • „Nyerje meg a Fradi a bajnokságot, sikerüljön a felvételim a Széchenyibe, megtanuljak németül, angolul, spanyolul.”
  • Csak egy kívánságom van: teljesen egészséges legyek.”
  • „Megtanuljak spanyolul, már el is kezdtem; kapjak egy gitárt; nyerje meg a Fradi a bajnokságot.”
  • „A vadonban szeretnék élni. Szeretem az állatokat és velük együtt szeretnék lakni.”
  • „Bejussak a Kodolányiba (helyi középiskola), megtanuljak járni és harcos (katona) legyek.”
  • „Egészséges legyek, minden Forma 1-es futamon ott legyek, szeretnék Londonban lakni.”

Szakmai kapcsolatok, önképzés, továbbképzés

A pedagógusok számára nagy kihívás az integrált oktatásban való részvétel. Új feladatokat jelent, új problémákat vet fel. Az együttnevelésben részt vevő iskolák pedagógusai csak abban az esetben képesek eleget tenni vállalt különleges feladatuknak, ha a sajátos nevelési igényű gyerekek oktatásának, nevelésének speciális elméleti és gyakorlati szakmai ismereteit elsajátítják. Ebben az iskolában az integrációban töltött 17 év alatt a pedagógusok közül többen birtokában vannak azoknak a kompetenciáknak, amelyek a mozgáskorlátozottak oktatásához, neveléséhez szükségesek. Mégis kifakad belőlük a bizonytalanság: „Hályogkovács módjára dolgozunk – úgy érezzük néha.”

Kapcsolatok

Szakmai fejlődésük érdekében több alkalommal szerveztek továbbképzést a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola tanárai helyben – „megismerhettük a sérüléstípusokat, meg azt, hogy mit követelhetünk a sajátos nevelési igényű gyerekektől. 3-4 alkalommal vettünk részt továbbképzési alkalmakon. Hospitáltunk a Mexikói úton is a készségtárgyak óráin.”

Szakmai konzultálásra volt alkalmuk a Bicebóca Alapítvány, a Pető Intézet munkatársaival is. A tantestület tagjai a továbbképzési lehetőség folyamatos kínálatát igénylik. Speciális segítséget, útmutatást várnak a követelménytámasztás terén, a tanulás megsegítésére vonatkozóan és a számonkéréssel, értékeléssel kapcsolatban is.

Elismerik, hogy a sérülés jellegéből fakadó egyéni különbségek okán a gyerekek egyéni képességeit csak differenciálással lehet kibontakoztatni. Ehhez várnak módszertani segítséget, ötleteket, tanulói segédleteket, továbbképzési lehetőséget. A pedagógusok speciális pedagógiai ismeretek iránti igénye markánsan kitűnik a kérdőívek táblázatos válaszaiból és szöveges kifejtéséből:

  • „Módszertani segédanyagokat kérnék.”
  • „Több időt kellene biztosítani a sérült tanulókkal való egyéni foglalkozásokra.”
  • „Szeretnénk a mozgásállapotoknak megfelelő feladatokat kapni vagy továbbképzések útján a lehetőségekről tájékozódni.”
  • „Több módszerbeli segédanyagot kérnék segítségül, pl. sajátos nevelési igényű tanulónak előállított felmérő feladatlapokat.”
  • „Jónak tartanám, ha módszertani segédanyagot kapnánk.”

Az intézmény tanárai az integrált oktatásban szerzett tapasztalataikról több fórumon, szakmai konferencián tartottak előadást, és szaklapokban megjelent cikkeik nyomán közkinccsé válhatott az együttnevelésről vallott elképzelésük és a megvalósítás, megvalósulás valósága. Az ily módon szakmai nyilvánosságot kapott gondolatok szakdolgozatokban, szakmai kiadványokban lelhetők fel.

Elégedettség a befogadó iskola pedagógusainak körében

A befogadó iskola pedagógusai elkötelezettek a sajátos nevelési igényű tanulók nevelése-oktatása iránt. Bizonyítja ezt a kérdőív egyik kérdése, amely a megkérdezettek által az iskolában legfontosabbnak ítélt tényezők rangsorát kérte. 100%-os eredménnyel első helyre sorolták a következő kettőt: „nevelés, személyiségfejlesztés” és „a pedagógusok módszertani tudása”. Ez az egyöntetűség önmaga is figyelemre és tiszteletre méltó.

A tantestület azt várja az iskolavezetéstől, hogy:

  1. biztosítsa az integrált neveléshez a tárgyi feltételeket (ezt 75%-uk sorolta az első helyre);
  2. menedzselje az iskolát (70%).

Intézményük gyakorlatára legjellemzőbbnek – a tanulás szervezeti kereteit firtató kérdés kapcsán – azt tartják, hogy náluk azok igazodnak a sajátos nevelési igényű tanulók igényeihez.

A pedagógusok nagyra értékelik az intézményi fejlesztések tartalmának ismeretét, saját fejlesztő tevékenységük ismeretét, a jó kapcsolatot a fejlesztett diákokkal és a fejlesztésre járó tanuló osztályával, valamint a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatos információcsere fontosságát.

Bizonytalanság érezhető annak megítélésében, hogy mennyire tartják megfelelőnek az intézmény sajátos nevelési igényű tanulókat fejlesztő tevékenységét. Ez az észrevétel összefügghet a már taglalt körülménnyel, miszerint ez az integráló intézmény szakmailag elszigetelten működik.

Az integrált oktatás kezdeti időszakában minden érintett tanácstalan és bizonytalan volt, járatlan útja volt az iskoláknak, fenntartóknak. Így történhetett, hogy az iskola az integrált tanulókkal foglalkozó pedagógusok számára kiharcolta a gyógypedagógiai pótlékot, amelyet évekig meg is kaptak, majd megvonták tőlük – és bár a rendelkezés jogos volt, az intézkedés rossz hangulatot keltett a tantestületben. A tantestület érintett tanárai a kérdőíven rövid szöveges véleményükben is az anyagi megbecsülést hiányolják:

  • „Sok külön munkát igényel (feladatlapok, felmérők, órai munka előre leírása, írásban való segítés) ...anyagi megbecsülését nem érzem.”
  • „Hiányolom az integrációban részt vevő pedagógusok anyagi megbecsülését.”
  • „Anyagilag megfizetném a pluszmunkát, és nem csak a tanárok megértésétől várnám a munka elvégzését.”
  • „Többletmunkát jelent.”
  • „…szükségesnek tartanám a gyógypedagógiai pótlék visszaállítását, a sok külön munka anyagi megbecsülése érdekében.”

A helyzet korrekt megoldása az iskolavezetésre és fenntartóra hárul. A pedagógusok az integrált tanulókkal végzett munkát szívesen végzik, de úgy érzik, hogy a speciális feladatok vállalásának és a pluszmunkavégzésnek tükröződnie kellene a díjazásban is. Megoldást célzó javaslat: az integrált tanulókkal foglalkozó pedagógusok a tevékenység óraszámától függően az intézmény kollektív szerződésében szabályozott módon részesüljenek határozott idejű alapilletmény-kiegészítésben. A fenntartó a tetemes pluszmunkát, amely az integrált tanulók fogadásával és lelkiismeretes foglalkoztatásával jár, ily módon elismerheti – a különlegesen nehéz feladat további vállalását a tantestületben vonzóvá teheti.

Összegzés

Az integrált nevelés-oktatás pedagógiai dokumentumokban is nyomon követhető integrációs gyakorlatának és innovációs eredményeinek feltárása nyomán egy 17 éve működő befogadó modellértékű iskolát ismerhettünk meg.

Az intézmény megoldja a térségben a tanulók iskoláztatását. Jogszerű működésre törekszik. Folyamatosan alakította ki azokat a tárgyi, személyi feltételeket, szervezési formákat, amelyek működését eredményessé teszik. Fontosnak tartja a partneri kapcsolatokat, kiemelten támogatja a szülőket.

Tantestülete elkötelezett a mozgáskorlátozott gyermekek nevelése, oktatása iránt, abban felelősséggel vesz részt. A szükséges gyógypedagógiai kompetenciákkal rendelkezik.

A sérült gyermekek, tanulók befogadására kész általános iskolák számára „mintaiskolaként” szolgálhat. Példája segítséget nyújthat az együttnevelés sajátos problémaegyüttesének kezelésére, oldására, vállalására.

Megismerve az iskola helyzetét és pedagógiai problémáit, egyértelműen kirajzolódik az integráló intézmények közös gondja, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók fogadása után szakmailag magukra maradnak. A Németh László Általános Iskola példája is azt mutatja, hogy segítséget akkor kaptak, ha kértek, utánajártak, megszervezték. Az így kialakult szakmai kapcsolat esetleges, a gyógypedagógiai szempontú, tervszerű, rendszeres továbbképzés hiánya nyilvánvaló.

Az integráló iskolák számára a fogyatékosság típusának megfelelő gyógypedagógiai segítséget jelenleg csak az országos gyógypedagógiai intézményekben szerveződött gyógypedagógiai módszertani központok nyújthatnak. Ha kiépülne a szakmai kapcsolat, akkor rendszeres, sérülésspecifikus tanácsadást, továbbképzési, hospitálási, konzultálási lehetőséget kaphatnának a befogadó iskolák pedagógusai. A módszertani központok már léteznek, a lehetőséget, a szervezeti, létszám- és finanszírozási kereteket az igényekhez kellene igazítani.

 

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.