A projektmódszer elméleti megalapozójának egyértelműen John Dewey-t fogadta el a pedagógiai szakma. Van azonban egy Dewey-hoz hasonló nagyságú nevelő, Tessedik Sámuel, aki egy évszázaddal megelőzve Deweyt és jócskán megelőzve korát, egyértelműen a projektoktatás alapelvei szerint tanított az általa létrehozott intézményben. A tanulmány a két pedagógiai géniusz nevelésfilozófiai gondolatainak, illetve az általuk létrehozott iskolák jellemzőinek az összevetésével kíván rámutatni nevelésről vallott nézeteik azonosságára.
Bevezető
1999 októberében az akkori Agrár-Szakoktatási Intézet (ASZI) szervezésében az Európai Unió Leonardo da Vinci programjának keretében huszonegy fő vett részt egy dániai tanulmányúton.
Céljaik:
- a projektmódszer alkalmazásának tanulmányozása a dán oktatási rendszerben;
- szaktanári tréning projektfeladatok készítéséről;
- a projektmódszer bevezetése a magyar mezőgazdasági szakképzésben.
A hazatérő tanárok a tanulmányút tapasztalatait felhasználva itthoni diákjaikkal is készíttettek projekteket. A projektek részletes dokumentációi megtekinthetőek az ASZI jogutódja, az FVM Vidékfejlesztési, Képzési és Szaktanácsadási Intézet könyvtárában.1
A projektmódszer mezőgazdasági szakképzésben történő alkalmazásával kapcsolatban a fent említett kezdeményezésen kívül nem találtam említést az egyébként rendkívül gazdag szakirodalomban. Ez annak ellenére is így van, hogy e stratégia egyes elemeit (más szakképzésekhez hasonlóan) egymástól elszigetelten minden mezőgazdasági szakképzést folytató intézmény alkalmazza, különösen a mezőgazdasági szakmai gyakorlati foglalkozások keretei között.2 Ezt az állítást igazolja az is, ha betekintünk pl. a növénytermesztés-gyakorlat tanárgy központi programjának3 ajánlott módszerei közé.
„4. A tanulókat bízzuk meg kisebb, általuk is elvégezhető szakmai feladatok önálló végrehajtásával. A jó szakmai teljesítmény serkentőleg hat a tanulókra.
5. A gyakorlatok lebonyolítása csak akkor lehet eredményes és problémamentes, ha a gyakorlatvezető tanár jó előkészítő munkát végzett. A gyakorlat előkészítésébe (pl. laborrend kialakítása) a tanulók is bevonhatók.
6. A derűs, jó légkör egyik alapja a jó és fegyelmezett munkának.
7. A csoportbontás alapvető, 10-12 fős csoportokra.”
Az elméleti tárgyak esetén viszont nyoma sincs a tanulók részvételét középpontba állító oktatási stratégiák térnyerésének, bár utalást itt is találunk a tantervekben. Vegyük a fentebb említett növénytermesztés tantárgy elméleti programját és az itt ajánlott módszereket: „Projektmódszer (pl. egy növénytermesztési technológia gyakorlati feldolgozása családi gazdaságban vagy más gazdálkodási egységben).” 4
Ezt a rövidke utalást a tanterv írója talán inkább csak kötelességtudatból fogalmazta meg annak érdekében, hogy fenntartsa egy előremutató, korszerű, a pedagógia legfrissebb vonulataival lépést tartó tantárgyi program látszatát. Egy ilyen projekt legfeljebb csak annak a szerencsés tanulónak hozhat igazi hasznot, akinek a szülei gazdálkodók, és az adott növénytermesztési technológia minden egyes munkafolyamatát saját kezűleg elvégezhette. Az, aki nem ilyen körülmények közt él – bár elvileg választhat egy „gazdálkodási egységet”, ahol feldolgozhatja a technológiát –, számára a feldolgozás minden bizonnyal már csak a külső megfigyelésre korlátozódhat. A hivatkozások ellenére tehát tapasztalataim szerint a szó szoros értelmében vett projektmódszer alkalmazása ritka, elszigetelt jelenség a mezőgazdasági szakképzésben. E jelenség okainak kutatása messzire vezetne, és mivel nem ezt az utat jelöltem ki dolgozatom témájául, erre most nem térek ki. Ahhoz azonban, hogy világossá tegyem a mezőgazdasági szakképzés és annak első jelentős alakja, Tessedik Sámuel viszonyát a projektpedagógiához, illetve a pragmatizmushoz, a projektpedagógia nevelésfilozófiájához, szükségesnek tartom a projektpedagógia születésének és rövid történeti áttekintésének ismertetését.
A projektpedagógia előzményei
A projektpedagógia gyökereit kutatva egészen az ősi társadalmakig kell visszanyúlnunk.5 Az ősi családi alapú közösségekben mindenkinek (a gyereknek is) ki kellett vennie a részét a mindennapi teendőkből. E tevékenység során természetes egyszerűséggel sajátíthatták el a gyerekek a társadalmi létükhöz szükséges tudnivalókat. Ez a fajta tanulás azóta sem halt ki, minden későbbi társadalomban fennmaradt, csak a jelentősége változott a társadalmi berendezkedés függvényében. A magyar parasztcsaládok gyermekei például egészen a múlt század közepéig hasonló nevelésben részesültek.
A mai szakképzések alapjait a céhekben történő szakmatanítás adta, bár ezt a maga idejében nem tekintették az oktatás részének (hét szabad művészet). Az inasoknak a mesterré válásukhoz mestermunkát kellett készíteniük (önálló produktum), és ehhez külföldi vándorútjukon gyűjtöttek tapasztalatokat (egyéni kutatómunka).
A projektmódszer mint elnevezés is a szakképzésből eredeztethető. A 17. században a párizsi Építészeti Akadémián projekteknek nevezték a nagyobb építészeti alkotások egyes önálló, a diákok számára tervezésre kiadott részleteit.6
Mindezek az előzmények azt igazolják, hogy a projektmódszer alapgondolata és valódi létjogosultsága mélyen a szakképzésben gyökerezik. Ugyanis a projekt legfontosabb eleme, a minden kétséget kizáróan gyakorlatias megoldandó probléma sehol máshol nem kínálkozik ennyire egyértelműen. Ezért sajnálatos, hogy szakképzésünk nem használja ki eléggé ezt a páratlan előnyt. Az oktatók anyagi, időbeni korlátokra hivatkoznak, amely indokok persze érthetők és elfogadhatók, hozzátéve, hogy sok esetben az elhivatottság és a fantázia hiánya jelenti a fő problémát.
A pragmatizmus filozófiájának elemei már John Lock (1632–1704) írásaiban fellelhetők. Nevelésfilozófiájában a tapasztalatot helyezi a középpontba, de csak mint az ismeretszerzés egyik eszközét.7
„Minden nevelési rendszer, eljárás, módszer, amely a gyermeket magához mérten autonóm, aktív és szabad önálló lényként kezeli, Rousseau-ra vezethető vissza.”8 Rousseau szerint a gyermek képes önálló elhatározásokat hozni, önállóan célokat kijelölni és ezeket önállóan végrehajtani. A nevelő feladata olyan szituációkat teremteni, amelyek következtében a növendék életre szóló tapasztalatokat szerezhet. A gyermek örömmel végzett tevékenysége egyben a tanulás motivációja is. Itt kell először megemlékeznem Tessedik Sámuelről (1742–1820), aki Rousseau kortársaként korát jócskán megelőző nevelésfilozófiai életművet alkotott. Ő az első olyan történelmi személyiség, aki a népoktatás ügyét tevékenyen felkarolta Magyarországon, és egyben ő tekinthető a magyar mezőgazdasági szakképzés megalapítójának is. Nevelésfilozófiáját a későbbiekben saját írásaiból vett idézetekkel, John Dewey (1859–1952) gondolataival összehasonlítva mutatom be.
Dewey a német Fröbel pedagógiai eszmeiségét vitte tovább. Fröbel gondolatait Francis W. Parkeren keresztül ismeri meg, aki a chicagói egyetem mintaiskolájának igazgatója volt akkor, amikor Dewey ezen egyetem pedagógia–pszichológia professzora.9 A nevelésről írott ars poeticájában10 Dewey külső kényszernek minősít minden olyan esetet, amikor a gyermek akarata nem esik egybe a tanár kezdeményezéseivel. A hagyományos oktatási módszerekkel ez a két komponens a legritkább esetben találkozik, tehát szerinte a hagyományokon nyugvó nevelés kényszerelvű.
Tessedik írásaiban is szép számmal találunk ilyen megnyilvánulásokat. Önéletrajza első lapjain így ír azokról a dolgokról, amelyek élete során a leginkább elkedvetlenítették:
„Értelmetlen és az életben hasznavehetetlen dolgoknak könyv nélkül való tanulása volt legnagyobb kínja fejemnek és szívemnek. Önállóan nem gondolkodhatni, magamnak nem vizsgálódhatni, ez volt az én második nagy kínom. Harmadik pedig az, hogy az iskolában friss vérrel és egészséges testtel 3-4 órát kellett egyfolytában ülnöm.”11
Mindketten vallják, hogy a gyermeki képességek értelmezéséhez, felméréséhez elengedhetetlenül szükséges a társadalmi viszonyok pontos ismerete. Ezekhez eltérő a viszonyulásuk, ami a kettejüket elválasztó tér és idő ismeretében nem meglepő. Dewey azt vallja, hogy a felgyorsult társadalmi és tudományos fejlődés következtében értelmetlen dolog a gyermekeket egy adott társadalmi viszonyrendszerre felkészíteni.
„A demokrácia és a modern gazdasági berendezkedések uralomra kerültével lehetetlenség előre megállapítani, hogy például húsz év múlva minő lesz a civilizáció, így tehát lehetetlen a gyerekeket is bizonyos meghatározott viszonyokra előkészítenünk.”12
Tessedik a késői feudalizmus rendi társadalmi viszonyai közt leginkább a hozzá legközelebb álló, vele napi kapcsolatban élő rend, a parasztság felemelkedése érdekében munkálkodott, amelyről Berzeviczy Gergely (1763–1822) a következőképpen nyilatkozott:
- „Kevés eszmét vesz fel magába, de amelyek világosak, azokat mindig forgatja elméjében…
- Mindenkinek alá van rendelve, és őt a megvetés sokszor, az elnyomás gyakran, az alárendeltség érzete mindig sújtja.
- Eszessé teszi a körültekintés, amellyel összes erőit folyton gyakorolnia kell.
- Egy tárgyban szerzett okosságában a többinek nem ismerete vagy elhanyagolása mellett azt képzeli, hogy nagyon bölcs.
- Minden feljebbvalója, sőt mindenki iránt, aki nem sorsosa, vele született bizalmatlanságot tanúsít…
- Minden újítást, minden bárminemű javítást, különösen ha a földesúrtól indul ki, gyűlöl…”13
Bizonyára ezek a tulajdonságok okozták Tessedik kezdeti kudarcait is evangélikus lelkészi munkájában. A parasztság nevelését ugyanis beiktatása után a felnőttekkel kezdte meg (és nem is adta fel ezt a munkáját haláláig), mégis rá kellett jönnie arra, hogy igazi eredményeket csak az ifjúság formálásában tud elérni. Így ír erről: „…arról győződtem meg, a nép között a korosabbak igen nehezen hajlíthatók, ezért fő törekvésemet oda fordítottam, hogy jövendő hivatásomhoz képest az ifjúságot neveljem.”14
Ifjú tanítványait tehát nem akarta kiemelni a rendi társadalomban elfoglalt helyükről, hanem rendjük keretei közt megtartva kívánta nevelni őket a társadalom lehető leghasznosabb tagjaivá. Tessedik nem volt forradalmár, egész élete során híve maradt a császárnak. Hitte, hogy az uralkodó rendeletei az ország javát szolgálják, és mindent meg is tett azok végrehajtása érdekében (pl. selyemtermelés). A parasztok helyzetének javítása érdekében viszont gyakran felemelte a hangját. Több művében szorgalmazta például a jobbágyfelszabadítást, a saját tulajdonban való gazdálkodás nélkül ugyanis nem tudta elképzelni az eredményes gazdálkodást.15
Nevelési céljait így összegzi önéletírásában: „…értelmes embereket, jó keresztényeket, munkás polgárokat, ügyes gazdákat és gazdasszonyokat képezzek.”16 Dewey-hoz hasonlóan ezt a célt Tessedik is a gyermekek önrendelkezési jogának biztosításával: „tanítványaimat tehát értelmesen gondolkodó emberekké képeztem”17, az egyén képességeinek, ízlésének, érdeklődésének figyelembevételével „…készítettem a falusi gyermekek szükségeihez mért olvasókönyvet”,18 és gyakorlati problémák megoldatásával kívánta megvalósítani.
A következő gondolata akár a pragmatizmus egyik aforizmája is lehetne, ha történetesen nem Tessedik, hanem Dewey vagy valamelyik követője fogalmazta volna: „Mindaddig, amíg a fiatal embereket az iskolában olyan tárgyak tanulásával gyötrik, melyekre az életben nincs szükségük, s míg tűrjük, hogy az iskolai ifjúság siváron, tunyán és tevékenység nélkül élje napjait és éveit, nem létesülhet semmiféle iskolareform.”19
Tessedik tehát Dewey-hoz hasonlóan iskolareformer volt, és ezt nemcsak az 1780-ban létrehozott Gyakorlati Gazdasági Szorgalmatossági Oskola megalapítása, az iskola tantervének elkészítése és egy 1795-től 1799-ig tartó kényszerszünet után 1806-ig történő működtetése bizonyítja, hanem már az azt megelőző években, a népoktatásban elért eredményei és hosszú ideig tartó Békés megyei dékánsága (14 iskola tanfelügyelője) is.20
Dewey szerint:
- „…az iskola elsősorban társadalmi intézmény,
- a nevelés társadalmi folyamat, életfolyamat (nem az életre felkészítő folyamat),
- az iskolának a jelen életet kell képviselnie,
- az iskolai életnek mint egyszerűsített társas életnek a családi életből kell fokozatosan kifejlődnie.”21
Tessedik is mindig a társadalom egészében gondolkodott. Tanítóként és lelkészként mindegyik generációhoz szólni kívánt: „Külön beszédet tartottam a szüléknek, és külön a gyerekeknek.”22 „Szükséges lenne egy könyv az anyák számára, a gyermek neveléséről; egy másik könyv a háztartások számára a családi kötelességekről; egy harmadik könyv a cselédek számára Lavater nyomán; végül egy könnyen felfogható népszerű házi káté a Szentírás alapján írva, melyben minden házi foglalkozásra nézve szabályok foglaltatnának.”23
Mindketten elítélték a tanári autoritást az iskolában: „A tanító nem azért van az iskolában, hogy bizonyos eszméket rátukmáljon a gyermekre.” „Az iskolai fegyelemnek az iskolai életből kell fakadnia, nem a tanító személyéből.”24
„Káros azonban minden olyan kényszer, amely az emberi természet ellen hat.”25
A tantárgyakról Dewey egyértelműen negatívan nyilatkozik: „Az eszményi iskolai tantervben nincs helye a tantárgyak egymás utáni sorrendjének.”26
Tessedik – Dewey-tól eltérően – nem szakad el a tantárgyi rendszertől, csak átalakítja azt, és kiegészíti az általa oly fontosnak tartott gyakorlati munkavégzéssel. „...úgy szerezzék meg a minden tekintetben szükséges reál ismereteket, hogy a mellett elég gyakorlati ügyességgel bírjanak.”27 „Hozzatok be az iskolába több könyveket, és hasznosabb tantárgyakat, erkölcsi és gazdászati tárgyakat, jobb időbeosztást, jobb földmívelést, hogy mások is kövessék példátokat.”28 Kevés ideig foglalkoztatja a gyerekeket egyszerre egy tárggyal, csökkenti a kívülről megtanulandó leckék számát, és azt is csak azután engedi feladni, ha előtte kellőképpen elmagyarázta. Elegendőnek tartotta, ha a tanulók saját szavaikkal mondták vissza a tananyagot.29
Módszereik tekintetében nem lehet tagadni kettejük felfogásbeli hasonlóságát: „A gyermeki természet fejlődésében a tevőleges oldal megelőzi a passzív (szenvedő) oldalt.”30
„...szemmel láthatólag és kézzel foghatólag ismertettem meg a javított gazdászat, szántás, mesterséges rétművelés, istállózás, különféle kerti veteményezés, gyümölcsfatenyésztés, eleven sövények készítése, méh és selyembogár tenyésztés, lóhere és fűmag termelése, tisztítása és felhasználása módjával, hogy mindezt a saját tapasztalataik folytán ismerjék a tanítványok.”31
Koruk iskoláinak bírálatát mindketten megfogalmazták. Dewey szerint a hagyományos iskola a fegyelemre épül, logikus elrendezésben, tantárgyakon keresztül közvetíti a tananyagot, jól képzett tanárokat alkalmaz, az ellenőrzésre, az irányításra, az értékmegőrzésre törekszik, és tétlenségre, rutinszerű cselekvésre kárhoztatja a tanulókat.32 Tessediknek a 18. századi Magyarország társadalmi viszonyaiból adódóan számos problémával kellett lelkészként, tanítóként és dékánként szembenéznie. Az alkalmazott oktatási módszerek primitívek, a büntetések kegyetlenek, az épületek sötétek, dohosak, egészségtelenek, a bútorzat hiányos, nem megfelelő. A játék, pihenés nem ismertek, a tanulókat több órán keresztül ülésre kényszerítik. A tanárok nem magyaráznak, gépies, unalmas előadásokat tartanak. A tananyag kevés hasznos reálismeretet, és rengeteg latint és a falusi gyermek számára haszontalan elemeket tartalmaz.33 „A gyermek emlékező tehetsége igen sok tárggyal túl van terhelve, egyéb testi és lelki energiák egészen elernyednek.”34
Mind Dewey, mind Tessedik meg tudta valósítani elképzeléseit. Az általuk létesített iskolák sok meglepő hasonlóságot mutatnak. Dewey Laboratóriumi iskoláját Az iskola és a társadalom35 című művében mutatja be. Mintaiskolájában az iskola és az élet, az iskola és a társadalom általa megfelelőnek tartott viszonyát igyekezett kialakítani. „Minden egyes iskolánk egy kicsi kis társadalmi közösséggé válik (embryonic community life) az alkotó-munka típusaival, amely a nagyobb társadalom életének tükre.” Az általa elképzelt iskola kölcsönhatásban áll a gyermek otthoni és természeti környezetével, amelybe beletartozik az iskola közvetlen és távolabbi környezete, az üzleti élettel és a termeléssel, a tudománnyal (kutatással) és az arra előkészítő egyetemmel.36
Ennek szellemében alakítja ki a „jövő iskolájának” épületét, amelynek „földszintjén” a konyhában, az ebédlőben, a műhelyekben (fa-, fémmegmunkálás, textilkészítés: szövöde-fonoda), az otthon (termelés) és az üzleti élet kapcsolatai valósulnak meg. Ezekhez kapcsolódik a könyvtár, azon könyvek gyűjteménye, amelyekre a gyakorlati tevékenység támaszkodhat. Az iskola emeletén a földszinten folyó gyakorlati munkát megalapozó, ahhoz kapcsolódó laboratóriumi (fizikai, kémiai, biológiai), művészeti tevékenységek (zene, rajz) folynak, a középpontban pedig a múzeum kap helyet.37
Tessedik iskolájában felül a tanárokat szállásolta el, alul termeket és rakhelyeket „szertárokat” létesített. A tantermek és a műhelyek közt forgószínpad-szerűen váltogatta az osztályokat. A műhelyekben valódi munkát végeztek a diákok, pl. esztergályozást, gyapjúosztályozást, tisztítást.38
A kettejük közötti markáns különbség tantervelméletükben rejlik. Dewey teljesen elvetette az oktatás tartalmának tantárgyakra bontott elrendezését. „Az egyedül törvényes eszköz arra – írja –, hogy a nehézségből ki lehessen jutni, az lenne, ha a tanítási anyagot átformálnók, a gyermek életéhez alkalmaznók és bevinnénk szellemi látókörébe.39 Tessedik erre nem gondol, ő csak kiegészíti az elméleti tantárgyakat a gyakorlattal. Népiskolájában a következő tárgyakat oktatja: földrajz, természettan, természetrajz, emberi test, dietetika, polgári építészet, rendőrség, pénz és kereskedelmi tudomány, technológia, gazdászat, chemia, neveléstan.40 A tantárgyak neveiből is arra következtethetünk, hogy tartalmuk meghatározásában a gyakorlati életben remélt hasznosságuk jelentette Tessedik számára a fő szempontot. Fel sem merült benne, hogy a hagyományos tantárgyi kereteket át kellene lépnie a természet- és társadalomtudományi ismeretek elsajátításához.
Itt kell megjegyeznem, hogy mindkét mintaiskolát meg kellett szüntetni, de míg Dewey iskolája azért szűnt meg, mert az általa javasolt módszerek önmagukban alkalmazva nem tudtak megfelelni a velük szemben támasztott elvárásoknak, addig Tessedik iskolája a tőke, az anyagi támogatottság hiányában volt kénytelen bezárni, bár eredményeit és szükségességét sokan elismerték.
Végezetül, mintegy összefoglalásként táblázatban szemléltetem Dewey és Tessedik nevelésfilozófiai nézőpontjainak közös pontjait.
| Dewey iskolája | Tessedik iskolája |
|---|---|
| „Fegyelem helyett az érdeklődés mozgassa a tanulást.” 41 | „Derű, öröm és az ebből fakadó versenyszellem jellemzi munkájukat.” 42 |
| „A tanárok képzettségén kívül fontos, hogy ismerje a gyermeki természetet, és rokonszenvet érezzen iránta.” 43 | „A tanítók önmaguk jól meghányják, vessék, gyermekeknek való-e, vagy keresztényekhez méltó-e, amit a tanulóknak tanítanak, s hogy függ össze az élet céljaival? Tudniillik nem az iskolának, de az életnek kell tanulni.” 44 „A tanítónak arra kell törekednie, hogy szeressék a gyerekek.” 45 |
| „Törvényi irányítás helyett szabad tevékenység, spontaneitás...” 46 „Értékmegóvás helyett újítás...” 47 „Tétlenség, rutin helyett tevékenység, tapasztalás...” 48 |
„Például a selyemtermesztésre vonatkozó parancsot én a gyermekek által úgy hajtottam végre, hogy az egész selyemkészítési munka kezdve az eperfáknak való föld elkészítésétől, a mag elvetésétől, a kapálástól és a csemeték ültetésén, tisztogatásán és locsolásán – a selyembogarak kiköltésén, felnevelésén, begubózásán, osztályozásán keresztül egész a selyem legombolyításáig és felhasználásáig – mindez a gyermekek kezén ment keresztül. Ez által az egész eljárást könnyen felfogták, és gyakorlatilag elsajátították.” 49 |
Remélem, dolgozatommal sikerült rámutatnom arra, hogy a pragmatista nevelésfilozófia előfutárai közt igen előkelő, ha nem első számú hely illeti meg Tessedik Sámuel szarvasi református lelkészt, tanfelügyelőt, iskolaalapítót és tanítót, népnevelőt, aki haladó elveit,
gyakorlatias felfogását egy kvázi szakképzésben (a parasztgyerekek szakképzésében) kamatoztatta.
