A melléklet a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány és az Új Pedagógiai Szemle Szerkesztősége között létrejött együttműködési megállapodás alapján jelenik meg. Célja a KOMA pályázatainak utógondozása, a sikeres pályázatok bemutatása, illetve a hazai közoktatási pályázati kultúra fejlesztése.

"Az anyanyelv élménye a beszélgetésnél kezdődik"

A kerekasztal-beszélgetés résztvevői: Gereben Ferenc olvasásszociológus, a Pázmány Péter Katolikus Egyetem docense; Kelecsényi László tanár, a Fazekas Mihláy Gyakorlóiskola igazgató-helyettese, Nagy Attila olvasáskutató, az Országos Széchenyi Könyvtár munkatársa, Vekerdy Tamás pszichológus, a KOMA Kuratóriumának tagja. Szerkesztőségünket Schüttler Tamás képviselte.

A KOMA az utóbbi évben két olyan pályázatot is kiírt, amelyek az anyanyelvi kultúra fejlesztését állították a középpontba: az Élményközpontú anyanyelvi fejlesztés és Az aktív olvasóvá nevelés lehetőségei címűt. Indokolt tehát feltenni a kérdést, milyennek látják az anyanyelvi nevelés, egyáltalán az anyanyelv helyzetét, szerepét a mai iskolában?

Vekerdy Tamás: Nem túlzás azt mondani, hogy a helyzet tragikus. Mégpedig azért, mert teljesen elhibázott az anyanyelvhez való viszonyunk. Mára ugyanis mindenki elfelejtette azt a három alapelvet, amelyet már az 1971-ben kiadott óvodai program is tudott, és amelyek máig példaként szolgálhatnának az anyanyelvi nevelésben, éspedig: oldott, derűs légkörben hallgassuk meg a gyereket; adjunk jó mintát és ne javítgassunk. A pszichológus vagy a neurobiológus ehhez hozzátenné, hogy az oldott, derűs légkörben magas az endorfintermelés, ilyenkor fejlődik valójában a gyerek. Azaz nem akkor, amikor tanítjuk. Mi azonban állandóan tanítani akarunk. Amikor például a lihegő gyerek beesik hétfőn az óvodába, és rákezdi, hogy "és-és-és-és-és-hát-hát-hát-hát-hát óvónénikérema nagymamámnál..." - akkor az óvónő a legnagyobb jó szándékkal úgy reagál, hogy: "és-sel, hát-tal nem kezdünk mondatot". Meg kell jegyeznem, hogy ezek szerint és-sel és hát-tal csak Móricz Zsigmond, Arany János és a magyar paraszt kezdhet mondatot, az óvodás nem. A gyerekek áradóan tudnak mesélni, de ezt nem engedjük meg nekik az iskolában, mert van bevezetés, tárgyalás, befejezés. Egy percre sem lenne szabad megfeledkezni arról, amit Márai mond: a nyárspolgár azt hiszi, a kultúra művelődési anyag, a normális ember viszont tudja, hogy élmény. Maga a nyelv is élmény, ha békén hagyjuk vele a gyereket. Mi viszont az állandó javítgatással, az akadémiai szabályok erőltetésével megfosztjuk ettől az élménytől, és szép lassan leszoktatjuk arról, hogy az - amúgy kiválóan működő - ösztönei szerint használja a nyelvet.

Kelecsényi László: Magam is azt tapasztalom a középiskolában, hogy a gyerekek nem tudnak beszélni, és félnek is az ilyen helyzetektől. Ha kéznél van egy mankó, és arról beszélhet, amit megtanult - legyen ez akár a kénsavgyártás, akár a mohácsi vész története vagy egy verselemzés -, viszonylag könnyű helyzetben van. De amint az a dolga, - bár ez a tanítási órán elvétve fordul elő -, hogy szabadon beszéljen valamiről, mondja el a véleményét, akkor kiderül, milyen eszköztelen. Ezt a problémát a tanár kezelheti, ha tudja hozzá a módszereket; csak sajnos nem tudja. Az iskola a kerettanterv értelmében magára vállalja a képességfejlesztést, de az eszközöket még nem adta a tanárok kezébe. Vannak érdekes elképzelések arról, hogy kommunikációt, szövegértést, szövegalkotást kellene tanítani, de az erről szóló irodalom egyelőre inkább csak elméleti hátteret, szakfogalmakat ad. Olyan időszakot élünk, amikor a feladat már nagyon égető, de a megoldás módja még nem látszik.

Nagy Attila: Bizonyos tünetek valóban megérdemlik a "tragikus" jelzőt. Ez a tények szintjén is igazolható. A hetvenes, majd a nyolcvanas években, végül pedig idén tavasszal végeztünk empirikus kutatást a felső tagozatos és középiskolás gyerekek olvasási szokásairól. A témában az első adatok az 1968-as Gazsó-Pataki-Várhegyi-féle klasszikus kutatásból állnak rendelkezésünkre. E kutatás szerint a középiskolásoknál a szabadidős tevékenységek sorrendjét felállítva első helyen állt a szépirodalom (bár az időmérlegek szerint a tévé már ekkor is megelőzte). A legfrissebb, 2001 áprilisában történt mérés során ugyanettől a korosztálytól 1200 fő adatait (országos reprezentatív minta) vettük fel, és a felsorolt 25 szabadidős tevékenységet nem rangsorolniuk kellett, hanem fontosság szerint egytől ötig osztályozni. A válaszok alapján számolt átlagok szerint a 25 szabadidős tevékenységből a huszadik helyen áll az olvasás. Tehát az elmúlt 33 év alatt az olvasás jelentősége az elsőről a huszadik helyre került. Ez valóban drasztikus visszaesés. Bár ez szubjektív ítéleten alapuló vizsgálat, az eredményei összecsengenek a KSH időmérlegen alapuló adataival. Eszerint 1986 és 1999 között minden rétegben és minden korosztályban csökkent az olvasásra fordított idő, de a legdrasztikusabb változás a 15-19 éves fiúknál figyelhető meg: itt naponta 39 percről 13 percre zuhant az olvasásra fordított idő egy átlagos őszi napon.

Ezeket a döbbenetes adatokat hallva felmerül bennem a kérdés: az olvasási kultúra megrendülése vonta maga után a beszélt nyelv elszíntelenedését, a nyelvi élmény elvesztését, vagy a nyelv kiüresedése, elszürkülése okozta az olvasási kedv drasztikus csökkenését?

Gereben Ferenc: Erre a kérdésre azt válaszolnám, hogy mind a két jelenség okozat. Az ok legfőképpen az értékrend alapvető, társadalmi szintű átalakulása, ami valamikor a hetvenes évek táján következett be, és amit az értékszociológia mérési eredményei is igazolnak. Ez az értékváltozási folyamat a rendszerváltozással felgyorsult. A materiális értékek felértékelődtek, nagyobb jelentőséget kapott a racionalitás és a kreativitás, erősödött az individualizmus, míg a hagyományos értékek - beleértve az önkorlátozó, közösségi értékeket - visszaszorultak. A modernizáció és a gazdasági fejlettség, illetve az olvasási szokások között megdöbbentő kapcsolatot tártak fel az utóbbi egy-két évben a Kárpát-medencei magyarság körében végzett vizsgálódások. A legkevésbé modernizálódott két magyarlakta régió, Erdély és Kárpátalja lakossága a legintenzívebb olvasó, 65-70 százalék az olvasók aránya; a középső pozíció (Vajdaság és Felvidék magyarsága) 60 százalék körüli arányt mutat, míg Magyarország az olvasó lakosság arányát tekintve visszaesett 49 százalékra. Azaz az olvasáskultúrát tekintve a legmodernizáltabb régió áll a legalacsonyabb szinten. Ráadásul ez nemcsak az olvasók arányára, hanem olyan minőségi mutatókra is vonatkozik, mint az olvasmányok összetétele, esztétikai értékorientációs színvonala.

Magyarországon belül az olvasók száma között létezik egy úgynevezett nyugat-kelet lejtő. A nyolcvanas években Nagy Attilával közösen kezdtük vizsgálni, és a legújabb felmérési adatok szerint a lejtő továbbra is megvan, nyugatról kelet felé haladva az olvasók arányának jelentős (60 százalékról 30 százalékra) csökkenését mutatja. Viszont ha még keletebbre megyünk, és átlépjük a határt, akkor - amint a korábban említett Kárpát-medencei adatokból is következik - újra növekszik az olvasók száma. Tudniillik a kisebbségi helyzet - éppúgy, mint régebben Magyarországon a kora kádári diktatúra - növeli az olvasás jelentőségét. A kisebbségi helyzet vagy a szabadság hiányának nyomása az olvasási adatokat láthatólag fölfelé mozdítja el. A szabadság első évtizede viszont nem látszik kedvezni az olvasás ügyének.

A hazai olvasáskultúra mennyiségi és minőségi romlását igazolja egy múlt év végi vizsgálat is. Az eredmények között van egy-két izgalmas adat, amelyek közvetlenül visszajelzik az iskolai nevelésnek az olvasási szokásokra gyakorolt egyre kisebb hatékonysággal szocializáló hatását. Miközben minden korosztály olvasási aktivitása csökkent, a legnagyobb visszaesés a 18-30 évesek között mutatkozik. Bár még mindig ők a leggyakoribb olvasók, de a 15 évvel ezelőtti adatokhoz képest láthatólag megrendült a pozíciójuk. A másik érdekes - az iskola szerepét is érintő - adat, hogy korábban az iskolai végzettség volt mindig az a kemény társadalmi tény, amely a kulturális magatartást alapvetően befolyásolta. 15 évvel ezelőtt azt mondhattuk, hogy a középiskolai végzettség az az alsó határ, amely fölött szinte automatikusan olvasóvá válik egy állampolgár. Mára ez az automatizmus megroppant. A felmérés eredménye szerint az érettségizettek egyharmada már nem olvasó (az elmúlt egy év alatt nem olvasott el egyetlen könyvet sem), és ugyanez mondható el a diplomások egyhatodáról is. Tehát az iskolai végzettség státuskijelölő szerepe a kultúrában megrendült. További változás, hogy 15 évvel ezelőtt a szépirodalom olvasását kifejezetten polgárosult értéknek tártuk fel, mert olyan értékek preferálásával mutatott egybeesést, mint a kreatív magatartás, a tolerancia vagy a nyitottság, és bizonyos személyiségjegyek - ilyen volt például a belső harmónia - erősen kötődtek a minőségileg színvonalas és gyakori olvasáshoz. Mára ez az egyértelmű kapcsolat megszűnt, és az értékválasztások szerint az olvasás mindinkább muzeális értékké kezd válni.

Nagy Attila: Az Egyesült Államok vagy a nyugat-európai országok jó része mélyebb gödörben van, mint mi. Még többet néznek tévét, még kevesebbet olvasnak, még több a felnőtt, egyetemista és középiskolás funkcionális analfabéta, mint nálunk. Ugyanakkor tudják azt - amit mi még nem ismertünk fel -, hogy sokkal hatékonyabb, ha egy-egy irodalmi művel intenzívebben, az egyéni olvasatoknak teret adó módon foglalkoznak, és ezzel megteremtik a saját élmény lehetőségét. Nem kötelező visszamondani azt az egyszeri tanári vagy tankönyvi vélekedést, amiért ötöst lehet kapni. Sajnos a hazai pedagógusképzés messze van attól, hogy erre módszertanilag felkészítsen. Nyugat-Európában ma már főiskolai szinten tanítják, hogy a gyerekekkel beszélgetni kell, hogy mesélni kell nekik. Diplomát lehet szerezni mesemondásból. Nálunk viszont unikum az, amit a zsámbéki tanítóképző főiskola csinál: több, mint tíz éve rendszeresen megrendezik a leendő pedagógusok mesemondó versenyét. Nyilván nem véletlen, hogy évek óta a Kézdivásárhelyről érkező erdélyi tanulók nyerik meg a versenyeket, mert náluk a mesemondás még valóságos praxis. Ők mernek archaikus nyelven beszélni, kiáltani, sikkantani, énekelni vagy felnevetni mesélés közben.

Vekerdy Tamás: Az anyanyelv élménye a beszélgetésnél kezdődik. A mai iskolából pedig ez hiányzik. A reform- vagy alternatív pedagógiák (vagy egyszerűen a jobb pedagógiák) ismerik a beszélgetőkör fogalmát. A gyerekek reggel megérkeznek az osztályba, a tanítóval a terem végébe mennek, ahol van egy szőnyeg és párnák, leülnek, és 20-25 percig beszélgetnek. Mindezek után pedig - csodák csodája - ezek az osztályok ezzel az "időveszteséggel" együtt is jobban elvégzik az anyagot; többet tanulnak és jobb kedvvel, mert módjuk volt az előző napi utcai, családi problémákat, feszültségeket megbeszélni, feldolgozni. Ezek a gyerekek nemcsak beszélgetnek kisiskolás korukban, hanem meséket, fabulákat, legendákat, bibliai, mitológiai történeteket hallgatnak a tanítóiktól nagy élvezettel. Aki jó hallgató (hangsúlyozom, hogy nem néző), az belső képeket tud alkotni. A beleélés, az érzelmi azonosulás mérhető fiziológiás elváltozással jár. Aki jó belső képeket tud készíteni, annak egy jól leírt futásról olvasva a lábikrájában több vér gyűlik össze. A fiziológiás elváltozás pedig erősíti az érzelmi azonosulást, és ez élvezetet okoz. Nem lesz olvasó az, aki az olvasást nem élvezi. Pusztán azért, hogy művelt legyen, nem lesz valaki olvasó. A világon több millió gyerek lett olvasó a Harry Potter, vagy korábban Tolkien nyomán - mert lenyűgözte őket. Ugyanez a helyzet P. Howarddal Magyarországon, akinek a köteteit százezres példányszámban adták el hosszú időn keresztül, mert az emberek élvezték. Olyan mitológiaszükségletet, meseszükségletet elégítenek ki ezek a művek, zseniálisan, hogy képesek beszippantani olyanokat is, akik különben nem olvasnának.

Fontos hangsúlyozni, hogy a mesehallgatás olvasóvá nevel, a mesenézés viszont leszoktat az olvasásról, mert abban a pillanatban, amikor a külső kép megjelenik, a belső képalkotás leáll. E nélkül pedig nincs feldolgozás. Ha egy kamasz élvezettel tud regényt olvasni, sokkal nagyobb esélye van a kamaszkor egészséges átvészelésére. A kamasz ugyanis született leselkedő: be akar nézni a felnőttek életébe (nemcsak a női napozóba), és ennek egyik módja éppen a regényolvasás. Erre a fajta "leselkedésre" a tévé nem alkalmas, mert leszoktat arról a feldolgozó jellegű fantáziálásról, amelyre az olvasás rávezet. A tévénézés fiziológiásan is az egyensúly ellen hat: a néző testileg meredten ül, és nő a szervezetében az agressziós szint akkor is, ha a legszelídebb angol természetfilmet nézi.

Nagy Attila: Valóban fontos emlékeztetni az emberi hang, majd később az olvasás jelentőségére a személyiség fejlődésében. Kísérleti adatok bizonyítják, hogy a magzat már a méhen belül reagál az anya hangjára, és hogy ezek az élmények hatnak az anyával való későbbi kapcsolatára. A csecsemő és a kisgyermek az anya hangjára, meséjére elhallgat, lelassítja a szopási tempót, megnyugszik; vagyis a mese és később az önálló olvasás nem egyszerűen az intellektus tréningje, hanem a belső béke, belső kongruencia megteremtésére szolgáló - csak az álommal összemérhető - lehetőség. Ezt tudniuk kell a szülőknek, nagyszülőknek, pedagógusoknak - mindenkinek, akinek a közelében gyerekek vannak.

Ebből az áttekintésből világos, hogy az anyanyelv és az olvasás ügye egyaránt nehéz helyzetben van az iskolában, miközben megállapodhatunk abban, hogy a gyerekek személyiségfejlődése szempontjából döntő jelentőségű területekről van szó. Ezért fontos, hogy a lesújtó helyzetkép megfogalmazása után a terápián, az elmozdulás lehetőségén is gondolkodjunk.

Nagy Attila: Alapvető ellentmondás van a műalkotás lényege és iskolai megközelítése között. Wolfgang Wiesel gyönyörűen megfogalmazza, hogy a műalkotásba eleve bele van komponálva az üres helyek rendszere, amelyet csak az olvasó tud kitölteni saját addigi élettapasztalata, szorongásai, vágyképei által. Tehát a műalkotás magával húzza azt a fajta belső képalkotást, bevonódást, amelyről Vekerdy Tamás beszélt. Ugyanakkor ott van az iskolai óra fegyelme, amikor vázlatpontok szerint gondolkodunk, és a gyerekbe belefojtjuk azt, ami a művészet lényege szerint szinte megállíthatatlan. Aki öt mondatot végig tud hallgatni egy történetből, annak megjelenik az ő egyedi, semmi mással össze nem téveszthető belső képe. Csak hagyni kellene, hogy megnyilvánulhasson. És ehhez nem kell semmiféle különleges pedagógia. A Soros Alapítvány támogatásával három éven át módom volt részt venni egy olyan programban, amelynek keretében nyolc iskolában, első osztálytól a tizenkettedikig minden korosztályban élményközpontú irodalom-, földrajz-, történelem-, biológia-, matematikatanítást folytattunk. A gyerekek olyan feladatokat kaptak, amelyeknek utána kellett nézniük, a válaszokat önállóan kellett kidolgozniuk. Amikor a három év eltelte után a részt vevő gyerekektől többek között azt kérdeztük, hogy mi értelme van az olvasásnak, a legjellemzőbb válasz az volt, hogy "érdekes, örömszerző, szeretem". A kontrollosztályokban az volt a domináns válasz, hogy "kötelező".

Tehát az olvasás örömszerző voltát meg lehetne mutatni az iskolában, ha erre képeznénk a pedagógusokat. Arra például, hogy a gyerek értelmezése egy műről ugyanúgy érvényes, mint bármely más "hivatalos" értelmezés. Ehhez persze érzékenység is kell és az is, hogy a pedagógusnak magának legyenek olvasmányélményei. Hogyha egy osztályban a Légy jó mindhalálig kínlódva megy (ez mindinkább aktuális probléma), lehessen helyette ajánlani valami mást. Lehet, hogy a Harry Pottert kell kinyitni, Mándy Iván, Szabó Magda vagy Gerald Durrell könyvét, de meg kell szólítani a gyerekcsoportot, esetleg többféleképpen, kipuhatolva az érdeklődésüket, hogy egy idő után el lehessen jutni a Légy jó mindhalálig élvezetéhez is. Csakhogy ma Magyarországon a tanító- és tanárképző főiskolák többségében úgy is lehet diplomát kapni, hogy a hallgató Lázár Ervinnel, Mándy Ivánnal, Nemes Nagy Ágnessel, Weöres Sándorral - tehát a gyermekirodalommal - egyáltalán nem találkozik. Ez a tárgy a legtöbb főiskolán mindössze választható "spec. koll.", vagy az sem. Óriási hiba, hogy nem az örömszerző irodalomra koncentrálunk, hogy nem mutatjuk meg a mesék varázslatát, a humort, az iróniát, a játékosságot. Ezt az eszközt nem odaadni a leendő pedagógusoknak olyan baki, amit nem engedhetne meg magának a tanárképzés.

Vekerdy Tamás: Nem csak a tanárképzés hibás. Tudjuk, hogy az iskolarendszer a társadalom legnehezebben mozduló képlete, és ha egyszer elrontottuk - márpedig elrontottuk -, akkor iszonyú nehéz megjavítani. Kutatási adatok szerint az eddigi tizenegy tananyag-csökkentési kampány mindegyikében nőtt a tananyag összmennyisége Magyarországon. Az utolsó tíz év valamennyi kormánya igyekezett segíteni a dolgon, de soha nem sikerült. Mindig újra megtömték a tanterveket irtózatos mennyiségű anyaggal, holott sem a cél, sem a szándék nem ez volt. A mennyiségről és minőségről a hatvanas években érdekes vizsgálatot folytattak Amerikában. Azt tapasztalták, hogy ha egy tanár öt olyan költőt tanít egy évben, akit ő különösen szeret, az sokkal nagyobb hatással van a diákokra, mint ha egyformán, korrektül és jól megtanítja mind a húszat, aki abban az évben kötelező. Az utóbbiból a diákok nagyon sokat elfelejtettek már a nyári szünet végére, míg az előbbiek többet tudtak ősszel, mint a nyári szünet elején. A szuggesztív és kevesebb anyagot tanító tanárok személyesen is érintettek voltak: amatőr színjátszók, költők, írók stb. Bebizonyosodott, hogy ha valaki érzelmi indíttatással ad át neki kedves dolgokat, az a gyerekeket is magával sodorja, és ez rövid távon megmutatkozik a tudásukban is. A vizsgálat azonban nem ért itt véget. 17 év múlva lemérték, hogy a vizsgálatban részt vett volt diákok mennyit tudnak; az élményszerűen tanítottak sokkal többet tudtak, mint a többiek. A döbbenetes az, hogy olyan dolgokról is az mondták, hogy a tanártól tanulták, ami a tanítás során el sem hangzott. Tehát fogékonnyá váltak az irodalomra, és szinte észrevétlenül tovább gyarapították a tudásukat. Mindez elég meggyőzően mutatja, hogy csakis az élményközpontú tanításnak van hatása, és ez nemcsak az irodalomra vonatkozik, hanem általában a művészeti nevelésre is. Ez nagyon fontos, hiszen tudjuk, hogy a művészeti aktivitás során nő a gyermekek érzelmi intelligenciája; a beválás az életben pedig nem az iskolai eredménnyel, nem is az értelmi, hanem pontosan az érzelmi intelligenciával korrelál.

Nagy Attila: Valóban döbbenetes, hogy minden tananyagcsökkentő kezdeményezésnek extenzió a vége, de tudomásul kell venni, hogy a tananyagot meghatározza az egyetemi, főiskolai felvételik követelménye. Fontos lenne, hogy ezeken a vizsgákon legyen jóval több jelentéstulajdonító, értelmező feladat, hogy a felvételi ne egyszerűen memóriagyakorlatokból álljon.

Kelecsényi László: A kerettantervben megfogalmazott célokkal összhangban az egyetemi felvételi is átalakulóban van. Egyre inkább az a tendencia, hogy igyekeznek a lexikai ismeretek helyett a képességeket mérni. Magam húsz éve vagyok a jogi kar felvételi bizottságában, ahol törekszünk megtudni azt, hogy képes-e a felvételiző érvelni, fel tud-e bizonyos szempontból dolgozni egy szöveget. Ehhez nyilván nehezebb módszereket találni, mint a lexikai számonkéréshez. De nemcsak a felvételi fog ebbe az irányba mozdulni, hanem maga a tanítás is. Az ismeretanyag csökkenni, a készségfejlesztés súlya pedig növekedni fog. A kerettanterv világosan megfogalmazza ezt a szándékot.

Az élményszerű tanítás érdekében valóban meg lehet tenni, hogy a tanár elhagyja a tananyag egy részét. Ezt egyes iskolák engedik, mások nem. Ha pedig megengedik, számolni kell azzal, hogy az esetlegesen magyarból felvételiző diákoknak rá kell szánniuk az utolsó egy-két évet a tankönyvek alapján való felkészülésre. Az viszont tény, hogy az ilyen felfogású tanítás nyomán intenzív kötődés alakul ki a gyerekekben a tantárgy iránt. Ma a képességfejlesztésben még szórványos egyéni kezdeményezések, partizánakciók vannak. Ahhoz, hogy mindez általánossá váljék, módszerek, eszközök kellenének, a pedagógusképzés pedig nem ad eleget ebben a vonatkozásban. Tanárként természetesen mi is érezzük, hogy hiányzik a beszélgetés, viszont tudjuk, hogy be vagyunk szorítva a tananyag által. Kiváló alkalom például a középiskolai nyelvtanóra, amikor a leíró nyelvtan már ismétlődik, és a tanítás alárendelhető a kommunikativitásnak. Ha szabadon beszéltetjük a gyereket, az a legfontosabb, hogy olyan témát vessünk fel, amelyről tényleg van véleménye. Úgy kell kérdeznünk, hogy érezze: valóban arra vagyunk kíváncsiak, amit ő gondol - sajnos megszokták, hogy csak és kizárólag arról kell beszélniük, amit megtanultak. Ha a gyerek megérzi, hogy jó, ha van gondolata, és annak a formába öntését, előadását kell közösen megoldanunk, jó helyen járunk. Az elmúlt időszakban a bölcsészkaron nem tanár szakos diákoknak vezettem élőbeszéd-gyakorlatot, illetve a gimnáziumi magyartanításban 16-18 éves gyerekek élőbeszéd-fejlesztésével kísérletezem. A téma megválasztásakor fontos figyelni az életkorból adódó különbségekre. Az egyetemista korosztályt egyszerűbb megszólítani, mert nekik egy elvont kérdésről is szinte azonnal van véleményük. A gimnazistákat viszont olyan témákról érdemes kérdezni, amelyekben személyesen érintettek: ők a leíró, ismertető, elbeszélő szöveget tudják jól előadni. A 16 évesekkel érdemes elkezdeni olyan érveltető szöveget alkotni, ahol valamit alaposabban ki kell fejteni, ahol valami mellett állást kell foglalni.

Ezek ma még valóban elszigetelt kezdeményezések. Ezen - ismerve Nagy Mária pedagógus-attitűd vizsgálatának eredményeit - nem is lehet csodálkozni. A megkérdezett tanárok 80 százaléka egyáltalán nem választotta preferenciái közé a tanítás élményszerűségét. Óriási változásra van tehát szükség a pedagógusképzésben és az iskolák belső világában egyaránt. Ugyanakkor egy újabb kihívással is meg kell birkózni, ez pedig az internethasználat megjelenése és gyors terjedése a fiatalok között. Vajon jogosak-e azok az aggodalmak, amelyek az internettől féltik a szépirodalom belső képet készítő, elmélyült olvasását?

Nagy Attila: Egyelőre nehéz megjósolni, hogy a szépirodalom olvasására milyen hatással lesz az internet terjedése. Tény azonban, hogy a megkérdezett középiskolások 18 százaléka mondta, hogy olvasott már szépirodalmat interneten. Hivatásos könyvtárlátogatóként megdöbbent az a kép, amely egy megyeszékhely gyönyörű, gazdag állományú könyvtárában fogad: látok húsz számítógépet egymás mellett, a polcokon pedig ronggyá olvasott, használhatatlan kötetekben állnak a kötelező olvasmányok. Ebből az következik, hogy az irodalmi művek egy része egy kisközségben lakó középiskolás számára ma már elektronikusan valóban könnyebben hozzáférhető. Vagy szélső példaként ugyanehhez a témához érdemes egy a Szilícium-völgyből érkezett e-mailt idézni: "Már három órája itt ülök a számítógép előtt, és az Egri csillagokat olvasom. Ha a főnököm tudná, rég kirúgott volna." A világban szétszóródott magyarok számára pótolhatatlan érték, hogy a szépirodalmi művekhez ebben a formában hozzáférnek. Ezeket a szempontokat is látni kell, amikor az interneten való olvasással kapcsolatos félelmeinket megfogalmazzuk.

Gereben Ferenc: Ha a számítógép és az olvasás kapcsolatát szélesebb összefüggésben elemezzük, érdemes röviden utalni a televíziózással kapcsolatos adatokra, mert úgy tűnik, a két jelenség hasonló összefüggéseket mutat. A televízió megjelenésének időszakában még nem volt kérdés, hogy átok-e avagy áldás, és hogy mit és hogyan rombol a televízió. Az első felmérések azt mutatták, hogy a tévénézés éppen a rendszeresen olvasók körében terjedt el először. Csak amikor már tömegessé vált, akkor lehetett látni a romboló hatásokat. A hetvenes évek végén születtek az első olyan adatok, amelyek bizonyos alacsonyabb képzettségű rétegeknél azt mutatták, hogy a tévézés csökkenti az olvasásra fordított időt, és egyúttal visszafejleszt olyan készségeket, amelyek megléte az olvasással korrelál. Hangsúlyozni kell, hogy ez a tendencia azokra a csoportokra jellemző, ahol korábban sem volt igazán meggyökeresedve az olvasáskultúra. Ezzel szemben viszont nem igaz az, hogy azok olvasnak a legtöbbet, akik egyáltalán nem tévéznek: a nagyon szolid, válogató, alig közepes mértékű televíziózás korrelál a legszorosabban a legszínvonalasabb olvasáskultúrával.

Ezeket az adatokat megismerve könyvtár szakos egyetemi hallgatók adták az ötletet, hogy vizsgálni kellene a számítógép és az olvasási szokások kapcsolatát is. Így a legutóbbi vizsgálat erre is kiterjedt, és a televíziózáshoz hasonló eredményt adott. A felnőtt népesség körében a számítógép-használat jelenleg 25 százalék, azaz még nem tömeges. A számítógép-használók körülbelül harmadrésze, a lakosság 8 százaléka használja az internetet. Az internetezők és a számítógép-használók legalább közepes, de sokszor gyakori olvasók. Az olvasás és a számítógép-használat - egyelőre - egyáltalán nem ellentétes egymással. Azoknak a rétegeknek az életébe lépett be először a számítógép, akik az olvasást még nem vetették el. Tehát ma még nem félteném az olvasást az internettől és a számítógéptől, viszont feltételezhető, hogy ezek a tendenciák a számítógép elterjedésével, tömegessé válásával - ahogyan a televíziónál is megfigyelhettük - változni fognak.

Nagy Attila: Éppen ezért fontos, hogy figyeljünk a középiskolás diákok értelmes számítógép-használatára. Amíg ugyanis - Gereben Ferenc adatai szerint - a felnőtt népességnek mindössze egynegyede használja a számítógépet, addig a középiskolás diákok családjainak felénél van otthon számítógép. Évtizedek óta tudjuk, hogy a középiskolába járó gyerekek szülei többet olvasnak, mint a lakosság általában. Az iskola olvastat. Ugyanez érvényes a számítógéppel kapcsolatban is. Az ambiciózus szülők megveszik a gépet, hiszen igyekeznek mindent megtenni a gyerek sikeréért. A gyerekek az iskolában megtanulják a számítógépet használni, és a vizsgálat eredményei szerint az értelmes otthoni számítógép-használat (például sajtó, szakirodalom olvasása interneten vagy ügyviteli programok használata) nagyon erős korrelációt mutat a hagyományos kulturális tőke mutatóival, tehát például az otthoni könyvmennyiséggel vagy a könyvtárlátogatás gyakoriságával. Van viszont a skálának két végpontja. Létezik egy olyan internetező réteg, amelyiknél egy könyv sincs otthon (illetve egy és ötven között van a könyvek száma). A skála másik végén azok helyezkednek el, akiknél legalább 500 könyv van otthon, de számítógépet még nem használnak. Az adatok alapján egyelőre úgy tűnik, hogy az internet igényes használata nem dolgozik az igényes olvasás ellen, hanem a gyerekek feladatmegoldásaihoz egyfajta segítséget, forrást jelent.

Látszanak azonban ennek a segítségnek, forrásnak a veszélyei is. Az óceán túloldalán, az amerikai 12-17 éves gyerekek háromnegyedénél van otthon internet-csatlakozás. Ennek megfelelően az iskolai feladatok jó részét tudatosan úgy fogalmazzák meg, hogy önállóan kelljen a kérdéseknek utánanézni, a válaszokat összeállítani. A gyerekek döntő többsége az interneten keresve összeollózza a dolgozatokat. Nem ellenőrzi a forrás hitelességét, elfelejti kitenni a hivatkozásokat, saját műveként adja be az összeollózott szövegeket. Azt, hogy mennyire nehéz források alapján saját szöveget alkotni, és hogy ez hosszú tanulási folyamat, mi is átéltük. De mi még szinonimákat kerestünk, összekötöttük a gondolatokat, átstrukturáltuk a szövegeket. Tíz évvel ezelőtt a főiskolás hallgatóim már úgy jöttek a szemináriumra, hogy az adott cikket hozták xeroxmásolatban, és színes filctollal előre aláhúztak egyes sorokat. Azt felolvasták, és ez lett volna a szemináriumi dolgozat. Három-négy órának kellett eltelnie ahhoz, hogy megértsék, hogyan kellene önálló egészként, reflektáltan visszaadni egy olvasott szöveget. Ezért nem a számítógéppel kell hadakozni, hanem arra kell felkészülni, hogyan tanítsunk egy egészen másfajta forrás használatára. 10-20 évvel ezelőtt, ha az oktató kiadott egy feladatot, pontosan tudta, hogy mely adekvát forrásokat kell a tanulónak használnia, és amikor megkapta a dolgozatot, kontrollálta, hogy ki van-e téve az idézőjel, átfogalmazta-e a hallgató, vagy csak az olló és a másolás működött. Az internetnél ez megszűnt. A pedagógus képtelen kontrollálni, honnan van a szöveg. Sőt az a legnagyobb baj, hogy - miután a pedagógusok jó része pontosan tisztában van ezzel -, el sem olvassa a beadott dolgozatokat. Vagyis a pedagógusoknak olyan kérdéseket kellene feltenniük, ahol ellenőrizhetik a forrásokat, hogy megkerülhetetlenek legyenek azok a legfontosabb művek, amelyekkel a diáknak dolgoznia kell. Bármely eszközt lehet úgy használni, hogy az a leépülést szolgálja, de lehet emberi és embert gazdagító módon is.

Az internet megjelenése tehát újabb és megkerülhetetlen módszertani kihívást jelent az iskola számára, ahogyan a módszertani megújulást sürgettük akkor is, amikor a nyelvi elszürkülésről és az olvasás háttérbe szorulásáról beszélgettünk. Ezt a megújulást kívánta elősegíteni a KOMA korábban említett két pályázati kiírása. A több száz beérkezett pályamű jelzi, hogy aggodalmainkkal nem vagyunk egyedül, és az iskolák érzik és igyekeznek a gyakorlat szintjén kezelni mindazokat a problémákat, amelyeket beszélgetésünkben érintettünk.