Papp János
Alkotás vagy széklábfaragás?
- Az értelmiségi lét esélyei a tanári pályán -
|
Értelmiségi-e a pedagógus? A kérdésfeltevés provokatív jellegű, de van realitása és aktualitása is. Mentségünkre, nem mi találtuk ki. Többen és más-más időben föltették már.1 A mi külön jogalapunk az, hogy épp "elmélyültebb" ön- és pályaismeretre vágyunk. Újra és újra mérlegre kell tehát tennünk érveinket pro és kontra. A kérdés megközelítésének két lehetősége van: a hagyományosan filozófiai-bölcseleti érvelés, mérlegelés, amely főleg az értelmiségi szerepet, funkciókat elemzi, és az empirikus helyzetfeltárás az életmód szociológiai dimenziói mentén. Mind a kettő érvényes, az együttes válasz lehet teljes. Válaszolnunk kell tehát arra a kérdésre is, hogy a pedagógusnak "mi a dolga", és arra is, "hogyan él" ő. |
Az első kérdés aktualitásának bizonyítására hadd hivatkozzunk az Élet és Irodalom tavalyi vitájára (1999), amelyet Szalai Erzsébet indított el arról, "hogy a magyar társadalom milyen tudásörökséggel vágott neki a rendszerváltásnak, és azóta milyennek mutatkozik kreativitása, tanulási képessége", másrészt arról, hogy "a rendszerváltás után egy évtizeddel miként értékelhető az értelmiség szerepe, felelősségvállalása: miért az elbizonytalanodás, a frusztráció, a kritikai tudat hiánya". A vitában huszonheten szólaltak meg - tudósok, közéleti emberek, kultúracsinálók -, és gyakran foglalkoztak a pedagóguspályával is.
A második kérdésre - hogyan él - az empirikus kutatás ad választ, s erre szintén van friss példa. Az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központjának 1996/1997-es vizsgálata Nagy Mária vezetésével.2
Fogalomértelmezés
Kit tekintsünk értelmiséginek, s vajon a pedagógusok megfelelnek-e a fogalom kritériumainak?
Az értelmiség "statisztikailag (szociológiailag, kulturálisan, politikailag) körülhatárolt társadalmi csoport, amelynek tagjait hasonló (felsőfokú) iskolai végzettség, valamint hasonló társadalmi (ún. szellemi) tevékenység köti össze" (Pedagógiai Lexikon, 1997. II. 405. p.). A fogalom alapvetően problematikus. A szellemi foglalkozáshoz nem feltétlenül kell diploma. Azt már nem is említjük, hogy hol kezdődik a felsőfokú végzettség, különösen napjainkban.
A tanulatlan Veres Péter értelmiségi volt, vagy nem? Adynak nem volt felsőfokú végzettsége. Mitől értelmiségi egy mai specialista, mondjuk tudományos kutató, aki karrierje érdekében igyekszik minél kevesebbről minél többet tudni, de közben nem látja át az egészet. (A tudományok fejlődése az utóbbi évtizedekig errefelé haladt: "minden egész eltörött". Csak a századvég felé közelítve, az ezredfordulón tűnik úgy, hogy újra van esélye az egészleges gondolkodásnak (ökológia, embertudományok). Sajátos paradoxonnak tűnik, hogy a mi szakmánk, a pedagógia talán most kezd részeire bomlani. A szakember még nem értelmiségi, akármilyen magasan képzett. A pejoratív értelmű "szakbarbár" szó jól ki is fejezi ezt. A "szakértelmiségi" már inkább elfedi ezt a problémát. Vajon értelmiségi-e a professzionalista? A tudáson kívül kell még valami.
Nehezen leírható, puha összetevőkhöz jutottunk el, melyek nélkül mégsem fogtuk meg a lényeget. Nyugat-Európában a szakértelmiségi: szakértő, megfelelő társadalmi pozícióval, feltételekkel, külsőségekkel. Nálunk kissé gyanús a műszaki, a mezőgazdasági, az orvostudományi szakember. (Vannak "tudományegyetemek" és "szakegyetemek".) A "humán" értelmiség a magyar közgondolkodásban valamivel közelebb áll az értelmiség fogalmi lényegéhez, mint a "természettudományos". Ez hagyományainkból következik, és lehet, hogy nem lesz mindig így. Ezt most ne vitassuk, ne minősítsük. Közép- és Kelet-Európában, elsősorban a megkésett társadalmi fejlődés miatt főképpen a humán értelmiség vállalt olyan vezető politikai szerepeket, melyeket tőlünk nyugatra a polgárság töltött be. Így volt ez a 19-20. századi nemzeti mozgalmak idején, és így van még ma is a globalizáció, az európai integráció időszakában. Elsősorban a közéleti szerepvállalás különített el, mely végül is mindmáig fontosabb differentia specifica nálunk, mint a képzettség maga.
Az értelmiségi szerepnek mindig volt kritikai attitűdje a hatalommal szemben és egy természetes baloldali elkötelezettsége abban az értelemben, hogy ők a szegények, kiszolgáltatottak, alul lévők szószólói. Ezért nem lehet a társadalmi terepen mozgó humán (vagy kritikai) értelmiség sohasem olyan objektív és tárgyilagos, mint egy mérnök vagy egy matematikus. (Ámbár mely szakterületnek nincsenek emberi-társadalmi vonatkozásai?)
A társadalmi-politikai szerepvállalás azonban mára diszfunkcionálissá vált. Az értelmiség fogalmi tartalma egyrészt abban a sajátos transzkontextuális tudásban ragadható meg, amely nem azonos valamilyen szaktudással, másrészt a társadalmi pozíciója minden politikai, gazdasági hatalomtól független. Helyzetét tehát kizárólag sajátos tudása határozza meg. Mármost a politikai involválódás társadalmi elfogultsággal jár. A napi politikai csatározásokban való részvétel meg éppen az elfogulatlan percepciótól és elmélyüléstől vonja el az energiákat. A kritikai értelmiség fontos társadalmi funkciója ugyanis "a társadalom önreflexiós képességének biztosítása és az értékpluralizmus irányába ható erők erősítése" (SZALAI 1999). Van tehát egy szerepváltás, mely úgy látszik, meglepi, fölkészületlenül találja a mai kritikai értelmiséget, ezért ez a tanácstalanság és visszavonulás.
Mitől értelmiségi a pedagógus? Mindenekelőtt a szaktudásán túlmutató transzkontextuális tudásának szintjétől. Ha segít - elfogultságoktól mentesen - a társadalmi önreflexió alakításában, vagyis abban, hogy környezete megértse a körülötte zajló (főleg társadalmi) történéseket. Ha az értelmiségi hagyományoknak megfelelően rendelkezik szociális érzékenységgel. Ezek az értelmiségi elvárások összhangban vannak azzal, amit a pedagógusszerep kapcsán el szoktunk mondani (mintaadás, vezető szerep, információfeldolgozás stb.).
A pedagógusok életmódja
A szociológiai vizsgálatok nem csinálhatnak maguknak túl nagy gondot az értelmiség fogalom bizonytalanságaiból. Praktikusan el kell dönteniük, hogy mi a vizsgált sokaság, ki kerülhet a mintába és ki nem. Ilyenkor a felsőfokú végzettség, azaz a diploma az egyetlen kritérium. Úgy gondoljuk, hogy az értelmiségi lét vagy nem lét, túl a statisztikai, szociológiai kritériumokon, az elméleti megfontolásokon, az életmódban ragadható meg leginkább. Hogy valaki értelmiségi-e vagy sem, elsősorban abból látszik, hogyan él, milyen szubkultúrát hordoz, hiszen az életmód a szubkultúra megjelenési formája. Ennek is két oldalát különíthetjük el: az életkörülmények által megszabott formai kereteket (kereset, munkaidő, lakás, anyagi helyzet) és az életminőséget meghatározó tartalmakat (kulturális fogyasztás, értékorientációk stb.). Ezek a szubkultúra tartalmi komponensei (KOZMA 1994).
Életkörülmények
A fizetés megalázóan alacsony, ebből nem lehet értelmiségi életformát kialakítani. Természetesen a rossz anyagi helyzet nem akadálya bizonyos értelmiségi tevékenységeknek, hiszen verset írni, nyelvet tanulni, gondolkodni (!) még börtönben is lehet. Ehhez azonban rendkívüli személyiségek kellenek. Másrészt nem vitatható, hogy az anyagi lehetőségek hiánya súlyosan akadályoz. Talán arra is akadna példa, hogy az anyagi jólét intellektuálisan elkényelmesít, de ez nyilván nem a szakma problémája, gondja.
Mennyit dolgoznak?
A közgondolkodás szerint a pedagógusi munka félnapos elfoglaltságot jelent, igen sok és hosszú szünettel. A pálya elnőiesedése is bizonyosan jelen van ebben a közvélekedésben. A pedagógus nő jól el tudja látni háztartási teendőit a munkája mellett. De nem az elfoglaltság mennyisége, hanem inkább annak eloszlása miatt. A tanítói-tanári munkakör tulajdonképpen félig kötetlen. A kötelező órákon, iskolai elfoglaltságokon túl a pedagógus maga osztja be munkaidejét.
Tanári beosztásban a kötelező óraszám 1996 óta az általános és középiskolákban egyaránt heti 20, a tanítóknak 21. Ezek a tipikus munkakörök, más munkakörökben van eltérés (például a kollégiumi nevelő óraszáma heti 30, az óvodapedagógusé 32).
A kötelező óraszám a törvényben megjelölt munkaidőnek valóban a fele. Jól tudjuk azonban, hogy ezzel nem jellemezhetők igazán a pedagógusi feladatok. A pálya egyik neuralgikus pontja épp a munkaidő szabályozatlan és parttalan második része. Az oktatási munkához hozzátartozó felkészülésen túli teendőknek se vége, se hossza. Ezek egyik része szakmai feladat (szülői fogadóórák, továbbképzés, adminisztráció stb.), másik része vitathatóan tanári feladat (ünnepélyek, hét végi gyermekprogramok), harmadik része nyilvánvalóan nem pedagógusi teendő (tanári feladat terem berendezése egy szavalóverseny, ünnepély előtt és után, ebédeltetés stb.). Történt már kísérlet arra, hogy ezeket a feladatokat csoportosítsák és hozzárendeljék vagy elválasszák a munkaköri kötelezettségektől, ez azonban mindmáig nem rendeződött. Csak ritkán, nagyobb iskolákban alkalmaznak pedagógiai asszisztenseket, akikre nyugodtan rá lehetne bízni bizonyos szervezési, felügyeleti feladatokat. Kisegítő személyzet (oktatástechnikus, pedagógiai asszisztens, szabadidő-szervező stb.) általában nincs az iskolákban. Ezek a problémák és megoldásuk munkaügyi értelemben ma nem is időszerűek, a pedagógusok többsége örül, ha van munkája, és nem nagyon mer lázadni a járulékos feladatok ellen. Meglepően nagyarányú például a díjazás nélküli munkavégzés (DEÁK 1998, 79. p.).
Kétségtelen, hogy a pedagógusok a látszat ellenére nem dolgoznak kevesebbet a fizetésükért, mint mások. (Többet sem.) Az első nagy vizsgálat (FERGE, 1970) heti 53,2 órát mutatott ki, beleszámítva minden kalkulálható egyéb munkaköri teendőt. (Tényszerűen ez heti három órával kevesebb volt az egyéb szellemi dolgozókénál.)
Mára vonatkozóan ilyen adatunk nincs, de a kötelező munkaidő az értelmiségi pályákon végül is a munkavégzés igen relatív mutatója.
Nem érdektelen azonban összevetni az éves óraszámot más országok ilyen adataival. Magyarország az OECD-mezőnyben középen helyezkedik el, húsz ország között a 12. helyen áll, s e tekintetben sokan irigyelhetnek is bennünket. A két szélső érték 1085, illetve 624 óra évenként az alapfokú oktatásban. Magyarországon 798 óra (Jelentés a magyar közoktatásról, 1998, 446. p.).
A másik még irigylésre méltóbb mutatónk az egyes tanárra jutó gyerekszám. E vonatkozásban az OECD-országok közül egyedül Olaszország statisztikája kedvezőbb. Nálunk Dániával egyetemben az egy tanárra jutó tanulók száma 11,2 fő. A többi 17 fejlett ipari országban ez a szám magasabb, egészen az 1:28-as arányig (Jelentés a magyar közoktatásról, 1998, 447. p.).
Tudjuk persze, hogy vannak 30-35 fős osztályok is, ugyanakkor sok az igen alacsony osztálylétszámú falusi kisiskola. Így "kerekedik ki" a 11 fős átlag.
A különböző "racionalizálási" szándékok legjelentősebb hivatkozási alapja épp e két adatsor: a kötelező óraszám és a gyermeklétszám. A fizetéskorrekciók áraként fel-felröppen a létszámleépítés, az elbocsátás, az óraszámemelés híre, bár ezzel a döntéshozók eddig nem éltek jelentős mértékben. A nevelés minőségét, hatékonyságát meghatározó kiegészítő szolgáltatások időaránya azonban folyamatosan nő.
Anyagi ("vagyoni") helyzet
Nem vagyunk naivak. A vagyont nem a pedagógusoknál kell keresni. Ők nem voltak sem a kárpótlás, sem a privatizáció haszonélvezői. Ha egy "tisztes, ám szegény" réteget kell megneveznünk, nyomban ők jutnak eszünkbe.
Az 1998-as Jelentés a közoktatásról adatait figyelembe véve a lakásnagyság elfogadható (sok vidéki pedagógus nagy, ám kevésbé komfortos, nem luxus jellegű otthonban él). Az autó, a garázs sem marad alatta a magyar átlagnak. Felhalmozni, tartalékot képezni azonban a pedagógus nem tud.
Összességében a pedagógusok anyagi helyzete mélyen az értelmiségi átlag alatt van, a magyar társadalom középső harmadának süllyedő alsó peremén helyezkedhetnek el.
Életminőség
A munka jellege
Az értelmiségi munkára a nagyfokú függetlenség, szabadság és az alkotó jelleg jellemző. Korábban a pedagógusok igen sokat panaszkodtak a munka túlzott szabályozottsága miatt. A központi vezérlés, az állami kontroll úgyszólván a végletekig vitte a "távirányítást", még sajátosan szakmai vonatkozásokban is (totális államberendezkedés, központi tanterv). Különös, de még ilyen körülmények között is élt az a tudat, hogy "ha bezárom magam mögött az ajtót, azt csinálok, amit akarok". A tanári szabadság a módszertani szabadságban nyilvánult meg. A célok, a tartalom vonatkozásában a legutóbbi időkig erős volt az ideológiai-politikai meghatározottság és kontroll, nemcsak a kemény vagy puha szocialista diktatúra idején, hanem korábban, 1945 előtt is. A pedagógus állami alkalmazottként az iskola intézményrendszerén keresztül az állami akarat végrehajtója volt. A gimnáziumi tanárok megbecsült helyzete a két világháború között politikai szerepükkel függött össze: elit iskolákban, a politikai elit gyermekeit készítették fel a társadalom vezető pozícióinak átvételére. A szociálisan érzékeny tanári társadalmat jól meg kellett fizetni e "társadalmi küldetés" vállalásáért. A többiek már nem voltak ilyen fontosak és megbecsültek. A pedagógusok és a pedagógia politikai függőségén újra és újra elcsodálkozunk. Napjainkban a négyévenkénti politikai váltógazdaság kényszeríti helyezkedésre például az igazgatókat. A politikai-gazdasági függetlenség továbbra is inkább óhaj, mintsem valóság: a függőség rejtetten, áttételesen valósul meg. A szakmai szabadság viszont sohasem látott mértékben "felvirágzott". Dilettánsok és profik egyszerre vannak a pályán. Ez is, az is azt csinálja, csinálhatja, amit akar, amit tud. A tankönyvpiacon a szép és jó könyvek mellett ott vannak a botrányosan szakszerűtlenek is. Nem is ez a baj, hanem az, hogy a helyzet a legtöbb pedagógus számára áttekinthetetlen. Nem a legjobb tankönyveket vetetik meg, hanem azt, amelyiket már ismerik. Tisztelet a kivételnek. Már szaktanácsadó sincs, nemhogy szakfelügyelő. A kialakuló káoszt a kerettantervekkel próbálják korlátozni, és a mostanában kiépülő értékelési és vizsgaközpontoknak is van olyan szerepük, hogy a mostaninál "erősebb" szakmai kontroll alatt tartsák az iskolákat és a pedagógusokat. Valljuk be, szükség is van erre.
Nagy kérdés a pedagógusi munka alkotó jellege. Azt gondoljuk ugyanis, hogy a tanári-nevelői tevékenység nem tűri a rutint, az elidegenedett, lélektelen munkavégzést. A gyermeki világ a személyesség és élményszerűség forrása és világa. "Nincs két egyforma eset, helyzet" - szoktuk mondani. Egy sor érvet tudunk arra, hogy a pedagógusi munka kreativitást igénylő, alkotó tevékenység. Szívesen hangsúlyoznánk művészetjellegét, ám nehéz megmutatni a produktumot, a műalkotást, saját alkotó énünk tárgyiasulását a növendékeinkben. Hol mutatkozik meg az egyes pedagógus munkájának eredménye, hatása? Válaszunk: a folyamatban, a személyközi viszony folyamatos kontrolljában és szabályozásában, a kapcsolat egyediségében és intenzitásában. Csupa "megfoghatatlan" és mégis létező, valóságos és különös összetevő.
Be kell azonban látnunk, hogy mindez csak optimális mezőben szikrázik így fel. A köznapi valóság ritkán ilyen. Vagyis a pedagógiai munka lényege szerint kreativitást igénylő alkotó értelmiségi munka, de a konkrét feltételek ritkán hagyják kibontakozni és beteljesülni ezt az eredendő pedagógiai intenzitást, totalitást.
Hogyan töltik a szabadidőt?
Ha valamiben, hát ebben megmutatkozhat igazi énünk. Dolgozni adott esetben muszáj, már csak a megélhetésért is, de a szabadidős tevékenységeink igazán ránk vallanak, felfogásunk szerint minősítenek (LANNERT 1998).
Az összlakosság és a tanári minta összevetése alapján mondhatjuk, hogy több a hasonlóság, mint az eltérés. A pedagógusok is, a lakosság is szívesen olvas, találkozik a barátaival, megy moziba, kirándulni. Az értelmiségi igény, fölfogás inkább az intenzitásban és nem a struktúrában jelenik meg. A választások és "elutasítások" különbségeiben halványan mégis fölsejlik egyfajta értelmiségi attitűd (például a barkácsolás, illetve a vendéglőbe járás lemaradása). Azt azonban semmiképpen nem állíthatjuk, hogy szembeszökő lenne a különbség. Kulturálisan aktív a tanárok 40%-a (jellemzően a magyar-történelem szakosok, a gimnáziumi tanárok). 44% szabadidő-eltöltésére a passzivitás jellemző (szakiskolákban tanító férfiak), 16% sportolva szórakozik. Egységes és az átlagnépességtől jellegzetesen elütő pedagógusi tevékenységstruktúrát az OKI pedagógusvizsgálata nem mutatott ki. A romló anyagi helyzetre utal a költségtakarékos kikapcsolódások túlsúlya, illetve a nyaralások számának, arányának visszaesése 1970-hez képest (LANNERT 1998).
Az életmódról, életkörülményekről, szubkultúráról rajzolt kép az utóbbi két évtized vizsgálatai szerint bizony ellentmondásos. Talán több a kritikai észrevétel, a negatívum, mint az értelmiségi létet erősítő pozitívum. "Úgy gondolom, hogy a mai magyar pedagógustársadalom csak egy töredéke tekinthető értelmiséginek. A fő okot abban látom, hogy a pedagógusok nagy része rákényszerül, hogy jövedelmét valamilyen módon kiegészítse, tehát energiáit elsősorban az anyagi javak elfogadható szintre emelésére fordítja. Így nem jut sem ideje, sem energiája, hogy színházba, koncertre járjon, különböző értelmiségi klubokról nem is beszélve" - mondja egy pedagógus interjúalany (NAGY A. 1996, 101. p.).
A pedagógus mint "szabad értelmiségi"
Az első egyetemeken csak orvosi, jogi és teológiai képzés folyt, s valószínűleg ennek köszönhetően a 19. századig csak a papokat, jogászokat, orvosokat sorolták ehhez a kategóriához. A múlt századtól kezdve azonban megnövekedett azon szakmák, foglalkozások száma, melyekhez felsőfokú képzés kapcsolódott, s melyeknek művelői igényt tartottak az értelmiségi "rangra". A folyamatnak köszönhetően emelkedett az értelmiségiek száma, a lakosság számához viszonyított aránya.
Musgrave (1974) szerint a múlt században azokat a foglalkozásokat tekintették értelmiségi szakmáknak, melyek művelői szoros kapcsolatban álltak ügyfeleikkel. Ezért az értelmiséget egyfajta szakértőnek is tekintették, akit tudatlan ügyfeleik felkereshetnek problémáikkal, megbíznak benne és tanácsaiban, munkájában mint a tudomány művelőjében, amint megbízik a beteg az orvosában, a vádlott a védőjében, egy épület megrendelője az épületet tervező építészben. Ebben az értelemben a tanári pálya gyakorlója is értelmiségi, hiszen ez a szakma is egy sor szakismeret elsajátítását tételezi fel, és magas intelligenciaszint szükséges a műveléséhez.
Igaz, a pedagógusokat egyszerre nem egy, hanem több ügyfél (szülő) keresi fel, és az ügyfél tapasztalatlansága is csak félig-meddig helytálló. Hiszen a szolgáltatást igénybe vevő szülő gyakran birtokában van annak a tudásnak, melyet a pedagógus a gyermek számára közvetít, csak a tudás átadására nem képes.
Ha az értelmiségit szakértőnek tekintjük, szükséges egy szervezet (kamara), amely felügyeli, hogy a szakma gyakorlói rendelkeznek-e a munkájukhoz szükséges ismeretekkel, illetve szükségesek olyan oktatási intézmények, melyekben ezek az ismeretek megszerezhetők. Egy amerikai vizsgálat 18 értelmiségi szakma fejlődésében mutatott ki közös vonásokat. A foglalkozások először teljes munkaidőt betöltő állássá váltak, majd létrejöttek az egységes képzést biztosító rendszerek, ezután olyan szakmai társulások alakultak, melyek ellenőrzik a megfelelő szakmai színvonalat, végül létrejött egyfajta, a szakma gyakorlóival szemben támasztott etikai szabályrendszer (MUSGRAVE 1974).
A pedagógusszakma fejlődésében is végbement ez a folyamat, igaz, eléggé felemás formában. Az egységes képzés feltételei itt is korán megteremtődtek, a pályára lépés ellenőrzésében azonban jelentős hiányosságok mutatkoznak. A legutóbbi időkig magas volt a képesítés nélküliek, illetve a megfelelő képesítéssel nem rendelkezők száma, különösen az általános iskolákban és a középfokú szakképzésben. Ez azért alakulhatott így, mivel más értelmiségi szakmáktól eltérően (pl. ügyvéd, mérnök), amelyekben mindig is nagy volt a szabadfoglalkozásúak aránya, a tanárok többsége állami alkalmazott volt és maradt. Így a bekerülés ellenőrzésekor is sokszor az állam akarata érvényesült, szemben a pedagógusok szakmai szervezeteinek akaratával. (Nem csak hazánkról van szó.)
Az értelmiségi szakmai egyesületek a megfelelő képzettség ellenőrzése mellett bizonyos etikai, magatartásbeli elvárásokat támasztanak a szakma gyakorlóival szemben. (Az orvosok kötelesek betartani hippokratészi esküjüket, a papokat gyónási titoktartás kötelezi.) A tanárok egyesületei a tanároknak a szülőkkel, illetve a diákokkal szembeni viselkedéséről hoznak szabályokat, melyeket azok kötelesek betartani.
Ezenkívül a nagyközönség úgy tekint egy sor értelmiségi szakma gyakorlóira, mint akik magas hivatástudattal rendelkeznek, s szakmájukat nem a meggazdagodás céljából gyakorolják, hanem az ügyfeleik iránti kötelességtudat miatt. Ha úgy adódik, kötelesek munkájukat munkaidejük lejártával is gyakorolni. Az orvosok éjjel is ellátják a betegeiket, a plébánosok, ha szükséges, bármikor feladják az utolsó kenetet, a tanárok szabadidejükben is kötelesek a gyermekek ügyeivel foglalkozni.
Az ügyfelek gyakran úgy gondolják, jogosan várják el az értelmiségiektől, így a tanároktól a magas fokú kötelességtudatot, mivel azok valószínűleg magas anyagi megbecsülésben részesülnek. Hogy ez a pedagógusok esetében és Kelet-Európában nem így van, azt tudjuk. Viszont a tanári munka - az előbbi eszmefuttatás szerint is - több-kevesebb módosulással - végigjárta az értelmiségi szakmává fejlődés szokásos lépcsőfokait, egyrészt a többi értelmiségi szakmával összehasonlítva, másrészt a nyugati (inkább az angolszász) fejődést viszonyítva a kelet-európaihoz.
Az angolszász típusú fejlődés keretei között a tanári szakma közelebb került a szabad értelmiségi szerephez, azaz a szaktanácsadó-kliens viszonyhoz, míg a német pedagógiai hagyományokat követő országokban, így Magyarországon is, a tanár-tanító inkább állami alkalmazott, törvényvégrehajtó, azaz hivatalnok lett. Az első modell inkább hordozza a piaci szolgáltatás kereslet-kínálat logikáját, a második a központi uniformizálás tendenciáját. Magyarországon most próbáljuk a hagyományaink szerinti második modellt közelíteni az elsőhöz. Szerencsés lenne a szabad értelmiségi, a hivatalnok értelmiségi és a piaci tudásforgalmazó szerepelemeiből és kulturális hagyományaiból kialakítani a mi sajátosan magyar (és közép-európai) pedagógus-értelmiségi státusunkat és szerepfelfogásunkat.
Értelmiségi hát a pedagógus? Munkája természete szerint az. A pedagógusi munka értékközvetítő és értékteremtő, kreatív tevékenység. És máris megszorításokat kell tennünk, mert megvalósulásában kevésbé, mint ideáltipikusan. Életkörülmények és életmód tekintetében a pedagógustársadalom többsége nem tudja megteremteni az értelmiségi létforma anyagi-tárgyi kereteit. Innen nézve a pedagógusok többsége nem úgy él, mint az "igazi" értelmiségiek. A konkrét személy és a tényleges helyzet meghatározó. A belső rétegezettség e tekintetben is a szokásos szociológiai lépcsőket követi: a magasabb képzettség, a városi lakhely és munkahely, valamint a származással megörökölt családi hagyományok, szubkultúra növeli az értelmiségi lét valószínűségét. A körülményeket összhangba kellene hozni a munka jellegével. Egyénileg pedig azt mondhatjuk: az igényszint, az ambíció, a személyiség ereje áttörheti a kedvezőtlen anyagi-társadalmi akadályokat.
A pálya fejlődésének prognosztizálható trendvonala azonban inkább a professzionális, közalkalmazott szakértő irányába mutat és nem a szabad értelmiségi szerep és státus irányába.
Irodalom
FERGE ZSUZSA és mtsai: A pedagógusok helyzete és munkája. Kutatási beszámoló. 1972, MTA Szociológiai Kutatóintézete.
Jelentés a magyar közoktatásról, 1997. (Szerk.: Halász Gábor - Lannert Judit) Budapest, 1998, OKI.
KOZMA TAMÁS: Bevezetés a nevelésszociológiába. Budapest, 1994, Nemzeti Tankönyvkiadó.
LANNERT JUDIT: Tanári életmód a kilencvenes években. In Tanári pálya és életkörülmények 1996/97. Budapest, 1998, OKKER Kiadó, 117-144. p.
MUSGRAVE, P. W.: Értelmiségi szakma-e a tanítás? In Az iskola szociológiai problémái. (Szerk.: Ferge Zsuzsa - Háber Judit) Budapest, 1974, Közgazdasági és Jogi Kiadó, 311-335. p.
NAGY ATTILA: Napi robotos vagy organikus értelmiségi? Új Pedagógiai Szemle, 1996. 12. sz. 93-104. p.
NAGY MÁRIA: Jövedelmek, keresetek, vagyoni helyzet. In Tanári pálya és életkörülmények 1996/97. Budapest, 1998, OKKER Kiadó, 89-116. p.
SZALAI ERZSÉBET: Tudás, kritikai értelmiség - apokaliptikus csillagkép után. Élet és Irodalom, 1999. szept. 3.
VÁGÓ IRÉN: Igazgatók. In Tanári pálya és életkörülmények 1996/97. Budapest, 1998, OKKER Kiadó, 275-308. p.
