wadmin | 2009. jún. 17.

Környei László

A standardizáció hatása

„A standardizálás olyan társadalmi változás, amelynek menedzselése különleges kormányzási eszközöket igényel. A standardizálás és ennek menedzselése a 2005-ös magyar érettségi reform meghatározó eleme.”
(Halász Gábor)

A különböző gazdasági és társadalmi folyamatok leírásakor és értékelésekor megfigyelhetjük, hogy egyre szélesebb körben pontosan leírt algoritmusok szigorú megtartása mellett mennek végbe – gondolhatunk itt a különböző élelmiszerbiztonsággal kapcsolatosaktól a hulladékkezelésre vonatkozókon át akár a közlekedési standardokra is. Talán a minőségpolitikának a gazdaságból a szolgáltatói szférába diffundálásához hasonlatosan, mindenestre a standardok feltűnése az oktatásban is megfigyelhető. A folyamat számos eleme már korábban megjelent1 (pl. 11/1994. MKM rendelet, eszköznormatíva melléklet). Eddig az ilyen leírásokra ritkán használtuk a standard megnevezést. Talán azért az új érettségi kapcsán került először középpontba ez a kifejezés, mert a köznyelv a standardizált és az összemérhető fogalmakat egymás szinonimájának tekintette. Abból a gondolatból kiindulva, hogy az új érettségi felvételi vizsgát kiváltó szerepet tölt be, természetes módon vetődött fel az érintettek körében az összemérhetőség erősítésének igénye, és így némileg hibás fogalomazonosítással használta mindenki a standard érettségi fogalmat.

Tisztázni kell tehát, hogy az érettségi vizsga standardizálása azt jelenti, hogy a folyamat algoritmusa, tárgyi és személyi feltételei jogszabályokban pontosan meghatározottak. Biztosított ezek garantálása, ellenőrzése. Természetesen a fejlesztők ezen standardok kialakításakor azt tartották szem előtt, hogy az ilyen körülmények között megszületett eredmények minél valósabb képet adjanak a vizsgázók tudásáról, és minél inkább függetlenek legyenek a különböző dimenziók mentén. Egyszerűen kifejezve: az eredmények összemérhetősége a lehető legszélesebb körben valósuljon meg.

Mindezekkel összhangban az új érettségi fejlesztésének kiemelt követelménye volt a vizsga minél nagyobb arányú standardizálása. Ez az emelt szintű vizsga esetén határozottan érvényesült, de a középszintnél is előrelépést jelentett a korábbi gyakorlathoz képest. Megállapítható, hogy a standardizáció alapelemeit, nevezetesen az azonos vizsgakövetelményeket, valamint az azonos vizsgakörülményeket az érettségi rendeletek mellékleteként megjelenő részletes vizsgakövetelmények és az egyes vizsgaszintekhez tartozó vizsgaleírások, valamint a mindkét szinten megjelenő központi vizsgafeladatsorok és értékelési útmutatók magas szinten biztosítják.

Vizsgáljuk meg, hogyan érvényesültek a gyakorlatban a jogszabályokban definiált standardok. Úgy gondolom, elmondhatjuk, hogy jelentős előrelépés történt e tekintetben a korábbi évekhez képest. Ki kell azonban térni néhány olyan problémára, mely a gyakorlatban nem vagy csak nagy nehézségek árán volt biztosítható. Mindenekelőtt kiemelendő az emelt szintű vizsga időpontjából adódó probléma. Mivel mind az írásbeli dolgozatok javítása, mind a tantárgyi bizottságok működtetése az iskolai szorgalmi időszakra esik, így a személyi feltételekre megszabott standardok betartása nem volt biztosítható. Különösen érzékelhető volt ez a gond az írásbeli dolgozatokat javító munkacsoportok közös munkájának, és ezáltal a folyamatos egyeztetések megoldásának elmaradása kapcsán. Ez különösen a magyar nyelvből és irodalomból, illetve a történelemből írt dolgozatok esszéinek összemérhető értékelését nehezítette meg. További javítandó terület a tantárgyi bizottságok munkájának standardizációja. Itt megjelentek olyan „állásfoglalások”, melyek jogszabálynak álcázva magukat próbáltak rendszert bevinni a bizottságok működési algoritmusába. Véleményen szerintem ezen a területen a „legjobb gyakorlat” standardként megfogalmazása lehet a követendő cél.

A vizsgateljesítmények összemérhetősége az új érettségi vizsgarendszerében kiemelten fejlesztésre szoruló szakmai szempontnak volt tekinthető. Annak ellenére, hogy ez a vizsgarendszer százmilliárdos nagyságrendű anyagi erőforrás szétosztásának „finomszerkezetét” hivatott meghatározni, talán kevéssé érzékelhető ezen kihívás tudatosodása a szereplőkben. Az új rendszer sokszínűsége miatt egy adott államilag finanszírozott hely megszerzésére igen sok út áll rendelkezésre. Ez valóban lehetőséget ad az egyéni stratégiák kidolgozására – melyeknek lehetőségét Halász Gábor lelkesen üdvözölte –, de a közvélemény azt várja el, hogy ezek az utak azonos nehézségűek legyenek. Tapasztalhattuk: igen nehéz biztosítani, hogy országos méretekben a megegyező minősítés ugyanazt a teljesítményt is fedje, és még nehezebb, hogy ez a szempont ne csak az adott évben vizsgázók, hanem az évente változó populációk teljesítményének összemérhetőségére is vonatkozzék. Gondoljunk itt az évi három vizsgaidőszakra, az előrehozott érettségi lehetőségére és a későbbiekben értékelendő emelt szint-középszint alternatívájára. Gondoljuk meg, hányfajta módon szállhat versenybe egy orvostanhallgató-jelölt azért a közel tízmillió forintért, amit az állam az adófizetők pénzéből a képzésére költ. Jogos elvárás a standardizáció, összemérhetőséget eredményező hatékonysága érdekében.

Az állami vizsgarendszernek és a különböző hazai és nemzetközi méréseknek a magyar közoktatásban különleges szerepet is be kell tölteniük. Nevezetesen el kell látniuk azon tartalmi modernizáció kikényszerítésének feladatát, melyre a különböző bemeneti eszközök – tantervek, tankönyvek – nem voltak képesek. A standardizációnak kiemelt fontosságú funkció jutott az érettségi azon szerepe kapcsán, melyet az oktatás tartalmi modernizációjában tölt be. Az új műveltségtartalmak, a készségek és képességek fejlettségi szintjének tükrözése a hagyományos ismeretek között új dimenziót jelenített meg a standardizáltság- összemérhetőség kritériumrendszerében. Az egyes tantárgyak vizsgakövetelményei kellő részletességgel kitértek arra a kritériumra, hogy ezeknek a modern tartalmi elemeknek a vizsgákon kötelező jelleggel meg kell jelenniük. Eredményeik a próbaérettségi és a tavaszi vizsgák során egyaránt rendszeresen visszatérő elemzési szempontok voltak. Az írásbeli vizsgákat tekintve mind a feladatkitűzés, mind az értékelés vonatkozásában meglepően jók a tapasztalatok. Kevésbé mondható ez el a szóbeli vizsgáról, különösen középszinten. Itt valószínűleg részletesebb standardok kidolgozására lenne szükség, hogy ne csak a címében, hanem a tartalmában is az új szellemiséghez illeszkedő feleleteket várjanak el a vizsgáztatók.

Az elvi alapvetésben nem kis perturbációt okozott a középszintű vizsga alapvetően tanulmányokat lezáró, illetve az emelt szintű felvételi vizsgát kiváltó funkciójának összekeveredése. Ezzel új dimenzió jelent meg a standardizáltság-összemérhetőség követelményrendszerében, hiszen elméletileg garantálni kellett, hogy a teljesítményskála minél szélesebb intervallumában felvételi pontokat eredményezzenek a megegyező teljesítmények a különböző vizsgákon. Meglepő volt, hogy a megbeszélésen a kollégák számos érvet soroltak fel a kettős rendszer további fenntartása mellett. Érdekes szempontként fogalmazódott meg az egyéni stratégiatervezés jelentősége, mely valóban egy új, fontos kompetencia szelektáló szerepét jeleníti meg rendszerben. Kérdéses azonban az esélyegyenlőség: az, hogy a társadalmi mobilitás szempontjából ezen új elem nem hat-e negatívan a folyamatra.

A standardizáltság eredményeként előálló összemérhető vizsgaeredmények az objektivitás olyan illuzórikus szintjét szuggerálták a közvéleménybe, hogy az új vizsga mindig, mindenhol, minden értékelő vizsgáztató esetében azonos – pontosan azonos – eredménnyel zárul. Ehhez kapcsolódott az a jogos félelem, hogy a standardizált érettségi az egyes iskolákban különböző módon, de mindenképpen átrendezi a helyi értékelési rendszer révén kialakult tanulói rangsorokat. Az emelt szintű vizsga szervezési szabályai lehetetlenné teszik, és középszinten is jócskán megnehezítik a megszokott tanári megfontolás érvényesülését, miszerint a pedagógusok igyekeznek beépíteni a vizsga értékelésébe az évek során a tanulóról szerzett tudást. Ez a tény jelentősen hozzájárult ahhoz, hogy bizony sok iskolában csak a középszintű vizsgát ajánlották még a legjobb tanulóknak is. Meglepően éles vita alakult ki a munkacsoportban a „pillanatnyi teljesítmény” fogalmáról is. Volt olyan vélemény, hogy az érettségi vizsga sem adott időpont teljesítményét méri, hiszen az első írásbeli dolgozat megírása, majd az esetleges emeltszintű szóbeli vizsgák után a középszintű szóbelikig több mint egy hónap telik el. A hozzászólók valóban nehezményezték, hogy a vizsgaeredmény egyre függetlenebb a „négyévi munkától”.

Végül szeretnék kitérni a vita talán legtanulságosabb, és a fejlesztés szempontjából meglátásom szerint legfontosabb aspektusára. Itt a javítási és értékelési stratégiák standardizációjának, fejlesztési irányának és az értékelő „igazságérzetének” egyre gyakoribb konfliktusára gondolok. A standardizáció megköveteli, hogy a feladatmegoldást vagy a feleletértékelést egyre kisebb elemekre, itemekre bontva pontozzák a vizsgáztatók. Ennek következtében előfordulhat olyan eset, hogy a vizsgázó megoldásában ugyan valóban csak egy-két helyen hibázott, így a formális értékelés alapján a maximális pontszámhoz közeli értékelést kaphat, ugyanakkor az eredményből – ha érti magát a problémát – számára is nyilvánvalónak kellett volna lennie, hogy hibásan számolt. Itt javaslatként hangzott el, hogy a részpontok összegével az elérhető pontszám a maximális pont 50-70 százaléka legyen, és a teljes pontszám csak a hibátlan végeredményt is tartalmazó megoldásért járjon. Hasonló probléma, amikor a szóbeli vizsgán a tanuló helyesen mondja ki az értékelési útmutató által megkívánt tételeket, definíciókat, de a szövegkörnyezetből a vizsgáztató tudja, hogy fogalma sincs az egészről. Szabályosan értékelve a feleletet, itt is maximumhoz közeli pontot kell adni. Azon tény értékelésének standardja, hogy a vizsgázó érti is, amit mond, ma még megoldatlannak látszik.

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.