Kőrössy Judit
A tanulói énkép formálódása és a tanári értékelés kapcsolata
A tanítás során minden pedagógus megtapasztalhatta, mennyire fontos tényező a gyerekek teljesítményében és a tanári munka sikerességében az, hogy milyennek látják magukat a tanulók. Az óvodáskorú gyerekek még csak azt ismétlik el önmagukról mesélvén, amit a szülőktől hallanak. Kisiskolás kortól azonban a gyerekek úgy gondolnak magukra, mint akik bizonyos képességekkel, tulajdonságokkal, célokkal és törekvésekkel rendelkeznek. Ettől az életkortól a gyerekek képesek arra, hogy ne csak tükrözzék a környezet értékelését, hanem saját maguk is minősítsék, elhelyezzék önmagukat a felnőttek visszajelzései és a kortársakkal való összehasonlítás alapján. Az önmagunkról szóló információkat és a hozzájuk kapcsolódó erős érzelmeket énképnek vagy énreprezentációnak nevezzük a pszichológiában, a tulajdonságok értékelő jellegű ismeretét pedig önértékelésnek. Az érzelmekkel átszőtt ismeretrendszer már iskoláskortól meghatározza azt, hogyan cselekszünk, miképpen gondolkodunk másokról, hogyan látjuk a másik embert és önmagunkat a különböző helyzetekben, milyen a külvilággal való kapcsolatunk.
Régóta bizonyított tény a pszichológiában, hogy a tanári értékelés kapcsolatban áll a tanulói teljesítménnyel, és ma már az is ismert, hogy ennek a kapcsolatnak egyik legfontosabb közvetítő láncszeme a tanulók énképe, saját magukról kialakított ismereteik összessége. Annyira erős meghatározó tényező a diákok önjellemzése, hogy például egy olyan tanuló, aki tehetségtelennek, rossz képességűnek látta önmagát, az intelligenciateszten nyújtott kiváló eredménye hallatán a következő teljesítményt mérő vizsgán egészen rosszul teljesített, hűen az eredeti negatív önértékeléséhez. Ez a példa arra is felhívja a figyelmet, hogy az énkép lassan változó mentális reprezentáció saját magunkról, amelynek – nem tudatos módon ugyan – mégis döntő szerepe van abban, miképpen viselkedünk, milyen eredményt érünk el.
Több empirikus vizsgálat azt mutatta, hogy az önértékelés, vagyis az énkép aktuális megfogalmazása, illetve leírása már kisiskoláskorban is meghatározza a tantárgyi teljesítményt. Az egyik kutatás eredményei szerint a negatív énkép az első osztályos gyerekeknél jó előrejelzője volt az olvasási teljesítménynek, és ez erősebb bejósló tényezőnek bizonyult, mint a gyerekek intelligenciaszintje.1 Az önértékelés pozitív vagy negatív jellegét elsősorban a szülői nevelés és értékelés határozza meg. A pozitív énkép alapját, vagyis a dominánsan pozitív jellemzőket tartalmazó reprezentációt elsősorban a megértő családi nevelés, a szülői elfogadás, bátorítás adja meg, a negatív önértékelést, tehát a hibák felnagyítását, a csak rossz tulajdonságok emlegetését pedig az elutasító, a túlzottan kritikus, az irreálisan magas mércét állító szülői magatartás alakítja ki. Az iskolai teljesítménnyel kapcsolatos önértékelést és elvárásokat azonban elsősorban a tanári értékelés és a társakkal való összehasonlítás határozza meg. A hosszan és következetesen fennálló tanári minősítés az iskolai évek kezdetétől megalapozza a képességekről és a sikerességről szóló tanulói önértékelést. Egy- egy eredményről vagy kudarcról szóló visszajelentés nem módosítja jelentősen az énképet, de a szóbeli visszacsatolás pozitív vagy negatív összképe, aránya igen. Ennek ellenére az tapasztalható, hogy a jó teljesítményt visszajelző tanári értékelés nem garancia a pozitív énkép kialakulására. A megerősítő minősítés tehát nem jár mindig együtt pozitív énképpel, az elutasító családi értékelés ugyanis „beállíthatja” a negatív önmegítélést, és ez akár a jó teljesítmény mellett is sokáig fennmaradhat. A gyakori negatív visszajelentésnek azonban komoly hatása van az énkép formálásában: a sikertelenség érzése ugyanis egyértelműen biztosítja a negatív énkép kialakulásának feltételeit. A rosszul teljesítő, tehát a sok negatív értékelést tapasztaló tanulók általános énképe negatívabb, mint a jól teljesítőké, és az is bizonyítást nyert, hogy a gyerekek énképe 2. és 7. évfolyam között folyamatosan egyre negatívabb lesz, ami részben a reálisabb önértékelésnek köszönhető, részben pedig a szaporodó iskolai kudarcnak tudható be.2 A globális énkép és a tanulmányi eredmény kapcsolatánál sokkal erősebb összefüggés található a teljesítménnyel kapcsolatos, specifikus énkép és a tanulmányi eredmény között. Középiskolai tanulók körében azt találták a kutatók, hogy a teljesítménnyel kapcsolatos énkép meghatározta a következő évi általános eredményt, de a tanulmányi átlagok nem befolyásolták az énképet.3 Más vizsgálati eredmények azt is igazolták, hogy a tanároktól származó értékelés és a tanulói, specifikus képességekre vonatkozó önértékelés között szoros kapcsolat van: vagyis pozitív visszajelzés esetén pozitív önértékelés alakult ki, a többszöri, folyamatos negatív tartalmú minősítés hatására pedig negatív lett a tanulók képességeikről formált minősítése. További fontos eredménye volt ennek a kutatásnak, hogy rámutatott: a pozitív énkép nem járt mindig együtt jó teljesítménnyel, vagyis a pozitív önértékelés annak csak szükséges, de nem elegendő feltétele.4 Más vizsgálatok szorosabb összefüggést mutattak az iskolai teljesítményre vonatkozó tanulói önértékelés és a teljesítmény között: a specifikus énkép előrejelzője, bejóslója volt az iskolai teljesítménynek 7. és 8. osztályosoknál.5
Az itt idézett kutatási eredményekből látható, hogy a tanári minősítésnek, visszajelentésnek jelentős szerepe van a tanulói önértékelés alakulásában, és a tanulók elsősorban a specifikus képességekre vonatkozó értékeléseket veszik át a pedagógusoktól. Az is bizonyított, hogy az általános énkép, és még inkább a specifikus képességekre vonatkozó önértékelés szoros kapcsolatban áll a tanulók teljesítményével, sőt sokszor bejósolja azt. Kissé általánosabban fogalmazva azt is mondhatjuk, hogy az énképnek vagy önértékelésnek motiváló funkciója van, ösztönzi, serkenti vagy gátolja az ember cselekedeteit. E szerep mellett azt is láthatjuk, hogy az önmagunkról alkotott ismeretrendszernek viselkedésszervező, a cselekvéseket kivitelező működése is van: többnyire az énképünknek megfelelő módon reagálunk a környezetünkre. A pszichológia ezeken kívül még két funkciót tulajdonít az énképnek: jelentést, értelmet ad az egyén tapasztalatainak és mércét állít a cselekvésekhez, illetve a világ megismeréséhez.6
Nemcsak az énkép sokféle feladata miatt fontos ismerni a gyerekek önismeretének fejlődését, hanem annak sajátos dinamikája miatt is. Az énkép folyamatosan változik, így beépülhetnek az önértékelésbe az új értékelések, tapasztalatok. Az énreprezentáció alapvetően kétféle módon működik, az egyik az énerősítés, a másik az énkonzisztencia.7 Az énerősítés az ember alapvető motivációja arra, hogy az önmagával való elégedettséget fenntartsa, illetve fokozza. Az önbecsülés fokozása a saját sikerekről szóló tapasztalatból és természetesen a másik ember elismerő értékeléséből származhat. Az énkonzisztencia olyan erőt jelent, amely fenntartja a már kialakult önértékelést, függetlenül attól, hogy az pozitív vagy negatív. Eszerint az ember úgy cselekszik és olyan értékelést fogad el a külvilágból, ami egybecseng a saját korábbi önismeretével. Jóllehet a két motiváció ellentétes tendenciát képvisel: egyre pozitívabbnak lenni, illetve megmaradni az eredeti önelfogadás minőségében, a két erő mégis megfér egymás mellett. A pozitív önértékelésű embernél a két motiváció tulajdonképpen nem is zárja ki egymást. A negatív önértékelésű embernél rövid távon hat a pozitív visszajelentés énerősítő hatása; hosszabb távon azonban ez elmúlik, és az önjellemzés visszarendeződik az eredeti állapotába (énkonzisztencia). A gyerekek énképe tehát érzékeny a pozitív és a negatív visszajelzésekre, az érzékenység mértéke és a változás tartóssága, ereje azonban kétségtelenül az önelfogadás minőségén múlik.
Az énkép kisiskolás kortól érzékeny motiváló és értelmező rendszernek tekinthető, de kamaszkorban különösen nagy jelentősége lesz az önértékelésnek a tanulók életében, iskolai pályafutásában és így a jövőbeli sikerességben is. Az énkép nagy változáson megy keresztül a serdülőkorban, de nemcsak bővülnek és átalakulnak a gyerekek saját magukról alkotott ismeretei, hanem fontosságuk is megsokszorozódik. A több területen is jelentkező pubertáskori változások, vagyis a testi átalakulások, az érzelmi és indulati élet változásai, illetve a sokféle szerep kipróbálása okozza azt a jelenséget, amit a pszichológia az énazonosság válságának vagy identitáskrízisnek nevez.8 Az addigi önismeret széttöredezik, az énképpel kapcsolatos biztos tudás bizonytalanná válik, és megindul egy sok feszültséggel, érzelmi viharral járó belső munka: a felnőtti identitás kialakítása. Az önismereti igény talaján megjelenő első kérdések – „Milyen vagyok, mire vagyok képes, mihez van tehetségem?” – kijelölik azt az érdeklődést, ami hosszabb ideig alapvetően befolyásolja a serdülők társas kapcsolatait a felnőttekkel és a kortársakkal. A pubertáskorú fiataloknál tehát nagy erővel lép fel az önismereti érdeklődés, éppen ezért nagyon fontos lesz minden olyan információ, ami képességeikről, személyiségükről, jellemvonásaikról szól. Nagy hangsúlyt kap a tanári értékelés, az osztályzatokon túli viszszajelentés, és persze kiemelt a szerepe a társaktól érkező jellemzésnek, a kölcsönös feltárulkozásban elhangzó vallomásoknak, illetve minősítéseknek is. A tulajdonságok tanároktól és szülőktől érkező leírásai, a biztatások, hibalajstromok, kritikák nemcsak azért bírnak nagy jelentőséggel, mert igazi tükröt tarthatnak a serdülő elé és hiteles információt adhatnak, hanem azért is, mert a fiatal számára nagyon fontos az elfogadás, a pozitív visszajelentés igénye; ezért még a társadalmi konvenciókat is hajlandó lesz elfogadni.
A serdülőkori önismeret tartalma és szerkezete lényegesen megváltozik, és ehhez szükség van a tanári, felnőtti értékelés fejlesztő hatására is.9 A korai serdülőkorban (13-15 éves kor között) nagyon nagy erővel jelentkezik az önmagába tekintés, az önmegfigyelés. Az introspekció során többszörös, a társas szerepek mentén szerveződő énreprezentációk alakulnak ki, például: „a barátaimmal nyitott vagyok és jókedvű, otthon inkább csak hallgatok, nincs is kedvem a szüleimmel beszélgetni, az idegenekkel szemben pedig sokszor félénk vagyok, legalábbis kezdetben”. A többszörös énkép kialakulásának egyik oka a kognitív funkciók fejlődése, vagyis a fogalmak kialakítása és pontos használata, a sokféle szempont kezelése egyszerre, illetve a különböző tényezők egymáshoz viszonyításának képessége. A másik ok abban keresendő, hogy a különböző társas elvárások teljesítésekor igen eltérő viselkedést képes produkálni a fiatal, és ezzel szembesül is az önmegfigyelés során. Az önjellemzésben vannak már fogalmi szintű jellemvonások, de egymástól teljesen függetlenül, minden koherenciát nélkülözve. A reprezentációk gazdagsága és sokfélesége miatt nagyfokú érzékenység jellemző ebben az életkorban a társas értékelésre, a tanártól és a társaktól érkező jellemzések különbségeire. A serdülő szinte keresi a választ arra: „milyen vagyok még X vagy X szerint, ki milyennek lát, mi mindent mondanak még rólam”.
A középső serdülőkorban a még árnyaltabb és bőségesebb önjellemzés mellett megjelenik az ellentétek kiemelése és összekapcsolása is, de az integráció teljessége nélkül. Az előző korszak önreflexió nélküli önelfogadása eltűnik, és vele együtt megszűnik az „ilyen vagyok, és kész” fatalista attitűdje, viszont jelentkezik az ellentétes tulajdonságpárok egyszerre történő észlelése, például: „a barátaimmal mindig jókedvű vagyok, de a felnőttek társaságában nem tudok jókedvű és felszabadult lenni. Nem is értem, hogy tudok ennyire különbözőképpen érezni és viselkedni”. Így az aktuális önértékelés meglehetősen instabillá válik, s ennek következtében negatívabb lesz az énkép. Nehezíti az önismereti munka lehetséges kereteit a serdülőkori egocentrizmus két megnyilvánulása, a képzelt közönség és a személyes mese.10 Az egocentrizmus azt jelenti ebben az életkorban, hogy nehéz különbséget tenni a saját és a másik ember gondolatai, érzései között. A serdülő azt érzi, úgy látja, hogy mindenki őt figyeli, vele foglalkozik. Ez nem más, mint a saját fokozott önmegfigyelésének kivetítése a környezetében lévő személyekre. A serdülő az egocentrizmus miatt a valódi és a fantáziabeli szituációval kapcsolatban is elképzeli a többiek reakcióját, és úgy véli, hogy mások éppen annyira kritikusak vagy elfogadók vele, ahogyan ő saját magával. A fiatal tehát folyamatosan megalkot egy virtuális közönséget, és eszerint is viselkedik; ezt jelenti a képzelt közönség fogalma. A személyes mese jelensége pedig arról szól, hogy a serdülő saját magát megismerhetetlen, nagyon különleges, szinte megközelíthetetlen individuumként látja, akire nem érvényesek a fizikai világ törvényei, ezért nincs veszélyérzete, és emiatt nagy a kockázatvállalási hajlandósága. A személyes történet olyan a képzeletben megalkotott individuális történéssor, olyan mítosz, ami a mindenhatóságról és a halhatatlanságról is tartalmaz fantáziákat. Az önismeret ezen sajátosságai, valamint a sokszoros bizonytalanság és az önismereti érzékenység miatt a serdülő önként néz a szociális tükörbe: fokozottan figyeli a másoktól érkező visszajelzéseket, ami általában nagyon különböző értékeléseket tartalmaz. A minősítések nagy részével a fiatal identifikálódik, hiszen ezek belső iránytűként működve erős hatást gyakorolnak a serdülők viselkedésére.11
A késői serdülőkorban (17–19 év) a fiatal általában kiválasztja azt a továbbtanulási lehetőséget, pályát vagy szakmát, ami érdekli, és ezzel egy időben megszilárdulnak a baráti kapcsolatok is. Ezek a személyes elköteleződések, választások nagyban hozzájárulnak ahhoz, hogy a saját értékek megfogalmazása során egységesebb belső iránytű alakulhasson ki. Jelentősen csökken az egocentrizmus, és elsősorban a felnőtti értékelés hatására integrált énkép jön létre, amelyben az ellentétek fölé azokat összefogó, általánosabb kategóriák kerülnek. Az a serdülő, aki korábban hol nyitottnak, hol zárkózottnak látta magát, most azt mondja, hogy rugalmasan tud alkalmazkodni, képes arra, hogy a helyzetnek megfelelően viselkedjen. Támogató társas környezet nélkül nem alakulhat ki az az integrált énkép, amely a korábbi pszichés konfliktust fel tudja oldani. A környezet abban segítheti a fiatalt, hogy megérteti, normális jelenség a látszólag ellentmondásos cselekvés, illetve olyan magasabb rendű fogalmakat használ, amelyeknek segítségével belső feszültség nélkül integrálhatók az ellentétes tulajdonságok. Ezen túlmenően a szülő és a pedagógus gyakran tud olyan helyzetet teremteni (például egy korábbi esemény megemlítésével vagy az aktuális esemény hangsúlyozásával), amelyben szükséges a különböző vonások összekapcsolása.
Milyen legyen az a pedagógusi értékelés, amely egyszerre fejleszti a fiatalok önismeretét, a kognitív és a társas képességeit a serdülőkori identitáskeresés során?
A legfontosabb az őszinte, elfogadó alapattitűddel adott hiteles értékelés. Bizonyított ténynek tekinthetjük, hogy ha nem támogató módon kapta a megfigyelt személy a negatív értékelést, akkor az önértékelése csökkent, és a következő feladatban rosszabbul teljesített; elfogadó attitűd esetén azonban nem lett kisebb az önbecsülés.12 Az is fontos szempont, hogy a pedagógus lehetőség szerint sokféle tulajdonság, jellemvonás mentén fogalmazza meg az értékelést, mert a diákok énképe egészen különböző jellemzőket foglal magába. Fejlődhet, reálisabb lehet a serdülő önismerete, ha olyan értékelést hall, amiben nemcsak a kognitív vagy a verbális képességeken van a hangsúly. A társas ügyességre vagy az érzelmekre vonatkozó tulajdonságok erősen foglalkoztatják a fiatalokat, és ezek ismerete, illetve az ezekről kapott visszajelentések befolyásolják a diákok közötti, továbbá a diák-pedagógus kapcsolatot is. Lényeges, hogy a körülményekhez képest (ez alatt a 35-40 fős osztályok értendők) árnyalt és részletes képet kapjon a serdülő a teljesítményéről, viselkedéséről, tulajdonságairól. De talán még ennél is fontosabb, hogy olyan visszajelentést fogalmazzon meg a pedagógus, ami utalást, megoldási lehetőséget, illetve bátorítást tartalmaz a fejlesztésre és korrekcióra nézve. A serdülőkorú fiatal számára csak olyan értékelés tekinthető fejlesztőnek, ami tartalmazza a változtatás módszerét, irányát is (tanulási, emlékezeti stratégiák ajánlásával, ellenőrzési, önellenőrzési taktikák említésével stb.). Ha például egy diák azért kap sorozatosan rossz osztályzatot a fogalmazására, mert „felszínes az elemzése”, akkor érdemes olyan, a fiatal számára vonzó feladatot adni, amiben különböző szempontokat, tényezőket kell megkeresnie és leírni ezek kapcsolatát.
A serdülőket komolyan foglalkoztatja, hogy ők milyenek, miért olyanok a barátok, amilyenek, miért festenek róluk ellentmondásos képet az ismerősök, tanárok, miért viselkednek ők maguk is ellentmondásosan. A serdülő viselkedésében ténylegesen sok az ellentmondás, és ennek fölismerése a fiatal számára is kínzó érzést okoz 15-17 éves kor táján. A pedagógus ilyenkor abban tudja segíteni a serdülőt, hogy egyrészt elfogadja az ellentmondásosságot, sokféleséget mint a serdülőkor egyik jellemzőjét, másrészt lehetőség szerint tudatosítja, megláttatja ezeket. Emellett azonban legalább ennyire lényeges a fölérendelt, általánosabb kategóriák megismertetése, megtanítása is. Ha a fiatal találkozik általános, összefoglaló fogalmakkal, akkor nagy esély van arra, hogy integrálja az ellentéteket, és így átvegye a felnőtti csoport értékeit.
1
Burns, R. B. (1982): Self-conceprt development and education. Holt, Rinehart and Winston, London.
2Lásd Burns: i. m.
3Marsh, H. W. (1990): Causal ordering of academic self-concept and academic achievement: A multiwave, longitudinal panel analysis. Journal of Educational Psychology, 82.
4Lásd Burns: i. m.
5Lyon, M. A. (1993): Academic self-concept and its relationship to achievement in a sample of junior high school students. Educational and Psychological Measurement, 53.
6Markus, H.–Wurf, E. (1987): The dinamic self-concept: A social psychological perspective. In Rosenweig, M. R.–Porter, E. P. (Eds): Annual Review of Psychology, 38.
7Lásd Burns: i. m.
8Erikson, E. H. (1991): A fiatal Luther és más írások. Gondolat, Budapest; illetve Mérei F. (1993): Az önismereti érzékenység a serdülőkor kezdetén. In: Kósa É.–Ritoókné Ádám M. (szerk.): Fejlődéslélektan. Szöveggyűjtemény pedagógia és tanár szakos hallgatók részére. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
9Harter, S. (1999): The construction of the self. A developmental perspective. The Guilford Press, N. Y.
10Elkind, D. (1967): Egocentrism in adolescence. Child Development, 38.
11Higgins, E. T. (1991): Development of self-ragulatory and self-evaluative processes: Costs, benefits, and tradeoffs. In: Gunnar, M. R.– Sroufe, L. A. (Eds): Self processes and develpoment: The Minnesota Symposia on Child development, Vol. 23. Hillsdale, NJ. Erlbaum.
12Lásd Burns: i. m.
