2. Minőségi oktatás minden fiatalnak: kihívások, trendek és prioritások

2.1. Oktatás és a nemek közötti egyenlőség

2.1.1. Az oktatás és a nemek közötti kapcsolat

A két nem között történetileg különféle okokból alakultak ki az egyenlőtlenségek, és valamilyen formában (anyagi helyzet, hatalom, presztízs stb.), illetve mértékben máig fennmaradtak. A modern társadalmakban az oktatási egyenlőtlenségek területén a legnagyobb mértékű a lányok hátrányainak a csökkenése, sőt az OECD országokban a trendek megfordulása tapasztalható. Az utóbbi évtizedekben kétféle változási irány is megfigyelhető. Egyrészt növekszik a lányok iskolázottsági szintje, másrészt az alapvető képességek és kompetenciák terén is javul a lányok relatív (a fiúkhoz viszonyított) teljesítménye. Ezek a tendenciák Magyarországon is megfigyelhetőek. A szakmaszerzésre orientált középfokú képzésben továbbra is lényegesen több fiú vesz részt, de a felsőfokú képzésben 1995-től megfordultak a korábbi belső arányok, immáron több lány iratkozik be valamilyen felsőoktatási intézménybe, mint fiú (Jelentés 2003)

2. táblázat
A tanulók nemek szerinti aránya a közép- és felsőoktatás nappali tagozatán, 1970 és 2002 között (%)

Év	Szakmunkásképző/ szakiskola		Középiskola		Egyetem, főiskola
	nő	férfi	nő	férfi	nő	férfi
1970	24,6	75,1	58,3	41,7	44,7	55,3
1980	31,6	68,4	57,6	42,4	49,9	50,1
1990	33,9	66,1	57,5	42,5	48,8	51,2
1995	35,2	64,8	54,8	45,2	52,0	48,0
1998	36,3	63,7	53,8	46,2	53,2	46,8
2002	38,5	61,5	53,4	46,6	53,6	46,4

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2001/2002 In: Jelentés …2003

Az oktatás és a nemek közötti kapcsolat tekintetében három szintet különítünk el: az iskolarendszeren belüli előrehaladást, a választható vagy választott tanulási pályákat; a tanulmányi teljesítményt, valamint; az oktatás szocializációs hatását. A két nem óvodai és általános iskolai beiskolázási adatai között Magyarországon nincsenek feltűnő különbségek. Ugyan az általános iskola nyolc osztályának befejezése nélkül az oktatásból kilépő fiúk aránya körülbelül másfélszerese a lányokénak, az általános iskola után tovább nem tanuló fiúk és lányok aránya közel azonos. Az általános iskola befejezése után azonban már egyre markánsabbak a különbségek a két nemhez tartozó tanulók pályája között. Az egyik első pillantásra is feltűnő eltérés az érettségi megszerzése nélkül kilépő fiúk és lányok aránya közötti különbség: 2003-ban a fiúk 52 százaléka, a lányok 41 százaléka tartozott ehhez a csoporthoz. A szakiskolai képzésben változatlanul élesen elválnak a „férfi” és a „női” szakmákra felkészítő képzési típusok. Igen markánsak a középiskolai végzettségi szerkezetben megfigyelhető különbségek is: kétszer annyi a gimnáziumi érettségivel kilépő lány, és lényegesen magasabb a szakközépiskolákban érettségiző fiúk száma. A posztszekunder képzésben végzettséget szerzett lányok aránya kismértékben magasabb az e szinten kilépő fiúkénál. (Jelentés 2003)

2.1.2. Az oktatás és képzés nemek szerinti politikája

A Dakari Akcióterv 2. és 5. célkitűzése szerint 2005-ig az alap- és középfokú oktatásban meg kell szüntetni a nemek közötti egyenlőtlenségeket és 2015-ig e téren meg kell teremteni az egyenlőséget. Fontos célkitűzése még, hogy biztosítani kell valamennyi gyermek – köztük a lányok, hátrányos helyzetű és kisebbséghez tartozó gyermekek – részvételét a kötelező, ingyenes és megfelelő színvonalú alapfokú oktatásban. A magyar jogban a nemek közötti hátrányos megkülönböztetés általános tilalmát az Alkotmány 66. § (1) bekezdése rögzíti, kimondván, hogy a Magyar Köztársaság biztosítja a férfiak és a nők egyenjogúságát minden polgári és politikai, valamint gazdasági, szociális, kulturális, oktatási jog tekintetében. A hátrányos megkülönböztetés minden formája tilos, beleértve a nemek szerinti megkülönböztetést.

A 2003-as közoktatási törvény – párhuzamosan a Dakari Akciótervvel – figyelembe veszi az oktatásban alkalmazott megkülönböztetés elleni küzdelemről szóló nemzetközi egyezményben foglaltakat. (Magyarország már 40 évvel korábban, az 1964. évi 11. törvényerejű rendelettel kihirdette az oktatásban a nemek közötti egyenjogúságot.) A szabályozás célja, hogy kizárjon minden olyan intézkedést, magatartást, mulasztást, amely közvetve vagy közvetlenül az egyenlő elbánás elvét sérti. A közoktatásról szóló törvény tiltja a hátrányos megkülönböztetés minden formáját.

Magyarországon a második világháború utáni évtizedekben általánosan növekedett az iskolázottsági szint. Ennek az egyik legjellemzőbb megnyilvánulási formája, hogy az általános iskolai végzettség kötelező megszerzésének szakasza gyakorlatilag lezárult, hiszen a férfiak és nők 90–97 százaléka eljut az elemi iskola befejezéséig (2.táblázat). Azt mondhatjuk, hogy a tömegoktatás ma már elérte a középszintet. A középfokú végzettséget szerzők aránya (ez tartalmazza egyrészt a szakképzettségi-, másrészt az érettségi- bizonyítványt szerzőket) mind a férfiaknál, mind a nőknél korcsoportról-korcsoportra emelkedik. Az egyenjogúságra törekvő magyar oktatáspolitika elérte, hogy a nemek közötti különbségek a fiatal nemzedékekben egyre csökkennek. Mindez a felsőoktatás szintjén a következőképpen jelentkezik: amíg a nőknél a diplomások aránya töretlenül emelkedett az elmúlt évtizedekben, addig a férfiaknál a 45–54 évesek „csúcspontja” kivételével stagnált.

3. táblázat
A különböző iskolai végzettségi szinteket elérők aránya a megfelelő korú népességhez viszonyítva (%)

Végzettségi szintek	Korcsoportok
	55-64	45-54	35-44	25-34
	Éves
Férfi
Befejezett általános	92,3	93,5	97,2	97,5
Középfokú végzettség	35,6	62,0	76,8	80,8
Érettségi	22,4	35,8	33,6	36,5
Diploma	11,2	14,4	11,4	11,0
	2017	2722	2056	1913
Nő
Befejezett általános	89,6	89,1	96,4	96,0
Középfokú végzettség	17,1	42,3	61,9	70,3
Érettségi	12,5	34,6	74,2	49,1
Diploma	4,5	8,5	10,5	13,9
	2117	2797	2320	2334

Forrás: KSH Népszámlálás

Az OECD-országok többségében döntően a kötelező oktatás időszaka az, amikor a népesség beiskolázottsága meghaladja a 90%-ot. Magyarországon a 1999/2000 tanévben az 5–16 éves korig tartó kötelező oktatás időszaka alatt a tanulók közel 100%-a (99,2%-a) vett részt iskolai rendszerű – óvodai vagy iskolai – oktatásban, nevelésben. Ez az arány a 2001/2002-es tanévben hasonlóan alakult (99,1%). 1999-ben a 4 évesek korcsoportjában közel 90%-os volt a gyermekeknek az óvodai nevelésben való részvétele (89,2%), 2001-ben pedig arányuk már meghaladta a 90%-ot (90,2%). A 17 éveseknek közel 85, illetve 86%-a volt valamilyen iskola típusba beíratva (1999-ben 84,6%, 2001-ben 85,7%). A tankötelezettség 18 éves korig történő kiterjesztése várhatóan tovább emeli a beiskolázottak arányát a 17-18 éves korcsoportokban is (4. táblázat)

4. táblázat
A népesség iskolai végzettsége, nemek szerint (2001)
A népesség legalább középfokú vagy felsőfokú végzettséggel rendelkezők százaléka, korcsoportok és nemek szerint

Ország	Nem	Legalább középfokú végzettség1					Legalább felsőfokú végzettség
		26-64	26-34	36-44	45-64	55-64	26-64	26-34	36-44	45-64	55-64
Ausztrália	Férfiak	66	73	67	66	64	27	29	27	29	22
	Nők	62	68	64	46	34	31	38	32	29	21
Ausztria2	Férfiak	62	66	66	79	73	17	18	19	17	16
	Nők	68	84	76	64	62	11	14	14	10	6
Belgium2	Férfiak	68	74	64	63	42	27	33	29	23	20
	Nők	68	77	66	60	36	28	39	34	23	14
Csehország	Férfiak	91	99	99	90	66	13	12	14	14	12
	Nők	82	92	87	78	68	9	11	12	8	7
Dánia	Férfiak	82	86	82	83	76	24	26	24	26	21
	Nők	79	88	79	78	69	29	34	32	29	19
Egyesült Királyság3	Férfiak	68	70	70	71	63	27	30	29	28	20
	Nők	67	66	69	62	42	26	29	26	24	17
Egyesült Államok	Férfiak	87	67	88	89	83	37	36	37	41	36
	Nők	88	89	89	89	82	37	42	38	39	27
Finnország	Férfiak	72	64	84	88	61	29	30	32	29	26
	Nők	76	90	87	72	61	36	46	42	34	22
Franciaország3	Férfiak	67	78	89	62	62	22	32	21	19	16
	Nők	61	78	88	66	40	24	37	24	18	13
Görögország	Férfiak	64	69	62	47	33	20	21	24	20	13
	Nők	48	76	68	40	23	16	27	19	11	6
Hollandia2, 3	Férfiak	63	73	71	67	62	26	27	27	27	22
	Nők	61	76	67	63	41	21	26	22	19	13
Írország	Férfiak	66	71	69	48	36	36	46	37	30	22
	Nők	60	76	66	60	36	36	60	36	28	20
Izland	Férfiak	64	64	67	66	68	24	26	27	26	16
	Nők	49	69	64	44	33	26	29	34	22	16
Japán	Férfiak	83	92	99	80	66	36	46	46	32	20
	Nők	83	96	96	82	61	32	49	44	26	11
Kanada	Férfiak	81	88	83	84	68	39	46	39	38	30
	Nők	82	91	88	84	66	44	66	46	40	30
Korea	Férfiak	76	96	64	64	46	30	42	34	19	16
	Nők	69	91	68	36	16	18	36	17	7	3
Lengyelország	Férfiak	38	44	39	38	34	11	12	9	10	11
	Nők	62	60	66	64	38	13	19	13	11	10
Luxemburg	Férfiak	68	62	64	64	63	21	20	20	19	20
	Nők	47	67	63	40	31	16	22	16	12	8
Magyarország	Férfiak	76	84	82	79	49	14	13	49	14	14
	Nők	66	80	76	66	40	16	19	40	14	10
Mexikó	Férfiak	22	23	26	22	12	18	22	12	17	10
	Nők	22	27	24	22	10	12	13	10	7	4
Németország	Férfiak	87	87	88	87	86	28	30	86	34	28
	Nők	78	84	83	78	67	18	21	67	19	12
Norvégia2	Férfiak	86	99	90	83	73	28	30	29	28	23
	Nők	84	94	91	80	66	29	40	30	26	18
Olaszország	Férfiak	44	66	48	42	26	10	10	11	11	8
	Nők	43	60	64	36	18	10	13	11	10	6
Portugália	Férfiak	19	29	19	14	10	7	10	7	6	6
	Nők	21	37	21	13	7	11	17	11	7	4
Spanyolország	Férfiak	42	66	46	34	22	24	32	26	19	14
	Nők	40	69	46	26	14	23	39	26	13	7
Svájc	Férfiak	90	99	92	88	87	36	36	37	34	33
	Nők	86	91	88	82	76	16	17	21	16	8
Svédország	Férfiak	79	90	84	76	63	30	34	34	29	24
	Nők	82	91	88	84	67	34	39	36	34	26
Szlovákia	Férfiak	90	96	92	89	79	11	11	11	12	10
	Nők	81	99	88	78	66	11	12	12	10	7
Törökország	Férfiak	28	36	29	23	16	10	11	9	11	8
	Nők	19	26	19	13	10	7	9	7	6	4
Új-Zéland	Férfiak	77	82	80	78	66	26	26	27	29	23
	Nők	74	82	79	73	66	32	34	34	36	26
Országok átlaga	Férfiak	66	73	70	64	84	24	24	29	23	18
	Nők	62	74	67	87	43	22	29	24	19	13

1. Kivéve az ISCED 3 rövid programokat.
2. 200. évi adat.
3. Nem minden ISCED 3 program felel meg az ISCED 3 hosszú programok minimális követelményeinek.
Forrás: OECD EGA 2002 A3.1c.

2.1.3. A nemek közötti egyenlőség

A magyar közoktatásban a nemek közötti egyenlőség problematikája nem kap különös hangsúlyt. A nemek közötti egyenlőség kívánalmát a magyar oktatáspolitika megvalósult gyakorlatként kezeli, és az oktatás fejlesztésekor mindkét nemre egyaránt összpontosít. A közoktatás minőségének és eredményességének biztosítása és értékelése valamennyi fejlett országban, így Magyarországon is az oktatáspolitika legfontosabb céljai közé tartozik. Erre a területre a kilencvenes évek közepe óta Magyarországon is kiemelt szakmai és politikai figyelem irányul. Az oktatás minőségét és eredményességét a magyar oktatáspolitika a bemeneti és a kimeneti tényezőkkel segíti elő. Az előbbiek körébe tartoznak például a tanítást és tanulást meghatározó tantervi programok, az írott vagy multimédiás ismerethordozók, a tanárképzési és továbbképzési programok, valamint a tanulás intézményi szintű megszervezése. Ezek minőségét olyan eljárásokkal értékeli, mint az akkreditáció, a beválási vizsgálatok vagy az intézményértékelés. A kimeneti elemek közé sorolja a tanulmányi teljesítményt vagy a továbbtanulást és az elhelyezkedést. Ezeket mérésekkel, vizsgákkal vagy továbbtanulási és elhelyezkedési mutatók elemzésével tudja értékelni. Az értékelési funkció egyre nagyobb jelentőséggel bír a magyar közoktatás rendszerében. (Jelentés 2003)

2.1.3.1. Minőségi oktatás

Magyarországon az elmúlt években növekedett az érdeklődés a minőségi oktatás fejlesztése és értékelése felé. A folyamatot jelzi, hogy növekszik az e területen működő aktív szereplők száma, bővülnek a felhasznált eszközök, és gyakoribbá válnak az ezzel kapcsolatos feladatokra való felkészülést szolgáló képzési programok. Egyetemi szinten Magyarországon 1991 óta folyik pedagógiai értékelési szakértők képzése. A közoktatási vezetőképzésben ugyancsak évek óta zajlik az intézményértékelési és minőségfejlesztési feladatokra való felkészítés. Az akkreditált tanár-továbbképzési programok között 1999-ben és 2000-ben tizenegy olyan jelent meg, amelyek a pedagógiai értékelés valamely formájával foglalkoznak (pl. pedagógiai értékelés, az iskolavezetés és az iskola belső értékelési rendszere, teljesítményelemzés vagy külső értékelés). A minőségfejlesztési szakértői kör a kilencvenes évek közepe óta évenként megtartott tematikus konferencián foglalkozik a szakterület fejlesztésével, elősegítve a releváns nemzetközi és hazai tudás feltárását. (Jelentés 2003)

Az Oktatási Minisztérium rendeletben szabályozta az iskolák és az oktatásirányítás minőségügyi feladatait, valamint a fejlesztési program szakmai irányításának és ellenőrzésének kérdéseit. A közoktatási törvény 2003. évi módosításakor sor került a minőségügyi feladatok magas szintű jogszabályi rendezésére. Az értékelési feladatok ellátására új országos központ jött létre (OKÉV), és e funkció a pedagógiai szolgáltatásokon belül is a legdinamikusabban fejlődő területté vált. Az 1999. évtől kezdve folyamatosan működött az intézményi szintű minőségbiztosítási program (Comenius 2000) koordinálását végző országos programiroda. Az egyik korábbi országos minisztériumi háttérintézmény újjászerveződött, és ennek a keretén belül kaptak helyet azok a szervezetek (a budapesti és szegedi értékelési-mérési központok), amelyek a hazai Monitor és egyéb méréseket végzik, felelősek a nemzetközi vizsgálatok (IEA, TIMSS, PISA, PIRLS) hazai lebonyolításáért, továbbá meghatározó szerepet játszanak a különböző országos diagnosztikus tudásszintmérő tesztek fejlesztésében. Az értékelési és mérési rendszer működésében fontos szerepe van az egyetemeknek is, így elsősorban a Szegedi Tudományegyetemnek, amely évek óta a közoktatás értékelését célzó kutatások műhelye. (Jelentés 2003)

A minőségfejlesztési programok egyik fontos funkciója a szervezeti tanulás és a tudáscsere segítése. Ez a Comenius 2000 programot is jellemzi, amelynek egyik modellje kifejezetten a tudásátadásra épül. A program keretein belül a kölcsönös tanulást, a kompetenciaépítést és a tudás megosztását célzó tevékenységek gazdag köre alakult ki.

A szakmai párbeszéden és a horizontális információáramláson alapuló kölcsönös tanulást szolgálta a Comenius 2000 Intézményi Klubhálózat megalakulása 2001 májusában. Ez egy olyan hálózat, amely lehetővé teszi, hogy a közoktatási intézmények, illetve pedagógusaik a minőségfejlesztés terén megszerzett ismereteiket, tapasztalataikat és az általuk alkalmazott módszereket egymásnak továbbadják, lehetőséget nyújt a legjobb gyakorlatok közös feltérképezésére, továbbá a résztvevők számára változó fejlesztési célok kitűzésére (benchmarking). A klubok régiónként szerveződtek meg: minden régióban létrejött óvodai, alapfokú és középfokú intézményi, illetve egy-egy speciális területet tömörítő (gyermekotthonok, szakképző intézmények, kollégiumok stb.) klub. (Jelentés 2003)

2.1.3.2. Mérések, értékelések

Magyarországon a fiúk és a lányok tudásszintje közötti különbséget, a hazai és nemzetközi vizsgálatok (Monitor, PISA) adatai szerint követhetjük nyomon. Figyelemre méltó, hogy noha a 8. osztályos lányok kognitív képességei mindkét vizsgálat idején meghaladták a fiúkét, csak egyetlen olyan tudásterület van, ahol teljesítményük magasabb, az olvasás-szövegértés terén. Minden más területen a fiúk tudásszintje magasabb, mint a lányoké. Több területen ez a fiúk szempontjából kedvezőbb különbség növekedett a két vizsgálat közötti időszakban, például a matematikai gondolkodás vagy a számítástechnikai tudás és készségek területén. Az általános iskolák pedagógiai gyakorlata jobb körülményeket biztosít a fiúk fejlődéséhez, s több országban megfigyelt különbségek a pedagógusok fiúkkal és lányokkal szembeni elvárásaiban Magyarországon is érvényesülnek.

A szülők iskolai végzettsége szerinti eredmények tovább differenciálják a fiúk és a lányok teljesítménye közötti különbségeket. A családi és iskolai szocializáció kölcsönhatását mutatja, hogy a szülők iskolai végzettségének emelkedésével – a számítástechnika és a természettudományok kivételével – csökken a fiúk és lányok közötti különbség. Ez azt jelzi, hogy az alacsonyabb végzettségű szülők nevelési szokásait jobban befolyásolják a gyermekek neméhez kapcsolódó sztereotípiák, s ennek hatásait az iskolák még nem képesek kiegyenlíteni.

A közoktatás minőségének és eredményességének az értékelésében kiemelkedően fontos szerepet játszik a tanulmányi eredmények mérése. Erre elsősorban azokon a tudásterületeken kerül sor, amelyek (1) az alapvető kulturális kompetenciák körébe sorolhatóak, (2) tantárgyközi jellegűek, azaz mind képzésük, mind használatuk valamennyi tantárgyra vagy több tantárgycsoportra is kiterjed, valamint (3) a továbbtanulás és a munkaerő-piaci boldogulás szempontjából egyaránt meghatározónak minősülnek. Ilyenek elsősorban az olvasás-szövegértés, a matematika, a természettudomány, az informatika, az idegen nyelvek és az új információs és kommunikációs technológiák (IKT). Abban, hogy ezeket a területeket mind a hazai, mind a nemzetközi mérési gyakorlat kiemelten kezeli, szerepet játszik az is, hogy ezek vizsgálatára alakultak ki nagy tömegű adat felvételét és elemzését lehetővé tevő megbízható módszerek. Az 1999–2003 közötti időszakban Magyarországon végzett átfogó tanulói teljesítményméréseket ismerteti a (5. táblázat).

5. táblázat
A Magyarországon végzett átfogó tanulói teljesítménymérések, 1999–2002

Nemzetközi mérések
IEA Állampolgári nevelés (civic education) – Állampolgári ismeretek és attitűdök vizsgálata(1999; 14 éves tanulók; 28 ország részvételével; az IEA koordinálásával)  PISA – Olvasás, szövegértés, matematika, természettudomány (2000; 15 éves tanulók; 32 ország részvételével; az OECD koordinálásával háromévente végzendő vizsgálat első mérése) PISA 2003 második mérés 2003-ban ismét az említett három terület vizsgálata volt a cél, ezúttal a matematikai teljesítmény mérése kapta a fő hangsúlyt. A 2003-as felmérés azonban egy új elemet is tartalmazott, melyet „kereszttantervi problémamegoldó képességnek” lehet fordítani (Cross-Curricular Problem-Solving). „Információs és kommunikációs technológiák és az oktatás minősége” – A tanulók informatika kultúrája és számítógép-használattal kapcsolatos szokásai, attitűdjei, ismeretei(2001; 17 éves tanulók; USA, Mexikó, Japán és Magyarország részvételével; az OECD – OM koordinálásával)  PIRLS – olvasás-szövegértés (2001; 4. évfolyamos tanulók; 35 ország; az IEA koordinálásával)  TIMSS-R – harmadik matematikai és természettudományos felmérés (1999; 13–14 éves tanulók; 38 ország; az IEA koordinálásával)
Hazai mérések
Angol és német idegen nyelvi tudás – olvasási, írási, irányított kreatív írási és beszédértési nyelvi készségek(2000; a Szegedi Egyetem Képességkutató Csoportja az OM megbízásából, 6., 8. és 10. évfolyamos tanulók)  Teljes körű diagnosztikus kompetenciavizsgálat az olvasás-szövegértés és a matematika területén(2001/2002-es tanév őszén valamennyi 5. és a 9. évfolyamos, 2002 tavaszán valamennyi 1. évfolyamos tanuló, OKÉV – KÁOKSZI az OM megrendelésére) 2003 májusában a 2. kompetencia vizsgálat 6. és 10. évfolyamon tanuló diákok olvasási-szövegértési képességének és matematikai eszköztudásának megismerésére irányult. 2004 májusában a kompetencia vizsgálat a 6. 8. és 10. évfolyamon tanuló diákok olvasási-szövegértési képességének és matematikai eszköztudásának megismerésére irányult.  Matematika (2000/2001) és magyar nyelv és irodalom (2001/2002) írásbeli és érettségi dolgozatok teljes körű másodjavítása és a teljesítmények elemzése (az OM megrendelésére) Monitor (1999, matematika, olvasás, számítástechnika, természettudomány és kognitív képességek; 8. évfolyamosok; OKI) Monitor (2001, matematika, olvasás, számítástechnika, természettudomány és kognitív képességek; 3., 4. és 8. évfolyam, KÁOKSZI)

A közoktatás eredményességének értékelésében meghatározó szerepe van a vizsgáknak. Noha ezek elsőrendű funkciója az egyes tanulók teljesítményének értékelése és elismerése, fontos visszajelzéseket adnak egy-egy intézmény vagy akár az egész oktatási rendszer teljesítményéről is. A közoktatási törvény 1993-ban vezette be az alapműveltségi vizsgát, ennek szerepe azonban a tartalmi szabályozás változásai miatt bizonytalan maradt (a törvény iskolai szintű választható vizsgaként említi. : megszervezésére ritkán, általában iskolai szintű döntések alapján kerül sor. Jóval elterjedtebbek a középiskolai felvételi vizsgák, amelyek szerepe különösen az erős szelekcióra kényszerülő 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok esetében értékelődött fel. A vizsgák közül minden oktatási rendszerben, így a magyarban is kiemelkedik a középiskolai tanulmányok lezárását és a felsőfokú továbbtanulásra való alkalmasságát igazoló érettségi, továbbá a felsőfokú oktatásba való bejutást szabályozó felvételi vizsgák. Az érettségi a 2000. évet követően két jelentősebb kihívással is szembesült: az egyik a korábban kizárólag iskolai szinten értékelt dolgozatok országos újrajavítása, a másik pedig a vizsgára vonatkozó szabályok módosítása.

Az érettségi vizsga továbbfejlesztése Magyarországon több éve tartó folyamat. Ebben a számos szakértő és gyakorló tanár bevonásával zajló folyamatban egyebek mellett figyelembe vették a nemzetközi (mindenek előtt európai) vizsgáztatási trendeket, a hazai és nemzetközi mérések (Monitor, IEA, TIMSS, PISA) teljesítménykritériumait és eredményeit.