1. vitafórum: Műveltség és vizsga

Nagy Péter Tibor

Tananyagcsökkentés és társadalompolitika¹

A mai magyar oktatáspolitikai térben az iskolai műveltséggel kapcsolatos vitákban sokan úgy vélik, hogy a magukat különféle világnézeti címkével illető pártok oktatáspolitikái tényleg liberális, szocialista, konzervatív oktatáspolitikák. Ha ez így lenne, az általános (azaz a választófülkében érvényesülő) politikai álláspontoknak determinálniuk kell(ene) a pártok elitjei által kialakított iskolai műveltséggel kapcsolatos állampolgári álláspontjainkat is. A viták néha azt a látszatot keltik, hogy a tudományalapú iskolai műveltséghez ragaszkodás a felsőbb (iskolázottabb, többedik generációs) társadalmi csoportoknak kedvez, a gyakorlatiasabb műveltség, illetve tananyag- csökkentési, ismeretredukciós érvelés pedig az alsóbb társadalmi csoportoknak, azoknak az érettségivel nem rendelkező szülőknek, akik gimnáziumba küldik gyerekeiket. Ha ez igaz lenne, a magukat liberálisnak, szocialistának, konzervatívnak nevező emberek iskolai műveltségről vallott álláspontja determinált lenne. De ez tévhit, melynek érdemes egy kicsit utána járnunk.

A tévhit részben egy ismert történeti folyamat extrapolálásán, részben kortársi feltételezésen alapszik. A történeti folyamat téves extrapolációja szerint amiképpen eleink a klasszikus nyelvek funkcióját a „rendi elkülönülésben” azonosították, s ezért – ha baloldaliak voltak – mindent megtettek visszaszorításukra, ugyanúgy a modern iskolában a „rendies” elkülönülést a tananyag nagy mennyisége, valamint a gyakorlatidegen, ünnepnapi tudományos mivolta biztosítja, hiszen ennek elsajátításában a különböző társadalmi csoportokhoz tartozó gyerekek eltérő mértékben motiváltak. Az extrapolációs művelet végzése közben azonban elfelejtődik, hogy a szociolingvisztika tanúsága szerint a nyelvtanulás – különösen a holt nyelv megtanulása – és az anyanyelven elsajátítandó ismeretek (minthogy különböző kognitív és mentális eljárásokat igényelnek) eltérő mértékű családi támogatást igényelnek, s különösen az, hogy az 1867-1945-ös időszakról szóló jegystatisztikák a latinnyelvi eredményesség és a társadalmi státus között sokkal erősebb összefüggést mutatnak, mint bármely más tárgyi eredményesség tekintetében. Mindemellett kiesik az a meghatározó különbség, hogy egészen különböző a két korszakban az egykori latin-görög és a mai, úgynevezett ünnepnapi ismeretek társadalmi hasznosulása. Ugyanis a történelem, az irodalom, a biológia, a kémia csak az autóvezetési és csekk- kitöltési ismeretek felől nézve hasonlatosak a klasszikus nyelvekhez. Egy kicsit másféle kategorizálás felől nézve azonban nem hasonlatosak: a természet- és társadalomtudományok a valóban létező világ magyarázatában betöltött szerepük révén, a kritikai-tudományos tudás rendszerezésére való képesség fejlesztése révén, az emberi konfliktusokban való viselkedés, a politikai jelszavak értelmezése, a kulturális fogyasztás során hozandó döntések stb. segítése révén – a latinnal és az ógöröggel ellentétben – nemcsak ünnepnapi, hanem gyakorlatias legitimációval is rendelkező tárgyak, ismeretanyagok. Ezenkívül a történelemben és irodalomban való relatív jártasság is társadalmi közösséget és kommunikációs lehetőséget teremt a különféle foglalkozású emberek között, ellentétben a klasszikus nyelvekkel. (Ha ez nem így lenne, akkor nem fordítana Magyarország és Európa valamennyi pártja nagy erőfeszítéseket olyan történelmi, társadalmi és morálfilozófiai hívószórendszer kialakítására, mely nemcsak a pártokhoz kötődő értelmiségieknek, hanem a célba vett szélesebb középrétegeknek is megfelelő, nem folynának szélsőséges küzdelmek a média által közvetített kulturális kánon körül stb.).

A másik, népszerű feltételezés szerint a tananyagcsökkentés – azaz a középiskola szelektív jellegének gyengítése az alsóbb társadalmi csoportok, rosszabb kulturális tőkéjűek számára – járhatóbbá teszi az iskolát. Az alsóbb társadalmi csoportok a teljesítmény- és tudományelvű (s ekképpen szelektív) iskolákban ellenséget látnak, félnek is tőlük, s az oktatáspolitika ezért is könnyen támaszkodhat, hivatkozhat rájuk.

Valójában az iskolai tudáson alapuló teljesítményelv követése nélkül az alsóbb társadalmi csoportok gyerekeinek még esélye sincsen behozni az iskolán kívüli eszközökkel szerzett, illetve öröklött kulturális tőkéjű csoportok előnyeit. Könnyen belátható ugyanis, hogy minél nagyobb egy átlagos 18 éves fejében az iskolán kívüli eszközökkel megszerzett, illetve örökölt ismeretek aránya az iskolai követelményben leírtakhoz képest, annál nagyobb lesz a felső társadalmi csoportokból származók esélyelőnye.

Mindemellett a magasabb kulturális tőkéjű társadalmi csoport sem egynemű: egy részük – „a gyermek évszázada” kultúráján felnevelkedve – csökkenteni kívánja a családi konfliktusokat, a szülők és gyermekeik közötti feszültségeket, ezért olyan iskolában érdekelt, ahol gyermekük sok tanulás és sok munka nélkül is boldogulhat, s így iskolai évei alatt jól érzi magát. Minél alacsonyabb ezeknek az iskoláknak a követelményszintje, annál kisebb lesz a nominális különbség az alsóbb és felsőbb társadalmi csoportok gyermekeinek eredményei között, ezáltal megerősödik az a látszat, hogy ami a családi béke szempontjából jó a véleményformáló társadalmi csoportoknak, az egyben a társadalmi igazságosságot is szolgálja. Csakhogy ez nincs így, mert megnő a hozott (tehát nem az iskolában szerezhető) kulturális tőke jelentősége a továbbtanulásban, a társadalmi kapcsolatépítésben és a munkaerő-piaci boldogulásban. Végső soron tehát a hátrányos helyzetből jött tanulónak hiába van ugyanolyan jó jegye, mint az értelmiségi családból jöttnek ezekben a nem tudásalapú iskolákban, kevésbé érvényesül vele azután.

A magas kulturális tőkéjű csoportok másik része pedig a szigetszerűen fennmaradó elitiskolákba íratja gyermekeit, ahol magasan motivált tanulókkal kiváló tanárok foglalkoznak, s a családi háttér maximálisan támogatja a tanulók önálló ismeretszerzését is. Ezekben az elitiskolákban gyakorlatilag alig vannak olyan tanulók, akiknek családi háttere intellektuálisan gyenge lenne.

A hagyományos értelemben baloldali (egyszerre felvilágosodás-központú és egyenlőségelvű) törekvés, hogy az alacsony társadalmi csoportokból származó gyerekeket is a (változatlanul) magas követelményű iskolákban elérhető jó eredményekhez kell hozzásegíteni, egyre kevesebbek által szorgalmazott, ráadásul a fentiek értelmében intézményes háttér nélkül marad. A szabad iskolaválasztás és a pedagógiai program szabad készítésének világában az iskolák egy részében a követelményt korrepetálás nélkül is tudják teljesíteni az alsóbb csoportokból származók is, más részükben pedig gyakorlatilag nincsenek alsóbb csoportokból jövő diákok.

A közoktatás diverzifikálódásának következményei

Közkeletű vélekedés szerint azzal, hogy a szakközépiskola végére is közismereti tárgyakat tartalmazó érettségi került, jogilag megteremtődött a feltétele, hogy a közvetlen hasznot hajtó iskolaválasztásra inkább hajlamos társadalmi csoportok gyerekei is esélyesekké váljanak a magas műveltség megszerzésére. Ezzel szemben az egymástól független szociológiai kutatások sorozata és az állami statisztikai adatgyűjtések mind azt mutatják, hogy a szakközépiskolából – még formálisan jobb eredmények (jegyek) esetén is – nagyságrendileg kisebb az esélye az igencsak heterogén gimnáziumokhoz képest a főiskolai, s különösen az egyetemi továbbtanulásnak. Különösen alacsony a nem szakirányú továbbtanulás esélye. Belátható, hogy a szakközépiskolákban tanuló diákok ellenmotiváltak a (köz)műveltségi tárgyak terén elérendő sikerekben.

A középiskolafajok többfélesége tehát csak abban az esetben segíti érdemben az alsóbb csoportba tartozók magasműveltséghez jutását, ha a különböző képzési programok tartalma, azaz az iskola által közvetített műveltség irányában azonos, s csak mértékében tér el, s így a programok (az iskolák) között van érdemi átjárhatóság, van továbbá erre ösztönző rendszer. Ellenkező esetben a hatás ellentétes irányú lesz.

A középiskola-típusok között meglévő hagyományos különbséget és a kulturális- szociális széttartást tovább mélyíti a szerkezetváltó gimnazisták, illetve egyéb elitgimnazisták, a többi gimnazisták, a szakközépiskolások és a szakmunkásképzőből szakközépiskolává alakult iskolákba járók közötti esélyegyenlőtlenség, amit még növel az iskolák egyéni pedagógiai programjainak jelentős különbsége. A társadalmi különbségek intézmények között és nem intézményeken belül képeződnek le. S minthogy a középiskolák közötti választás 10-12 éves korban sokkal erősebben függ össze a tanulók társadalmi hátterével, mint tanulmányi eredményével, s minthogy az alsó fokú iskolák olyannyira különbözővé váltak a városokban és a falvakban, mindez mélyen determinálja a magasműveltséghez jutás esélyeit.

Az iskolaszerkezet bomlási folyamata, a tankönyvpluralizmus, a tantervek tárgyilag kötött elemeinek csökkenése, az iskolai autonómia magas foka rendkívül nehézzé teszi az egyes iskolák közötti átjárást. Különösen nehézzé teszi azoknak a gyerekeknek, akiknek sem családi hátterük, sem baráti kapcsolataik nem alkalmasak arra, hogy a konkrét tárgyi elmaradásukat behozhassák.

Belátható, hogy minél plurálisabb a tananyag, annál kisebb az iskolák közötti átjárhatóság, annál inkább megnő annak a kockázata, hogyha a diák alulbecsülte saját képességeit és ambícióit, nem tud iskolát, az iskolán belül osztályt váltani, kénytelen a megkezdett úton maradni.

Ha a kormányzat oktatáspolitikai vagy egyéb megfontolásokból a teljes tartalmi iskolai autonómia fenntartása mellett foglalt állást, a társadalmi egyenlőtlenségek növekedése csak kormányzati, önkormányzati vagy társadalmi forrásokból működtetett átjárótanfolyamokkal lenne megakadályozható, ilyeneket azonban ma nem szerveznek. Így a tantervpolitika és az iskolaszerkezet-politika következtében a magasműveltség és az alacsony társadalmi helyzetűek között prognosztizált ellentét (melyre korábban utaltunk) önmagát beteljesítő jóslattá válik.

Világosan látható, hogy a hátrányos helyzetű diákok hátránya egyfelől magában az iskolában keletkezik és rejlik, hiszen nincsenek olyan ösztönzők, amelyek a pedagógusokat a velük való külön foglalkozásra ösztönöznék. A mind kevésbé tudományos tananyag, az iskola tanulás- és munkaközpontúságának csökkenése (noha baloldali és liberális pedagógiai ideológiákkal szokták alátámasztani) elfedi és növeli a bajt, később teszi nyilvánvalóvá, s objektíve elmélyíti a társadalmilag kódolt különbségeket.

Az alsóbb társadalmi csoportból jövők – ha kiszorulnak a tudományalapú magasműveltség megszerzésének lehetőségéből – nemcsak az előnyösebb családi hátterűekkel, hanem a korábbi nemzedékekben érettségizettekkel szemben is hátrányba kerülnek.

Az egyetemek és főiskolák hangadói kifejezetten az általános műveltség növelését kérik a középiskoláktól. Még a szakirányú intézmények is – kevés kivétellel – jobban szeretik a gimnazistákat, mint a szakközépiskolásokat. Nyilván egyre kevésbé fogják szeretni a hagyományos értelemben egyre kevesebbet tudó nemzedékeket.

Egyébként nemcsak a felsőoktatás felé igyekvők szempontjából lenne fontos a magasabb műveltség, hanem a munkaerőpiacra lépők számára is. Analógiásan belátható: hiába volt specializálódottabb (látszólag tehát gyakorlatiasabb, használhatóbb) a szakmunkás-bizonyítvány, a munkaerőpiac mégis a szakközépiskolák látszólag fölösleges közműveltségi anyagaira jelzett vissza pozitívan. (Magasabb munkakultúra, biztosabb személyközi viszonyok, a vezetők és beosztottak szimbolikus univerzumának, nyelvhasználatának nagyobb egybeesése, az új ismeretek megtanulásának nagyobb készsége stb. szólt a szakközépiskolások mellett.) Ahogy a munkaerőpiacon egyre több lesz a nem konkrét szakértelmet követelő állás, úgy lesz nagyobb e szimbolikus univerzum jelentősége, annál jelentősebb lesz annak a nemzedéknek a hátránya, amely az iskolában ebből kevesebbet kap.

* * *

Az iskola és a felsőoktatási intézmények társadalmiréteg-képző ereje elsősorban nem a munkaerőpiacon közvetlenül hasznosítható tartalmak révén, hanem az ünnepnapi műveltség (történelem, irodalom, művészetek, tudományok) révén valósul meg (akkumulálódik szimbolikus tőkeként). Az alsóbb társadalmi csoportbeliek amúgy is hajlamosabbak ezek kerülésére, ha a kormányzat még csökkenti is a tárgyi tudás, a hagyományos műveltség iskolai értékelését, akkor el is mélyíti ezeket a hátrányokat. Abból, hogy e tárgyakat az alsóbb társadalmi csoportok kevésbé szeretik, kevésbé tudják maguktól teljesíteni, konzervatív logikából a velük szembeni követelmények csökkentése, a magasabb társadalmi csoportokból származók hozott előnyeit tudomásul vevő rendszer következik, liberális és baloldali logikából pedig az alsóbb társadalmi csoportok szintre hozásának igénye, illetve a felvilágosodáselvű tananyag szervezés következik.