Ranschburg Ágnes

Történelemtanítás a középiskolában – A 2003-as obszervációs felmérés tapasztalatai

2003 őszén kérdőíves vizsgálatot végeztünk a középfokú képzésben működő iskolák országos reprezentatív mintáján több tantárgyból, köztük történelemből is. Pedagógusokat kérdeztünk a tantervvel, tankönyvvel kapcsolatos véleményükről, oktatási gyakorlatukról. Egy évvel korábban, 2002-ben hasonló kérdőívvel fordultunk az általános iskolában történelmet tanító kollégákhoz is. Azt gondoltuk akkor, hogy az adott iskolában, a tantárgyat tanító egyik tanár veszi majd kézbe és tölti ki a kérdőíveinket, ezért kérdeztük meg a kitöltők nemét, korát, végzettségét és azt, hogy hány éve tanítják a tárgyat. A tapasztalatok alapján a következő mérésnél ezeket a kérdéseket kihagytuk. A legtöbb iskolában ugyanis nem egy tanár, hanem esetenként a munkaközösség együtt válaszolt a kérdéseinkre. Azt remélve, hogy hasonlóan történik majd a középiskolákban is a kérdőívek kitöltése, most nem is tettük fel a személyre szóló kérdéseket, csak azt kérdeztük, milyen végzettséggel tanítják a kollégák a tárgyat. A kérdőíves vizsgálatok eredményeinek értelmezésekor azonban fontos, hogy ne csak egészében tudjuk csak vizsgálni a megkérdezettek válaszait, hanem különböző szempontok szerint csoportokat tudjunk képezni a kérdezettekből, hogy megnézhessük, nincs-e a többségtől eltérő véleményük egy-egy kérdésben. Ilyen, besorolásra alkalmas kérdés maradt idén is a településtípus, ahol az iskola működik, valamint az iskola típusa. Új besoroló szempontként felvettük az iskola, pontosabban a tantestület nagyságát, amelynek alapján 3 csoport volt képezhető a mintában szereplő iskolákból. Lényeges különbség a múlt évi méréshez képest az is, hogy a kérdőíveket, amelyeket ezúttal is postán küldtünk a mintába került iskoláknak, most nem postán vártuk vissza, hanem kérdezőbiztosokra bíztuk, hogy begyűjtsék őket. Így a kitöltött kérdőívek lényegesen nagyobb százalékát kaptuk meg.

A kérdőív első 18 kérdését minden kérdezettnek ugyanúgy tettük fel, függetlenül attól, hogy milyen tárgyat tanít. Ezeket a kérdéseket nevezzük a továbbiakban általánosnak, azokat a kérdéseket, amelyekre már csak a történelmet tanítóktól vártunk választ, speciális kérdésekként tárgyaljuk.

1. A minta

  1. ábra
A történelmet tanítók megoszlása településtípus szerint

2002-ben az „egyéb település” csoportjából kiemeltük és külön csoportként kezeltük azokat a városokat, amelyek nem megyeszékhelyek. Most a nem megyei jogú városokat besoroltuk az egyéb települések közé.

  2. ábra
A történelmet tanítók százalékos megoszlása iskolatípus szerint

  3. ábra
A történelmet tanítók százalékos megoszlása a tantestület nagysága szerint

1. táblázat • A történelmet tanítók végzettség szerinti megoszlása (fő)

Diploma nélkül	Főiskolai végzettséggel		Egyetemi végzettséggel
	tanár szakos	nem tanár szakos	tanár szakos	nem tanár szakos
7	66	1	149	3

A 169 visszakapott kérdőív alapján ezekben az iskolákban összesen 226 történelemtanár dolgozik. Ehhez az adathoz a táblázatban szereplő számok egyszerű összeadása révén jutottunk. Sajnálatosnak érezzük, hogy tanár- szak, sőt diploma nélkül is tanítják a tárgyat a hazai középiskolákban. Vigasztaló azonban, hogy nincs olyan iskola, ahol egy főnél több nem megfelelő végzettségű tanár dolgozik a történelemtanítás területén. Településtípusonként, iskolatípusonként jelentős mértékben csak az egyetemi végzettségű tanár szakosok iskolánkénti száma változik, a többi végzettség nem függ össze egyik szemponttal sem. A 6 vagy 8 osztályos gimnáziumokban az egyetemet végzett tanárok számának iskolai átlaga (4,97) sokkal magasabb, mint a szakközépiskolában (3,0) és a szakközép- és szakiskolában (3,05). A szakiskolai átlag a legalacsonyabb (2,20), de ott a főiskolai tanár szakosok jóval nagyobb számban vannak jelen. Valószínűleg nem mondunk újdonságot azzal, hogy a megyei jogú városokban jóval nagyobb számban tanítanak egyetemi diplomával rendelkező történelemtanárok (4,20 az átlag), mint az egyéb településeken (3,06), amelyek között pedig városok is vannak. Érdekes módon az iskola nagysága is összefügg az ott tanítók végzettségével. Egyetemi végzettségű történelemtanár a legnagyobb iskolákban sokkal nagyobb számban tanít, mint a kisebbekben. Valószínű, hogy emögött más tényező, például az iskolatípus és az iskola nagysága közötti összefüggés húzódik meg.

2. A történelemtanárok válaszai az általános kérdésekre

A tantárgy presztízse

2. táblázat • A tárgy presztízse a pedagógusok szerint a szülők és a gyerekek körében

Szempont	Válasz	Átlag	Szórás
Szülők	167	3,57	0,78
Gyerekek	166	3,46	0,89

Nem kérdeztük meg a szülőket és a gyerekeket, az 5. táblázatban olvasható adatokat a pedagógusok véleménye alapján gyűjtöttük. Nem tudhatjuk, mennyire mérvadó a véleményük ebben a kérdésben. A válaszokat éppen ezért csak arra használhatjuk, hogy összehasonlítsuk a különböző iskolákban dolgozó – esetleg a más szakot tanító – kollégák által becsült értékeket, és annak alapján megpróbáljunk valamiféle következtetést levonni ezen a téren.

Ebben a kérdésben az általános iskolával is összevethetjük az új adatokat. A kérdést változatlan formában ismételtük meg a középiskolai kérdőíven. Az általános iskolai kollégák szerint a szülők (3,74) és gyerekek (3,73) szinte azonosnak ítélték a fontosság mértékét, és mindkettőt valamivel nagyobbnak, mint a középiskolákban tanítók.

Összevethetők az adatok a középiskolai mintán belül is iskolatípusok szerint (sem a település, sem az iskola nagysága nem befolyásolja ezt a kérdést).

3. táblázat • A tárgy presztízse a szülők körében a különböző típusú iskolákban tanító pedagógusok szerint

Iskolatípus	Válasz	Átlag	Szórás
6 vagy 8 osztályos gimnázium	33	3,76	0,56
4 osztályos gimnázium	47	3,85	0,75
Szakközép- és szakiskola	40	3,15	0,83
Szakközépiskola	31	3,39	0,67
Szakiskola	16	3,75	0,86
Összesen	167	3,57	0,78

4. táblázat • A tárgy presztízse a gyerekek körében a különböző típusú iskolákban tanító pedagógusok szerint

Iskolatípus	Válasz	Átlag	Szórás
6 vagy 8 osztályos gimnázium	32	3,91	0,53
4 osztályos gimnázium	47	3,79	0,81
Szakközépiskola és szakiskola	40	3,05	0,88
Szakközépiskola	31	3,13	0,92
Szakiskola	16	3,25	1,00
Összesen	166	3,46	0,89

A statisztikailag is jelentős eltérések nagy része a gimnáziumokba járó gyerekek nagyobb motivációjával magyarázható. A motiváció középiskolás korra már nem feltétlenül közvetlenül a szülői ház hatása. Eddigre belsővé válhatott, igazi érdeklődés születhetett belőle. Ez magyarázhatja, hogy a pedagógusok véleménye szerint a gyerekek fontosabbnak vagy annyira fontosnak gondolják a történelmet, mint a szülők mind a két gimnáziumtípusban. Lehangoló viszont, hogy ahogy haladunk lefelé a táblázatban, úgy növekszik a különbség a szülők javára a presztízs megítélésében. Vagyis éppen azokban az iskolákban, ahová a kevésbé motivált gyerekek járnak, nem alakult ki érdeklődés a történelem iránt (a pedagógusok megítélése szerint). A pedagógusok úgy látják, hogy a szülők sokkal fontosabbnak tartják a tárgyat, pedig ezekbe az iskolákba járnak a kevésbé motivált gyerekek. A legnagyobb a különbség éppen a szakiskolában a pedagógusok által feltételezett szülői és gyermeki megítélés terén.

Összevethetjük a középiskolában más tárgyat tanítók saját tárgyukra adott osztályzataival is tárgyunk történelemtanárok megítélése szerinti fontosságát. A történelemátlag statisztikailag jelentősen jobb a tantárgyak többségénél. Szignifikánsan csak a német (3,88), az angol (4,12) és az osztályfőnöki (4,00) tárgyak fontosságánál gyengébb. A gyerekek véleményének becsült értéke hasonlóképpen az erős középmezőnyben van. A nyelvek (és minden egyéb tantárgy) a gyerekek szerint kevésbé fontosak (az angol is csak 3,52), mint a szülők szerint. Az osztályfőnöki munka (3,85) fontossága is alacsonyabb a gyerekek szemében a pedagógusok szerint, de ez is és az angol is még mindig lényegesen jobb, mint a történelemé.

A tantárgy problémái

Arra kértük a pedagógusokat, hogy belátásuk szerint írjanak a kipontozott sorokra három problémát. A kérdést ugyanígy tettük fel az általános iskolai kérdőíven is.

5. táblázat • Problémák az általános iskolában

Probléma	Válaszszám
	az általános iskolában	a középiskolában
Forrás: 2002. évi Tantárgyi obszerváció, OKI
Kevés idő	46	74
Magas követelmények	45	79
Összefüggések megláttatása	22	23
Gyerekek gyenge alapkészségei	21	24
Felszerelés hiányosságai	15	16
Gyerekek érdektelensége	13	21
Rossz tantervek és tankönyvek	12	26
Topográfia	11
Nyelvezet	8	5
Átszervezések, új tantervek miatti hiteltelenség		26
Felvételire való felkészítés		16
Önálló vélemény hiánya		5
Összesen	193	315

Mivel az általános iskolai kérdőív feldolgozásakor csak azokat a válaszelemeket vették figyelembe, amelyeket legalább öt tanár említett, az összehasonlítás kedvéért az 5. táblázatban mi is csak ilyen feltétellel szerepeltettük a válaszelemeket. Így is szembetűnő, hogy a középiskolai tanárok sokkal nagyobb lelkesedéssel válaszolták meg ezt a kérdést.

A vélemények száma 1,6-szerese az általános iskolából érkezőknek. Az egyes elemeknél ez az arány valamiért eltorzul. Míg az első két elemnél hozzávetőleg azonos a probléma súlya mindkét iskolatípusban, a többi probléma sokkal súlyosabbnak tűnik az általános iskolában. A gyerekek érdektelensége és az összefüggések megláttatása még abszolút értékben is magasabb számban jelentkezik problémaként ezen a fokon, mint a középiskolában. Ha megszoroznánk 1,6-del az itt olvasható értékeket, akkor lenne egyforma a probléma súlya a két iskolafokon.

Az 5. táblázatban azokat az elemeket emeltük ki háttérrel, amelyek csak a középiskolában jelentek meg még ebben a rövidített változatban is. A felvételi érthető módon csak ezen a fokon jelenthet problémát, a tantervek változása és az átszervezések azonban ugyanúgy érintették az általános iskolát is.

A problémák csoportosításánál azokat a válaszelemeket is figyelembe vettük, amelyeket akár csak egyetlen kolléga említett.

6. táblázat • Problémacsoportok a középiskolában

Problémacsoportok	A megkérdezettek százalékában
Tanterv	68,6
Gyerekek	30,8
Oktatáspolitika	26,0
Tananyag	23,7
Tankönyv	21,9
Iskolai felszereltség	17,8
Tanári munka	4,7

A tanári munkával kapcsolatos problémák közé olyasmit soroltunk, mint didaktikai problémák, módszertani felkészítés hiánya. A kevés pénzt és a társadalmi elismertség hiányát az oktatáspolitika rovására írtuk. A magas követelmények a tantervi problémacsomagba, a sok évszám, a tudománytalanság mint probléma a tananyagba került. Az iskolai felszerelés, a tankönyv és a gyerekek képességeinek fogyatékossága, valamint érdektelenségük hovatartozása egyértelmű volt. Volt azonban olyan elem is, amelyet nem csak egy csoportba soroltunk, például a módszertani felkészítés hiányát besoroltuk az oktatáspolitikához és a tanári munkához is. A csoportosítás áttekinthetőbbé tette a problémákat, és lehetővé tette azt is, hogy megvizsgáljuk, megítélésükben van-e különbség az egyes részcsoportokban. Településtípusonként a tankönyvvel kapcsolatos probléma mutat jelentős eltérést. Az egyéb településeken és a megyei jogú városokban sokkal nagyobb arányban jeleztek a kollégák ezzel kapcsolatban gondokat, mint a fővárosban.
A tankönyv mellett, amely itt is eltérő mértékben jelent gondot, több lényeges különbség látszik az iskolatípusok között (7. táblázat).

7. táblázat • Az iskolatípusonként jelzett eltérő nagyságrendű problémák

Tankönyvvel kapcsolatos problémák előfordulása (%)
6 vagy 8 osztályos gimnázium	4 osztályos gimnázium	Szakközép-iskola és szakiskola	Szakközép-iskola	Szakiskola	Az összes iskola
27,3	22,9	9,8	19,4	43,8	21,9
Oktatáspolitikával kapcsolatos problémák (%)
6 vagy 8 osztályos gimnázium	4 osztályos gimnázium	Szakközép- iskola és szakiskola	Szakközép-iskola	Szakiskola	Az összes iskola
42,4	37,5	14,6	16,1	6,3	26
Gyerekekkel kapcsolatos problémák (%)
6 vagy 8 osztályos gimnázium	4 osztályos gimnázium	Szakközép-iskola és szakiskola	Szakközép- iskola	Szakiskola	Az összes iskola
3,0	29,2	43,9	45,2	31,3	31,3

Tankönyvproblémája szinte minden második szakiskolában dolgozó kollégának van, míg a szakközépiskolával együtt működő iskolákban csak minden tizediknek. Az oktatáspolitika sokkal inkább jelent problémát a gimnáziumok számára, mint a többi iskolatípusban. Érdekesnek találjuk, hogy a gyerekek képességei és érdektelensége a szakközépiskolában jóval nagyobb mértékben jelent gondot, mint a szakiskolában.

Iskolanagyság szerint a tanári munkával, illetve a gyerekekkel kapcsolatos probléma mutat statisztikailag jelentős eltéréseket. Mindkettő sokkal gyakoribb a legnagyobb iskolákban, mint a kisebbekben. A fenti táblázat alapján nyilvánvalóan ebbe a kategóriába tartozhat a szakközépiskolák és a szakiskolákkal együtt működő szakközépiskolák többsége.

Az olvasó számára nem lehet meglepő a következő kérdésekre kapott sok-sok javaslat azok után, hogy láttuk, milyen sok problémát okoz a kollégák számára a tanterv és a tananyag.

Azt kértük a válaszolóktól, jelöljék meg azt a legfeljebb két témát, amellyel kapcsolatban valamilyen változtatást javasolnak a tananyagban.

Változtatandó témakörök/ tantervi problémák

Az általános iskolában ebben a kérdésben is csak az ötnél több tanár által említett elemek figyelembevételével születtek azok az eredmények, amelyek az alábbi táblázatokban olvashatók, míg a középiskolás adatok között számos olyan is szerepel, amelyet ennél kevesebben említettek. A különbség azonban olyan mértékű, hogy biztosak lehetünk benne, a középiskolai kollégáktól érkezett javaslat lényegesen nagyobb számú marad azonos feltételek esetén is minden témakörben.

A történelemtanárok az esetek többségében nem témakört, hanem konkrét témát javasoltak változtatni. Az áttekinthetőség, kezelhetőség és az összehasonlíthatóság elérése késztetett minket arra, hogy a témákat témakörökbe csoportosítsuk.

8. táblázat • A változtatásra javasolt témakörök

Témakörök	Bővítene		Szűkítene		Elhagyna		Kiegészítene
	általá-nos-iskola*	közép-iskola	általá-nos- iskola*	közép-iskola	általá-nos- iskola*	közép-iskola	általá-nos- iskola*	közép-iskola
* Forrás: Tantárgyi obszerváció 2002, OKI
Magyar történelem	66	48		7		2		8
Egyetemes történelem		44	8	80		35		28
Korunk története	9	34		5		9		21
Ókortörténet	8	29	18	51		10		2
Művelődéstörténet	6	16	5					13
Életmódtörténet	12	24					8	11
Népek		8				3		5
Társadalmi, állampolgári ismeretek		8						10
Helytörténet							5
Összesen	101	211	31	143	0	59	13	98

Az életmódtörténet és a társadalmi, állampolgári ismeretek azok a szerencsés témakörök, amelyeket minden iskolafokon csak bővíteni és kiegészíteni akarnak a kollégák. A magyar történelmet is általában bővíteni szeretnék, de a középiskolában, bár csak egy-két kolléga jelezte, szűkítenének vagy elhagynának témákat. A magyar történelem változtatásában főleg az általános, az egyetemes történelemében főleg a középiskola érdekelt. Jellemző, hogy a bővíteni és kiegészíteni akarók majdnem annyian vannak, mint az elhagyást vagy szűkítést javaslók. A tanárok többsége számára valami nincs rendben az egyetemes történelmi tananyaggal. Az általános iskolai kollégák nem hagynának el ókortörténeti témát (a gyerekeket ez rendkívül érdekli), legfeljebb szűkítenének néhol. A középiskolai tanárok ebben a kérdésben is ambivalensek, a művelődéstörténetet azonban egyöntetűen bővíteni szeretnék. A népek történetének kérdésében az általános iskola nem nyilvánít véleményt, a középiskolában itt is megmutatkozó hezitálás oka az iskolatípusok egymástól eltérő tananyagában keresendő.

A szakiskolában határozottan nagyobb arányban javasolták a magyar történelem témaköreinek bővítését, mint más iskolatípusban. Ez a törekvés hasonlít az általános iskolai kollégákéhoz. A szakiskolában akarják leginkább új ókortörténeti témákkal is kiegészíteni a tananyagot. A 6 vagy 8 évfolyamos gimnáziumokból jelentősen nagyobb arányban érkezett javaslat az egyetemes történelem témakör bővítésére, mint máshonnan. A témaelhagyás iránti javaslat nem függ iskolatípustól. A településtípusok között azonban akad egy-két lényeges eltérés. Az ókortörténeti témák elhagyására tett javaslatok legnagyobb arányban például a megyei jogú városokból érkeztek. A fővárosi iskolák a művelődéstörténeti témák új témaként való bevételét lényegesen nagyobb arányban javasolták, mint más településtípusok iskolái.

  4. ábra
A tananyag változtatására tett javaslatok számának megoszlása típus szerint a különböző iskolafokokon

A középiskolában is lényegesen több javaslat szól a tananyag bővítéséről, de a bővítők és szűkítők aránya itt lényegesen módosult az utóbbiak javára. A téma elhagyása és új téma bevétele terén is más a helyzet, mint az általános iskolában, bár a végeredmény itt is a tananyag növekedése irányába mutat (4. ábra). A konkrét javaslatokat vizsgálva azonban a többféle iskola- és településtípus sok esetben eltérő ötletei mögül is előcsillan a korszerű történelemtanítás egy-két vonása. Ilyen a népek történetének vagy az életmódtörténet tanítására való törekvés, amely mögött olyan konkrét javaslatok vannak, mint a roma kultúra, a nők a történelemben vagy a magyar oktatástörténet tanítása, vagyis a mikrotörténelem felé való elmozdulás vágya. Itt kell említenünk azt is, hogy korunk történetét a középiskolai tanárok határozottan bővíteni igyekeznek. Főként a politikatörténeti témák elhagyását javasolták, vagyis az esemény- és politikatörténet monopóliumát akarják nyirbálni a tananyagban.

Tankönyvvel, taneszközzel kapcsolatos problémák

Megkérdeztük a kollégákat, hogy milyennek találják a tankönyv- és taneszközválasztékot. Az általános iskolai mérésnél csak a tankönyvre vonatkozóan tettük fel a kérdést, most a taneszközökkel kapcsolatban is.

9. táblázat • A tankönyv- és taneszközválaszték megítélése a középiskolában

Véleményskála	Tankönyvválaszték		Taneszközválaszték
	fő	%	fő	%
* (Ebben az esetben egy érvénytelen válasz is volt, 0,6%)
1. Hiányos	16	9,5	36	21,3
2. Megfelelő	64	37,9	85	50,3
3. Bőséges	70	41,4	29	17,2
4. Áttekinthetetlen	18	10,7	10	5,9
5. Nincs elég információja	1	0,6	8	4,7
Összes	169	100	168	99,4*

A tankönyvvel kapcsolatos vélemény hajszálra megegyezik az általános iskolai tanárok véleményével (2,51, vagyis 50,3 %). Ez azt jelenti a skála nyelvén, hogy a történelemtanárok mindkét iskolafokon a megfelelőnél kicsit jobbnak, de még nem bőségesnek ítélik a tankönyvválasztékot. A taneszközzel kapcsolatban rosszabb véleményeket kaptunk, itt az átlag éppen eléri a skála a „megfelelő” szintjét.

Általában a válaszadók jelentős részének hasonló volt a véleménye a tankönyvről és taneszközről. Aki hiányosnak jelölte a tankönyvválasztékot, nagy valószínűséggel a taneszközválasztékot is annak tartotta. Azt gondoljuk ennek alapján, hogy bizonyos fokig a jelölők mentalitását is tükrözik a válaszok, nemcsak a tankönyv, illetve taneszközválaszték színvonalát.

Azzal kapcsolatban, hogy milyen szempontok alapján választanak tankönyvet, két kérdést is feltettünk. Először arra kértük a kitöltőket, hogy osztályozzák az általunk felsorolt szempontok fontosságát a választásban. Ezután pedig azt kértük tőlük, hogy nevezzék meg, melyik az a két szempont, amely szerintük nem érvényesül eléggé a tankönyvekben.

A történelemtanárok számára a könyv ára kevésbé, az érdekessége, a korszerű ismeretek és a gyakorlatban való beváltsága inkább fontos, mint a más tárgyat tanítók számára. Igazán lényeges különbség azonban a tankönyv tanulhatóságának és tartósságának megítélése terén látszik közöttük. A történelemtanárok sokkal fontosabbnak tartják a tanulhatóság szempontját, és sokkal kevésbé fontosnak a tartósságét más szakosokhoz képest. Érdekes, hogy a megbízhatóság, a hitelesség csak másodsorban játszik szerepet éppen a történelemtanároknál: az első helyre a tanulhatóság került. Az elégedetlenség oszlopait vizsgálva láthatjuk, hogy a történelemtanárok számára nagyon fontos az idő és tananyag arányának szempontja is. Ez az oszlop kimagaslik, és statisztikailag is lényeges a többi pedagógus választásaihoz képest. Az ár és a gyakorlatban való beváltság szerepe ebből a szempontból is jóval kevésbé számít a számukra.

Az 5., 6. ábrák lehetőséget adnak arra, hogy összehasonlítsuk a történelmet oktatók és általában a pedagógusok fontosnak ítélt szempontjait a tankönyvvel kapcsolatban. Az összehasonlítás a tantárgy sajátosságainak a feltárásához is hozzájárulhat.

  5. ábra
A történelemtanárok tankönyvválasztási szempontjai

  6. ábra
A pedagógusok tankönyvválasztási szempontjai

Az általános iskolában tanító történelemtanárok számára is a választás legfontosabb szempontja a tanulhatóság és a hitelesség. Az alábbi ábrából kihagytuk a szinte azonos értékeket a lista hossza miatt, és csak azokat hagytuk meg, ahol az eltérés lényegesnek tűnik. Az érdekesség és a képek érthető módon fontosabb az általános iskola számára, de nem tudjuk, mi az oka annak, hogy számukra a tartósság, az ár és a tankönyvcsaládhoz tartozás lényegesen fontosabbak, mint a középiskolai tanárok számára.

  7. ábra
Tankönyvválasztási szempontok az általános iskolában és a gimnáziumban

Iskolatípusonként is lényeges különbségeket találtunk ezen a téren. A tankönyv ára és az idő és tananyag aránya mint szempont esetében a fontosság értéke úgy nő, ahogy az iskola presztízse csökken. A didaktikai kimunkáltság, a nyelvhasználat és a tantervi követelmény értéke nem változik ilyen egyenletesen az iskolatípussal. A didaktikai szempont például az elitgimnáziumokban és a szakiskolákban kimagasló, a nyelvhasználat szempontja inkább a szakközépiskolában és a szakiskolában tanítók számára fontos. A tantervi követelményhez való igazodás is jóval fontosabb a szakiskola számára, mint másutt (10. táblázat).

10. táblázat • Tankönyvválasztási szempontok a középfokú oktatás különböző iskolatípusaiban

Szempontok	6 vagy 8 osztályos		4 osztályos		Gimnázium és szakközép-iskola		Szakközép-iskola		Szakiskola		Összes
	átlag	szórás	átlag	szórás	átlag	szórás	átlag	szórás	átlag	szórás	átlag	szórás
Ár	2,84	0,72	2,85	1,01	3,27	0,87	3,39	0,95	3,60	0,83	3,12	0,93
Didaktika	4,47	0,51	4,13	0,71	3,90	0,66	4,23	0,56	4,60	0,63	4,20	0,66
Idő/tananyag arány	4,38	0,71	4,48	0,58	4,32	0,69	4,32	0,70	4,86	0,36	4,42	0,65
Nyelvezet	4,41	0,56	4,13	0,70	4,44	0,59	4,55	0,68	4,67	0,49	4,38	0,65
Tantervi követelmény	4,22	0,79	3,83	0,82	4,29	0,72	4,06	0,96	4,47	0,83	4,12	0,84

11. táblázat • Tankönyvválasztási szempontok különböző nagyságú iskolákban

Szempontok	1		2		3		Összes
	átlag	szórás	átlag	szórás	átlag	szórás	átlag	szórás
Ár	3,00	0,83	3,00	1,04	3,44	0,93	3,12	0,93
Képekkel jól illusztrált	3,73	0,73	4,11	0,71	4,02	0,69	3,93	0,73
Korszerű ismeretek közvetítése	4,81	0,40	4,55	0,63	4,52	0,59	4,64	0,55
Nyelvezet minősége	4,37	0,62	4,55	0,57	4,20	0,73	4,38	0,65
Bevált a tanításban	4,21	0,79	4,53	0,72	4,11	0,78	4,29	0,78
Tantervi követelménynek megfelel	4,16	0,79	4,31	0,81	3,82	0,87	4,12	0,84
Tartósság	3,12	0,84	3,53	0,86	3,24	0,91	3,29	0,88

Érdemes leolvasni a 11. táblázatról, hogy minél nagyobb egy iskola, annál fontosabb az ott tanítók számára az ismeretek korszerűsége. Ugyanakkor minél kisebb az iskola, annál fontosabb szempont a tankönyv ára és az illusztrációk bősége. A nyelvhasználat, a tantervi követelményhez való igazodás és a tartósság viszont a közepes nagyságú iskolákban a legfontosabb.

Továbbképzési elképzelések

A továbbképzés területeivel kapcsolatos kérdést feltettük a 2002. évi mérés során is, de akkor nyitott kérdésként. Most ajánlottunk egy listát, és arra kértük a tanárokat, hogy jelöljék meg, melyiket választanák. Ez lényeges különbség, így ennél a kérdésnél összehasonlíthatatlanok a válaszok.

12. táblázat • Továbbképzési területek a tanárok igényei szerint

A továbbképzés tartalma	%
Tanterv	10,1
Szaktudomány	20,7
Tanításmódszertan	34,3
Internethasználat	27,8
Mérés-értékelés	23,7
Számítógép-használat	37,9
Pszichológia	14,2
Helyi(tanterv)készítés	20,1

A legnépszerűbb terület a számítógép-használat és a tanításmódszertan. A történelemtanárok számítógép-használattal kapcsolatos továbbképzés iránti érdeklődése szignifikánsan nagyobb, mint a többi tantárgyat tanítóké. Az internetes tanfolyam iránti mérsékeltebb érdeklődés oka lehet, hogy itt iskolatípusonként komoly különbség látszik: a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokban tanító kollégák sokkal kevésbé, a szakközépiskolákban tanítók inkább érdeklődnek iránta. Meglehetősen nagy a mérés-értékelés tanfolyamok népszerűsége is, amelyet nyilván a pedagógiai programok mostanában esedékes megújítása is magyaráz.

A továbbképzés formájával kapcsolatos kérdésre adott válaszok összehasonlíthatók az általános iskolaiakkal is. A kérdést ugyanúgy tettük fel mindkét iskolafokon, de a középiskolában a tréning is szerepelt a választható listán, az általános iskolában viszont nem.

13. táblázat • Továbbképzési formák a tanárok igényei szerint iskolafokonként, százalékban

Továbbképzési forma	%
	általános iskola	középiskola
*Ez a válaszlehetőség az általános iskolai felmérésben nem szerepelt.
Bemutatóóra	44	34
Akkreditált tanfolyam	34	33
Posztgraduális képzés	15	33
Konferencia	22	30
Tréning	–*	27
Tanfolyam	37	18
Tanácsadás	12	12

A középiskolában a tréninget a válaszadók 27%-a választotta, ezzel a hetes lista negyedik helyén végzett. Tudnunk kell, hogy a többi tantárgyban a tréning jóval előkelőbb helyen áll (34,4%). A történelemtanárok közül leginkább a 4 évfolyamos gimnáziumokban érdeklődnek iránta, a szakközép- és szakiskolákban alig. A konferencia terén viszont a mi tantárgyunkban a legmagasabb az érdeklődés; szeretjük a konferenciákat.

A bemutatóóra látogatása iránti igény iskolafoktól független első helye nem vitatható, de ez is iskolatípus-érzékeny. A 6 és 8 évfolyamos gimnáziumban tanítók nagyon szívesen választották, a szakiskolában tanítók között is eléggé népszerű, de a 4 évfolyamos gimnáziumokban, a szakközépiskolákban és ún. ÉS iskolákban azonban kevéssé kíváncsiak rá.

A konferencia inkább településtől függően kapott különböző számú szavazatot.

A fővárosiak sokkal kevésbé érdeklődnek iránta, mint a többi településen élők. A tanfolyam iránt is kisebb a főváros érdeklődése (10%), mint a megyei jogú városokban (43,3%) vagy az egyéb településeken élőké (46,7%).

A könyvtár és az informatikai eszközök használata a történelemtanításban

Arra kértük a történelemtanárokat, hogy jelöljék osztályzattal, milyen mértékben igényli a tárgy a tanulóktól a könyvtár, illetve a számítógép használatát.

  8. ábra
Könyvtár és számítógép a történelemtanításban

A könyvtárhasználat tantárgytól független átlaga 3,05, a két szélen a magyar (4,23), illetve a testnevelés (1,91) áll. A történelem a magyar után a legtöbb könyvtárhasználatot igényli a tanulóktól. A könyvtárhasználat iskolafokonként nem különbözik, iskolatípusonként azonban lényeges eltéréseket találtunk. A szakközép- és szakiskolákban jóval kevésbé használják a könyvtárat a tanulók (3,48), mint a 4 évfolyamos gimnáziumokban (3,92).

A számítógép-használat tantárgytól független átlaga 2,71 volt. A történelem a magyarral hozzávetőleg azonos osztályzata szinte nem tér el az átlagtól, amint az ábrán látható, az általános iskolához képest azonban igen jelentős az eltérés.

Az informatikai eszközök használatával kapcsolatban az előző vizsgálatban csak a számítógép-, az internet és egyéb multimédiás anyagok használatának gyakoriságát kérdeztük. Ezúttal kicsit kibővítettük a kérdést. Az eredményeket a 14. táblázatról olvashatjuk le. Az általános iskolai történelemtanárok 24 százaléka válaszolta, hogy multimédiát használ az oktatásban, 9 százalékuk internetet is. Az ötös skálán jelölt értékek átlagát százalékban is kiszámoltuk, hogy könnyebb legyen összehasonlítani az eredményeket a korábbiakkal. Láttuk, hogy a középiskolai tanárok inkább használják az internetet (az is lehet, hogy az eltelt egy év az általános iskolában is lényeges változást hozott ezen a téren). A multimédiás tananyagok, különösen a CD-ROM-ok használata lényegesen nagyobb mértékű a középiskolákban. Ebben szerepe lehet az egyre növekvő kínálatnak is. Az internetet egyébként a közepes nagyságú testülettel rendelkező középiskolák jóval nagyobb mértékben használják (65%), mint az átlag.

14. táblázat • A középiskolai történelemtanárok és az informatikai taneszközök használata

Eszközök	átlag	szórás	%
Kereskedelmi forgalomban vásárolt digitális taneszköz	2,21	0,93	55
Házilagosan készített digitális taneszköz	1,77	1,06	19
Ingyenesen juttatott/letölthető multimédia-tananyag	2,28	1,00	32
Internet	2,78	1,11	45
Prezentációkészítő	1,61	0,92	15
Szövegszerkesztő, táblázatkezelő	2,96	1,37	49

A történelem ezen a téren sehol sem tér el kirívóan többi tantárgyhoz képest. A házilagos eszközök használata valamivel a közös átlag alatt van (1,86), és a szórás is sokkal magasabb a történelemtanároknál. Az internethasználat közös átlaga 2,65, a miénk ennél valamivel magasabb (a testneveléshez, énekhez és a másik végén az informatikához képest lényegesen tér el). A szövegszerkesztő használatának átlaga 2,88, a történelemtanításban kicsit magasabb (az előbbieken kívül itt a rajz átlagánál is lényegesen magasabb), csak a modulok és a nyelvek előzték meg.

Az alkalmazható tudás kérdése

A 2002. évi kérdőívben felsoroltunk képességeket, és arra kértük a válaszadókat, jelöljék, mennyire jellemzőek a végzős diákjaik felkészültségére, illetve mennyire volna fontos, hogy jellemzőek legyenek. Jelen vizsgálatunkban kiegészítettük ezt a kérdést: a középiskolákban tanítóktól a tanulmányaikat megkezdő és a végzős diákokra vonatkozóan is választ kértünk. A társadalomban való tájékozódás és az önismeret nem szerepelt az általános iskolai kérdőív szempontjai között, mivel azonban ezek a fejlesztés fontos elemei, a tulajdonságok listáját kiegészítettük ezzel a két jellemzővel. Az alapismeretek és az írni-olvasni tudás képessége együtt szerepelt a korábbi listán, most két külön megítélendő szempontként vártunk rájuk választ.

Az általános iskolai történelemtanárok a végzősök legfontosabb tulajdonságának az írni- olvasni tudást és a szilárd alapismereteket, valamint az együttműködést, míg a legkevésbé fontosnak a számítógép-használatot tartották.

  9.a ábra
A tanulást megkezdő tanulók megítélése a középiskolában (ötfokú skálán)

  9.b ábra
A középiskolát befejező tanulók felkészültségének megítélése a középiskolában (ötfokú skálán)

A középiskolai történelemtanárok is kiemelkedően fontosnak tartják, hogy az általános iskolából érkezők tudjanak írni-olvasni, de a szilárd alapismeretek meglétét, amelyet az általános iskola még nem értékelt külön szempontként, nem várják el ilyen mértékben (9.a ábra). A legkevésbé fontos jellemzők között náluk is ott van a számítógép-használat, de ennél is kevésbé fontos a gyakorlati számítások önálló végzésének tudása, és csak alig valamivel fontosabb a talpraesettség. Érdemes talán megnéznünk, milyen irányban akar fejleszteni az általános iskola. A 10. ábráról leolvasható, hogy igazán jelentős különbség a számítógép-használat, a talpraesettség, az önművelés jelentőségének a két iskolafok tanárainak megítélésében van.

  10. ábra
A felsorolt jellemzők fontossága az iskolát befejező tanulóknál

Tettünk egy olyan kísérletet is, hogy az iskolát befejező tanulók jellemzőinél vizsgáltuk meg mindkét fokon a pedagógusok elvárásainak mértékét. Arra gondoltunk, hogy esetleg a pedagógusok a céloknál másképp látják a tulajdonságok jelentőségét, és a különbségek, amelyeket az imént tapasztaltunk, csak abból adódnak, hogy az általános iskola és a középiskola más irányból, a küldő, illetve fogadó iskola irányából ítél. Csalódnunk kellett, a középiskolai tanárok az iskolát befejező diákokkal kapcsolatban is alapvetően másképpen látják a vizsgált tulajdonságok jelentőségét. Az írni-olvasni tudás és az együttműködés jelentősége a lista közepe táján helyezkedik el, az önművelés fontosságának mértéke látszik megegyezőnek csupán. Az utasítások megértése és a számítógép-használat, amelyet az általános iskola a legkevésbé értékelt, a középiskolában lényegesen előbbre, míg a számítások önálló végzésének tudása vagy a talpraesettség, amelyeket az általános iskola jelentősebbnek értékelt, a középiskolában a sor végére került.

A középiskolai történelemtanárok másképp látják az iskolájukba érkező tanulókat, mint az általános iskolai tanárok a tőlük távozókat. A 11. ábrán látható, hogy a legkisebb különbség a megítélésükben azoknál a szempontoknál van, amelyek kevésbé fontosak az iskola számára, pl. a számítógép-használat, számolni tudás. A történelemtanárok szerint a bejövő tanulók legfontosabb tulajdonságai (lásd: 9. ábra) az írni-olvasni tudás, az önművelés és az utasítás megértése, vagyis éppen azok, ahol a két megítélés között a legnagyobb eltérés tapasztalható (11. ábra).

  11. ábra
Az általános iskolát befejező és a középiskolába érkező tanulók jellemzői

Településtípus szerint nincs eltérés abban, ahogy a kollégák a bejövő és távozó tanulókat látják. Azon a téren azonban, hogy milyen tulajdonságokkal kellene rendelkezniük akár kezdetben, akár az iskola befejezésekor, már találtunk egy-két lényeges különbséget.

15. táblázat • Településtípusonkénti eltérések a bejövő tanulókra vonatkozó elvárások terén (ötfokú skálán)

Követelmények	Főváros	Megyei jogú város	Egyéb település
Szilárd alapismeret	3,80	4,23	3,89
Gyakorlati számítások önálló végzése	3,35	3,86	3,50
Talpraesettség	3,72	4,12	3,89
Társadalomban való tájékozódás	3,93	4,29	4,05

Az iskolát befejezőkkel kapcsolatban is a megyei jogú város követel a legtöbbet az alapismeretekben és a gyakorlati számítások önálló végzése terén.

Iskolanagyság szerint sincs különbség a jellemzők megítélésében, csak a bejövő és a végzős diákokkal szembeni elvárásokban. A bejövőkkel szemben a számítógép-használat és az önművelés terén a középső nagyságú iskolák várnak el lényegesen többet, míg a búcsúzó diákokkal szemben a legnagyobb iskolák elvárásai lényegesen nagyobbak a problémamegoldás és az önismeret terén (4,71, illetve 4,73 átlagok, szemben az 5.b. ábrán olvasható átlagokkal).

Iskolatípusonként igen lényeges különbségek vannak a tanulók megítélésében. Itt az elvárások közel sem annyira különbözőek, mint a tanulói jellemzők (esetleg a tanulók?) értékelése. A 11. ábrán csak azokat a jellemzőket látjuk, amelyekkel kapcsolatban az eltérések a bejövő és a búcsúzó diákokkal kapcsolatban is lényegesen eltérőek a különböző típusú iskolákban. A végzős diákokra vonatkozó jellemzők mindegyike szignifikánsan különböző volt, azok is, amelyeket nem tartalmaz az ábra.

  12.a ábra
Iskolatípusonkénti eltérések középiskolát kezdő tanulók megítélésében

  12.b ábra
Iskolatípusonkénti eltérések a középiskolát befejező tanulók megítélésében

A bejövőkkel szembeni elvárások közül csak a magabiztos írni-olvasni tudás terén vannak komolyabb különbségek. Ahogy csökken az iskola presztízse, úgy csökken az elvárás is ezen a téren.

Az írás-olvasás terén a történelem a magyarral együtt alacsonyabbnak látja a bejövő tanulók készségszintjét, mint a többi tantárgy tanára. A bejövő és az iskolát befejező diákokkal szemben azonban csak a társadalomban való tájékozódás terén nagyobb a történelemtanárok elvárása az átlagosnál, szignifikánsan ebben is csak a matematika, fizika, informatika tanáraitól tér el.

Az iskolát befejező diákokat a szóbeli, írásbeli utasítás megértése terén jelentősen alacsonyabbra értékelik a történelem szakos kollégák (például 3,93 a magyar, és 3,67 a történelem átlaga). A matematika az egyetlen tárgy, amelynek oktatói alacsonyabb osztályzatot adtak itt (3,58).

Míg a bejövő tanulók jellemzőiben minden téren kimagaslik a két gimnázium, a végzős tanulók jellemzői terén erősen közelít a szakképző iskolák tanárainak tanulóikról alkotott véleménye – különösen az írás-olvasás és az alapismeretek terén. Általában is jóval nagyobbnak ítélik azonban az általuk hozzáadott értéket a szakiskolai tanárok a gimnáziumokban tanítóknál.

Zárójelben hívjuk fel a figyelmet arra, hogy mindkét jellemzésnél (a bejövők és a végzősök) a számítások, a talpraesettség és a számítógép-használat terén mutatkozó tudást értékelik a tanárok a legmagasabbra. Mintha csak azt mondanák: „Ami nem olyan fontos, azt bezzeg tudják!”.

Felkészítés a vizsgákra a történelem tantárgyban

Megkérdeztük, hogy milyen típusú vizsgára készítenek fel az egyes iskolákban a különböző tantárgyakból.

16. táblázat • A történelemvizsgák a mintában szereplő iskolákban

Vizsga	%
Alapműveltségi	36
Középszintű érettségi	86
Emelt szintű érettségi	57

A történelem jóval az átlag alatt szerepel vizsgatárgyként az alapvizsgákon (az átlag 68,1%).

Az ilyen vizsgát szervező iskolák között szignifikánsan nagyobb arányban fordul elő szakiskola és szakközépiskolával együtt működő szakiskola, de tartanak alapvizsgát történelemből a többi iskolatípusban is, érdekes módon leginkább a 6 vagy 8 évfolyamos gimnáziumokban.

Középszintű érettségit 144 iskolában tartanak történelemből a mintában szereplő iskolák közül (169). Ezek között a legtöbb gimnázium, de itt is találkozhatunk mindegyik iskolatípussal, még két szakiskola is van az érettségiztető iskolák között. Emelt szintű vizsgánál szignifikánsan nagyobb arányban szerepel a 6 vagy 8 évfolyamos gimnázium, de a többi iskolatípus is képviselve van.

Lényegesen nagyobb arányban tartanak középszintű érettségit történelemből a legnagyobb tantestülettel rendelkező iskolákban (92,5%), míg a közepes nagyságúaknak 92,7, és a legkisebbeknek csak 67,4%-a. Emelt szintű érettségit is a legnagyobb iskolákban tartanak leginkább (62,7%), a legkisebb iskoláknak csak 39,1%-a.

Módszertani kérdések

A tanulásszervezési formák alkalmazásával kapcsolatos kérdést ugyanígy tettük fel az előző mérésben, így összevethetjük a két iskolafokon gyűjtött adatokat.

  13. ábra
Tanulásszervezési formák gyakorisága különböző iskolafokon (ötfokú skálán)

A frontális munka az „egyéb” településen kevésbé jellemző, mint a fővárosban és a megyei jogú városokban. A pármunka szignifikánsan kevésbé fordul elő a szakiskolával együtt működő szakközépiskolákban, mint a szakiskolákban.

A csoportmunka jóval kevésbé jellemző a történelem, mint a többi tárgy tanításában (az átlag: 3,21). A differenciálásról (itt az átlag 3,29), az önálló tanulói munkáról (átlag 3,81) és a pármunkáról (átlag 2,80) szinte ugyanez mondható el. Ezzel szemben a frontális munka átlaga csak 4,28, a történelem ezt lényegesen túlszárnyalja. A terepmunkában is az átlag (1,80) fölött vagyunk, de mivel nem tudjuk, mi rejlik emögött, ezt inkább nem kommentáljuk. Látható, hogy lényeges különbségek nincsenek az általános iskolai gyakorlathoz képest, talán a projektmódszer az egyetlen, ahol jelentős lehet a különbség az általános iskola javára.

A középiskolai kérdőívben szerepelt a számonkérés formáival kapcsolatos, osztályzattal értékelhető lista is. Kíváncsiak voltunk, mire osztályoznak a kollégák, van-e különbség a különböző típusú iskolákban ezen a téren. Mennyire jellemzőek a történelemtanításban használt számonkérési formák más tárgyakban?

A dolgozat nálunk a tárgyak többségénél jellemzőbb értékelési forma. Nem meglepő, hogy kevésbé jellemző a gyakorlati produktum értékelése. Érdekes, hogy számítógépes feladatok adásában és értékelésében az átlaghoz (1,69) képest az erős középmezőnyben vagyunk, tulajdonképpen csak az informatika tantárgy előz meg bennünket ezen a téren. Kevésbé meglepő, hogy a szóbeli felelet átlaga az egyik legmagasabb (a modul és a német hasonló csak), és a tesztelés terén csak a német- és az angoltanárok válaszainak átlaga nagyobb a miénknél.

17. táblázat • A tantárgyi értékelés tárgyai, eszközei

Eszközök	Átlag	Szórás	Válaszszám
Dolgozat, röpdolgozat	4,23	0,80	168
Gyakorlati produktum	1,99	0,93	162
Házi dolgozat, önálló feladat	3,07	0,81	165
Projektmunka produktuma	1,99	0,99	155
Számítógépes feladatok	1,75	1,10	157
Szóbeli felelet	4,42	0,70	168
Teszt	3,54	1,18	164
Egyéb	3,71	0,69	17

Érdemes figyelni a 17. táblázatban a válaszolók számát. Vannak kérdések, amelyekre jó néhányan nem válaszoltak az addig válaszolók közül. Ez is válasz tulajdonképpen. Ugyanezt a bizonytalanságot mutatja a magas szórás is. Az egyéb sornál arra kértük a tanárokat, hogy nevezzék is meg azt a formát, amelyet a felsoroltakon kívül alkalmaznak. A legtöbben a 17 válaszadó közül az órai munka és a versenyeken való részvétel értékelésével egészítették ki a listánkat. A házi dolgozat az egyetlen számonkérési forma, amely eltérő mértékben jellemző a különböző típusú iskolákban. Leggyakrabban a szakiskola alkalmazza (3,50), legkevésbé a 6 vagy 8 évfolyamos gimnáziumok.

Kereszttantervi témák tanítása

A NAT átdolgozásának évében időszerű a kereszttantervi lehetőségekről beszélni. Ezért is egészítettük ki a kérdőívet egy erre irányuló kérdéssel. Két kérdést is feltettünk erre vonatkozóan: egyrészt arra vártunk választ, mennyire ad lehetőséget a tantárgy a különböző (általunk felsorolt) tantervi kereszttémák oktatására, másrészt azt kértük, jelöljék ötfokú skálán, mennyire élnek ezzel a lehetőséggel saját gyakorlatukban. A kérdés első fele tehát nem a kitöltő gyakorlatára, hanem a tantárgya tantervben adott lehetőségére vonatkozott. A kollégák jelentős hányada nem válaszolt a kérdésnek erre a felére. Nem tudhatjuk, hogy ez a tantervvel kapcsolatos bizonytalanságot vagy azt a mentalitást tükrözi-e, amelyet egyik szakértőnk úgy fogalmazott meg, hogy az elvont dolgokkal kapcsolatban a pedagógusok nem szívesen mondanak véleményt. A 169 történelemtanár (illetve munkaközösség) közül 61, illetve 66 válasz érkezett a lehetőséggel kapcsolatban. A hon- és népismeret lehetőségre 66, a testi-lelki egészségre csak 61 válasz érkezett, összhangban az imént leírtakkal: a válaszadók számának csökkenése és a szórás növekedése a bizonytalanság jele. A kérdés másik felére – vagyis amely a kereszttantervi témáknak saját gyakorlatukban játszott szerepét firtatta – 155–161 kolléga (iskola) válaszolt.

  14. ábra
Kereszttantervi lehetőségek és kihasználásuk a történelemtanításban

A 14. ábrán a kérdés két felét témánként párban ábrázoltuk. Azt gondoljuk azonban, hogy nem érdemes így összevetnünk a válaszértékeket, mert nem ugyanazok válaszoltak a két kérdésre, így nem tudhatjuk, hogy a kérdés második felére válaszolók mit értettek pontosan a 100% alatt. Mit olvashatunk le akkor az ábráról?

A válaszolók megítélése szerint a testi-lelki egészség, a pályaorientáció és a környezeti nevelés terén alig ad lehetőséget a fejlesztésre a műveltségi terület tantervi anyaga.

A kereszttantervi témák történelemtanításban való megjelenítésének lehetőségéről, tehát a gyakorlattal kapcsolatos adatok helyes értelmezése – miután a kollégák többsége nem válaszolt a kérdés első felére – valószínűleg csak az lehet, hogy függetlenül a lehetőségek válaszadói megítélésétől, 100-nak tekintjük minden témában a lehetőséget, és ehhez képest vizsgáljuk a gyakorlatban való érvényesítés százalékát. A pedagógusok minden egyes követelmény esetében nagyobbnak ítélték a lehetőséget a gyakorlati oldalon, mint azok a kollégák, akik a tantervi lehetőséget mérlegelték. A legnagyobb a különbség a lehetőség átlagai és a gyakorlat átlagai között éppen a környezeti nevelés és a pályaorientáció terén, de a testi-lelki egészség és a kommunikációs kultúra esetében sem elhanyagolható. Az utóbbi esetében a válaszolók meglehetősen alábecsülték a tantervi lehetőségeket. A tanulás és a pályaorientáció értékelésénél valószínű, hogy a válaszolók a cím és nem a tantervi tartalom alapján becsültek. A történelem és a tanulás szoros összefüggése nem vitatható, a tantervi követelmény azonban inkább a tanulás tanításáról, az önművelés szokásainak kialakításáról, az értő olvasás fejlesztéséről szól. A pályaorientáció a munka világának megismertetését és az ezzel kapcsolatos önismeret fejlesztését írja elő (a NAT 2003 lényegesen kitágította ezt a követelményt). A történelem tananyaga erre valószínűleg nem ad annyi lehetőséget, mint amennyit a válaszolók kihasználni vélnek.

Ha egymáshoz hasonlítva vizsgáljuk a közös követelmények gyakorlatban érvényesített mértékét, akkor azt látjuk, hogy a kapcsolódás Európához és a hon- és népismeret után a tanulás és a kommunikáció következik. A lehetőségeknél ugyanez a sorrend, vagyis a tanárok saját megítélésük szerint érvényesítik a tanórákon a tantervi lehetőségeket, egyiket sem száz százalékosan ugyan, de hozzávetőleg olyan különbségeket téve közöttük, mint amekkorát véleményük szerint a tantervírók tettek.

A hon- és népismeret és a kapcsolódás Európához sajátosan ismeretalapú, tartalomhoz kötődő követelmény (bár természetesen a közvetítés módszertana fontos!), míg a kommunikációs kultúra és a tanulás egyértelműen módszertani vonatkozású. A kérdőív módszertanra vonatkozó kérdései révén valószínűleg tovább boncolható az a probléma, hogy a tartalom vagy a módszer az elsődleges a történelem tantárgy esetében. Adataink az előbbi nagyobb hangsúlyát látszanak alátámasztani.

A történelem két területen tér el lényegesen a többi tantárgytól. A történelemtanárok a hon- és népismeret, valamint a kapcsolódás Európához témák esetében mind a lehetőséget, mind saját gyakorlatukat lényegesen magasabbra osztályozták másoknál (az utóbbi esetben a földrajz mellett). A környezeti nevelés lehetőségeinek átlagos értéke 34,7%, a történelem ennél jóval alacsonyabb, majdnem a legkisebb érték az összes tantárgy közül, és az ezzel kapcsolatos gyakorlat is jóval alacsonyabb, mint az átlag. A kommunikációs kultúra átlagos a gyakorlat oldalán is (azt gondoljuk, hogy itt ki kellene emelkednie a történelemnek), a testi-lelki egészség és a pályaorientáció terén a kérdés mindkét részére adott válaszok átlaga szignifikánsan alacsonyabb a tárgyak többségénél.

A besoroló szempontok szerint is érdemes vizsgálni a válaszok eltéréseit. Az iskola nagysága például a környezeti nevelés terén okoz eltéréseket. A közepes méretű tantestülettel rendelkező iskolákban lényegesen nagyobb mértékben használják ki a történelemtanításban a környezeti nevelés tantervi lehetőségeit, mint a legnagyobb és a legkisebb iskolákban.

Az egyéb települések iskoláiban a pályaorientáció lehetőségét lényegesen nagyobbnak érzik a kollégák, mint akár a fővárosi, akár a megyei iskolákban, és sokkal inkább élnek is vele.

Iskolatípus szerint egyetlen lényeges eltérés van, a pályaorientáció lehetőségének megítélése a 4 évfolyamos gimnáziumban (43,33%) és a szakközépiskolával működő szakiskolában (10%) statisztikailag lényegesen eltérő.

3. A történelemtanárok válaszai a speciális kérdésekre

A történelemtanítás céljai

Egy 1995. évi felmérés¹ már tartalmazta azt a kérdést, amelyet feltettünk az általános iskolai és a középiskolai történelemtanároknak is, elsőként a tantárgyi kérdések között. Eredetileg 12 felsorolt lehetőség közül, amelyek mindegyike a történelemtanítás elképzelhető céljai közé tartozott, ötöt választhattak ki a válaszadók, és ezeket azután rangsorolniuk kellett fontosság szerint. Az általános iskolai kérdőíven papírgazdálkodási okokból úgy változtattuk meg a kérdést, hogy azt kértük a kitöltőktől, ötfokú skálán osztályozzák a lehetőségeket. Az adatok összehasonlításánál az 1995. évi gyakorisági értékeket olyan arányban toltuk el, hogy a maximum 5-tel legyen egyenlő, és minden értéket ennek arányában számoltunk át. Az öt említést ötfokú skálának tekintve és osztályzatként kezelve úgy tekintettük, hogy ötöst kaptak azok a disztraktorok, amelyeket első, négyest azok, amelyeket a második helyre soroltak, és így tovább. Amelyik lehetőséget nem választották ki, az 0-t kapott. A 12 „Miért fontos” változó mindegyike 0–5-ig vehetett fel értékeket. Átlagaik alapján kialakult egy rangsor. Ezt a rangsort hasonlítottuk össze a 2002. évben felvett általános iskolai adatokkal. Most ebből a rangsorból, amelyhez hozzáadtuk a középiskolai eredményeket is, csak az első öt szerepel a 18. táblázatban. Azt gondoljuk, hogy ez elegendő arra, hogy a változás irányát, amelyet felfedezni véltünk, demonstráljuk (18. táblázat).

18. táblázat • A társadalomtudományi képzés legfontosabb céljai a pedagógusok válaszai alapján

	1995-ben	2002-ben	2003-ban
1.	Az alapműveltség elsajátíttatása	Hazaszeretetre nevelés	Hazaszeretetre nevelés
2.	A társadalom életében való cselekvő részvételre nevelés	A magyarságtudat fejlesztése	A magyarságtudat fejlesztése
3.	A jelenben való eligazodás segítése	Az alapműveltség elsajátíttatása	A társadalmi folyamatok megértetése
4.	Az általános társadalmi értékek közvetítése	A másság elfogadásának tanítása	Az eligazodás segítése bonyolult világunkban
5.	Hazaszeretetre nevelés	Az általános társadalmi értékek közvetítése	Az alapműveltség elsajátíttatása

Szebenyi Péter többször panaszolta, hogy az 1978-as tanterv óta a magyar pedagógiaelmélet ismeretellenessé vált, miközben a gyakorlat ismeretközpontú maradt. Szerinte iskoláinkban főleg ismereteket tanítanak és kérnek számon, annak ellenére, hogy úgy tűnik, a pedagógusok elfogadták az elmélet aktuális jelszavait, és legfőbb céljuk a képességfejlesztés.

Az alapműveltséghez tartozó ismeretanyag közvetítésének helyváltozására hívtuk fel a figyelmet a kiemelt háttérrel. Ezzel közvetlenül összefügghet az ismeretek jelentőségének csökkenése a magyar oktatásban. Azt, hogy itt egy képességfejlesztő gyakorlat társul-e a szemléleti változással, most nem vizsgáljuk. Csak arra szeretnénk felhívni a figyelmet ezen a helyen, hogy az ismeretek nélkülözhetetlenek a szövegértéshez, fogalmaink az ismeretek révén gazdagodnak és válnak a korszerű szövegértés és -alkotás építőköveivé. Egy friss kutatás (Vásárhelyi Mária kérdőíves mérésének eredményei) arra figyelmeztetett, hogy az ismeretek hiánya és az előítéletes gondolkodás között szoros összefüggés mutatható ki.

Mindkét iskolafokon első helyre került és statisztikailag jelentős mértékben kiemelkedő céllá vált a hazaszeretetre nevelés mellett a magyarságtudat fejlesztése. Elgondolkodtató, hogy míg az általános iskolában a másság elfogadására nevelés lényegesen közelebb áll a rangsorban ezekhez a kiemelt értékekhez, és az általános társadalmi értékek közvetítése is az első öt közé került, addig a középiskolai tanárok értékrangsorában ezek állnak a sor legvégén, csak egyetlen értéket, a lojalitást utasítva maguk mögé.

A magyarságtudat fejlesztése település szerint különböző értéket kapott: a főváros jóval kevésbé tartja fontosnak, mint a többi településtípus (főváros 4,24, megyei jogú város 4,61 és egyéb település 4,60).

Az általános és középiskolai tanárok értékválasztásai között lényeges eltéréseket találtunk a társadalmi értékek közvetítése, a hazaszeretetre és a magyarságtudatra nevelés terén az általános iskola javára. A lojalitásra nevelés is lényegesen jelentősebb osztályzatot kapott az általános iskolában. Mindezek után még érdekesebb a másság elfogadására nevelésnek a középiskolában jelentősen alacsonyabb értéke (4,46 az általános, 4,15 a középiskolai átlag).

Lényegesnek tartjuk ugyanakkor, hogy a folyamatok megértetése és a jelenben való eligazodás segítése az első értékek közé került a középiskolákban.

  15.a ábra
A 2002. év adatainak klaszteranalízise

  15.b ábra
A 2003. év adatainak klaszteranalízise

Statisztikai módszerekkel (főkomponens elemzés) megvizsgáltuk, hogy az első speciális kérdés válaszelemei milyen csoportokba rendeződnek. Három értéket találtunk, amelyek megfelelően magyarázták (statisztikailag is) a mögöttük állókat: A „konzervatív” értékcsoportba tartozó értékek egy szemlélődő, elegánsan kívülálló magatartást látszanak közvetíteni az általános társadalmi értékek mentén. Ennek ellentéte lehet az az értékcsoport, amelyet „nyitott”-ként aposztrofáltunk, végül a harmadik csoportot „nemzeti”-nek neveztük (a lojalitás kissé kilóg belőle).

A „konzervatív” csoport elemei:

1. általános társadalmi értékek közvetítése,
2. társadalmi folyamatok megértetése,
3. az eligazodás segítése bonyolult világunkban,
4. az alapműveltséghez tartozó társadalmi ismeretanyag elsajátíttatása.

A „nyitott” csoport elemei:

1. a társadalom életében való cselekvő részvételre nevelés,
2. mintaadás konfliktusok kezelésére,
3. újságolvasó, érdeklődő emberré nevelés,
4. demokratikus öntudatra nevelés,
5. a másság elfogadására nevelés.

A „nemzeti” csoport elemei:

1. a magyarságtudat kialakítása és fejlesztése,
2. lojális állampolgárok nevelése,
3. hazaszeretetre nevelés.

Ezután megnéztük, hogy a 2002. és 2003. évi válaszadók (általános és középiskolai történelemtanárok) válaszaiban (osztályozniuk kellett az egyes értékek fontosságát) hogyan érvényesültek ezek a csoportok (klaszteranalízist végeztünk). Az adatok négy klaszterbe rendeződtek mindkét évben.

A 15.a ábrán az általános iskolai tanároknak a fenti értékcsoportokhoz fűződő viszonyát láthatjuk. Látszik az 1-gyel jelölt, mindent valamilyen szinten elfogadó csoport. A 2-vel jelölt csoport elutasítja a nyitott értékeket, és különösen a nemzeti irányultságot, valamelyest a konzervatív értékeket látszik elfogadni. Tulajdonképpen az 1. csoport is konzervatív a maga minden értéket elfogadó módján. A 3. csoport inkább nyitott, de tulajdonképpen csak az elutasítása a nyilvánvaló (a nemzetit és a konzervatívot is határozottan utasítja el), az értékvállalása már nem annyira markáns. Végül a negyedik csoport inkább nemzeti irányultságú.

A 15.b ábrán a középiskolai tanárokból alakult értékcsoportok látszanak. Itt van egy határozottan mindent elutasító (2) csoport is a mindent elfogadni látszó csoport (1) mellett. A két értékvállaló csoport jóval hangsúlyosabban jelenik meg, mint az általános iskolában.

A célok sohasem függetlenek az eszközöktől. Mivel a történelemtanítás céljai mentén képeztünk értékcsoportokat, találnunk kell összefüggéseket az értékcsoportok és a történelemtanítás eszközei, módszerei között. A nyitott csoportba tartozó értékek a közéletiség és a képességfejlesztés, míg a konzervatív értékek az enciklopédikus tudósképzés irányába látszanak mutatni. Egyértelműen társadalomközpontú a nemzeti alternatíva is.

Megnéztük, hogy az értékek mentén kialakult középiskolai csoportok válaszai hogyan alakulnak a tankönyvvel kapcsolatban.

19. táblázat • A történelemtanítás választott céljai szerint alakult értékcsoportok véleménye a tankönyvi szempontokról

Értékcsoportok a középiskolában	Nemzeti ismeretek	Pártatlanság	Környező népek története	Életmódtörténet
*Minden értéket (valamilyen szinten) elfogadó, ** Minden értéket elutasító.
Alapvetően konzervatív*	4,73	4,64	4,16	4,09
Alapvetően cinikus**	4,17	4,30	3,87	3,74
Alapvetően nemzeti	4,60	4,36	4,05	3,75
Alapvetően nyitott	4,04	4,64	4,07	3,86

Nem csak a választott elemek térnek el jelentősen egymástól statisztikai szempontból is, de nem akarjuk fárasztani az olvasót. Csak azt a célt szolgálják itt az adatok, hogy megerősítsék, a klasztereink mögött valódi értékcsoportok vannak. A nemzeti ismereteket a mindent elfogadó, erős nemzeti érzéseket is mutató csoport mellett a nemzeti csoport tartja a legfontosabb szempontnak a tankönyv kiválasztásakor. Ezt a szempontot a nemzeti elemet erőteljesen elutasító, nyitott csoport ítéli a legkevésbé lényegesnek. A pártatlanság szempontja a konzervatívok és nyitottak véleménye szerint a legfontosabb, míg a két másik értékcsoport ezt nem érzi annyira fontosnak. Ez a szempont például utalhat arra is, hogy melyik értékcsoport akar meghatározott értékeket átadni, és melyik akar inkább képességeket fejleszteni, véleményt formálni. A környező népek történetével kapcsolatban és az életmódtörténet szerepével kapcsolatban ugyanezt olvashatjuk el a táblázatról.

A történelemtankönyvek iránti igények

Az általános kérdések között is szerepelt a tankönyvvel kapcsolatos értékelés. Mivel úgy éreztük, hogy a történelemtanároknak az ott felsoroltakon kívül számos szempontjuk van még a tankönyvek alkalmasságának megítélésére, feltettünk itt is erre vonatkozó kérdéseket. Az általános iskolai tanároktól ugyanilyen formában kérdeztük ezeket a vonatkozásokat, így módunk van az összehasonlításra.

A térképek, nemzeti ismeretek, felvételi követelmények, legújabb kutatási eredmények és az életmód, mentalitástörténet tankönyvi szerepére vonatkozóan egyetértenek a két iskolafok történelemtanárai. A felsorolás a megítélés szerinti szerepük csökkenő sorrendjében történt. Azokat a szempontokat, amelyek terén eltért a két iskolafokon tanítók véleménye, a 16. ábrán ábrázoltuk.

  16. ábra
A tankönyvek megfelelése az igényeknek és e szempontok eltérései iskolafokonként (ötfokú skálán)

A pártatlanság és a szilárd politikai állásfoglalás megítélésében mutatkozó különbség nem szignifikáns, mégis az ábrán hagytuk, mivel fontosnak éreztük, hogy mindkét rangsorban az első, illetve az utolsó helyen állnak. A hozzávetőleg azonosan fontosnak ítélt térképek, nemzeti ismeretek a középiskola rangsorában a legelső helyeket foglalják el, míg az általános iskolában megelőzi ezeket az összefoglalások, időrendi táblázatok fontossága. Érthető, hogy ezek – akárcsak a képek, feladatok, tárgymutatók – hasznosabbak a fiatalabb korosztály tankönyveiben, míg a források, diagramok, karikatúrák a nagyobbaknál játszanak fontosabb szerepet. Nem tudjuk azonban, hogy a feladatokat miért nem tartják legalább olyan fontosnak a középiskolai tanárok, mint általános iskolai kollégáik, mint ahogy azt sem, hogy a karikatúrák tankönyvi jelentése iránti igény – bár valamivel nagyobb, mint az általános iskolában – miért ilyen alacsony szintű.

Megkérdeztük, hogy milyen tankönyvből tanítanak a kollégák a különböző évfolyamokon. A gimnáziumokban az első évfolyamon túlnyomórészt és a többi iskolatípusban is meghatározóan Száray Miklós tankönyvét használják. A szakiskolával működő szakközépiskolákban 59, a szakközépiskolákban 76,7%-ban, a szakiskolákban ennél kisebb arányban. Itt jelentős Balla Árpád (33%) könyvének használata is.)

Második évfolyamon Száray könyve mellett Walter Máriáé és Száray Miklós–Szász Erszébeté fordul elő elég jelentős mértékben mindenhol. A szakiskolában rendkívül nagy a szórás (Balla Árpád, Szabó Péter, Závodszky Géza, Sípos Sándor. Kővári–Fekete, Balla–Dürr–Szebenyi, Balázs–Jakab, Duray–Susanszky is előfordul a kiemelteken kívül).

A 3. és 4. évfolyam tankönyvhasználata már nem tér el jelentősen iskolatípusonként. Harmadik évfolyamon Závodszky Géza és Száray Miklós tankönyvét használja a legtöbb iskola. Más tankönyv csak egy-egy iskolában fordul elő. Negyedik évfolyamon Salamon Konrád tankönyvét használják a legtöbb helyen, emellett még a Magyar Lajos Alapítvány tankönyve és a Kovács István – Kovácsné Bede Ágnes tankönyveket használja tíznél több iskola.

A nagy szórás miatt nem lehetett konkrét tankönyvhöz kötni azt a kérdést, hogy melyek azok a tankönyvi elemek, amelyek leginkább fontosak a tankönyvek használói számára. Iskolatípusonként azért látszanak tanulságok: a 6 vagy 8 évfolyamos gimnáziumok a felvételi követelményeket (25%), a szakiskolák a nemzeti ismereteket (26,7%), a szilárd politikai állásfoglalást (13,3%) és a témánkénti összefoglalásokat (13,3%) tartják a legfontosabbnak a tankönyvekben. Máshol általában a pártatlanságot, a tárgymutatót, a forrást, a térképet, a diagramokat és a feladatokat emelték ki a kollégák. A gimnáziumokban a legújabb kutatási eredményeket is fontosnak tartották a tanárok.

Iskolanagyság és település szerint egyik évfolyamon sem tért el a tankönyvi elemek fontosságának megítélése.

Ha minden tankönyvre vonatkozóan nem is, a legnépszerűbb tankönyvek esetében azért megnéztük, hogy használóik vajon fontosabbnak tartják-e valamelyik tankönyvi szempontunkat. Első évfolyamon a Száray-könyvet használók számára a felvételi követelmények és a legújabb kutatási eredmények szignifikánsan fontosabbak, mint másoknak. Második évfolyamon Walter Mária, Száray Miklós és Száray–Szász tankönyvét használók véleményét hasonlítottuk össze. A környező népek története Walter Mária és a Száray-Szász szerzőpáros könyvét használók körében határozottan fontosabb, mint más tankönyvet vagy Száray Miklós könyvét használók számára.

Második évfolyamon Závodszky Géza és Száray Miklós tankönyvét használók megítélését hasonlítottuk össze (20. táblázat).

20. táblázat • A tankönyvhasználók véleménye a tankönyvi szempontokról második évfolyamon

Szempontok	Tankönyvhasználók véleménye a szempontok fontosságáról
	„Más” tankönyv	Závodszky Géza tankönyve	Száray Miklós tankönyve
Környező népek története	3,88	4,18	3,95
Legújabb kutatási eredmények	3,81	4,32	4,22

A környező népek történetét és a legújabb kutatási eredményeket legfontosabbnak a Závodszky-könyv használói tartják ezen az évfolyamon.

21. táblázat • A tankönyvhasználók véleménye a tanítás céljairól és a tankönyvi szempontokról

Célok, szempontok	Tankönyvhasználók véleménye a fontosságról
	„Más” tankönyv	Salamon Konrád tankönyve
Újságolvasóvá nevelés	4,46	4,26
Demokratikus öntudatra nevelés	4,45	4,21
A másság elfogadására nevelés	4,28	4,00
Környező népek története	4,02	4,16
Témánkénti összefoglalások	4,20	3,97
Képek, rajzok	4,25	4,03

(Ezzel a tankönyvvel kapcsolatban nemrég jelent meg a Történelemtanárok Egylete honlapján is egy részletes bírálat. A Köznevelés hasábjain Karsai professzor is elmondta róla a véleményét. Adataink ezeket a bírálatokat látszanak alátámasztani.)

Eszközigények

Ez a kérdés az általános iskolai mérésben az általános kérdések között szerepelt. A kérdés azonban ugyanaz volt: nevezzék meg a történelemtanárok a tárgy tanításához legfontosabb, legszükségesebb három eszközt. Ha a középiskolában is csak azokat a javaslatokat vesszük figyelembe, amelyeket legalább öten javasoltak, akkor itt 376 javaslat a végeredmény (ha az összes választ figyelembe vesszük, akkor 383, vagyis alig volt ilyen kevéssé népszerű javaslat), míg az általános iskolában 169. Egyetlen középiskolai javaslat szólt differenciáló, fejlesztő eszközökről, és ugyancsak egy kolléga javasolta a tanári kézikönyv beszerzését is (ezt az általános iskolában öten is kérték). Három középiskolai tanár „élő szemléltetést” hiányolt. Ezt nem egészen értettük, éppúgy, ahogy az ábrán szereplő, tehát többek által javasolt laboratóriumi igényt sem. Tanmenetet két középiskolai kolléga hiányolt.

  17. ábra
A taneszközök fejlesztésének igénye a tanárok szerint (%)

A technika néven összefoglalt eszközcsomag leginkább a videót és a számítógépet jelenti, illetve volt, aki csak technikaként említette. Ez az általános iskolában inkább csak a videóra vonatkozott. A térképek nagyon kellenek mindenütt, bár a középiskolában valamivel inkább. A forrásgyűjtemény csak a középiskolában, míg a tablók, fóliák, applikációk hiányoznak az általános iskola eszköztárából. A középiskola feladatlapot is igényelne, ez új az általános iskolához képest. A multimédia és az internet jelentéktelen igényként jelentkezik a középiskolában is, nincs lényeges eltérést ezen a téren. A differenciáló eszköz – láttuk – fel sem kerülhetett az ábrára.

Az internet és a bemutató tábla, fólia iránti igény a szakiskolában szignifikánsan jelentősebb arányban fordult elő, a szöveggyűjtemény és a térkép a szakközépiskolában. A 4 évfolyamos gimnáziumokban a forrásgyűjtemény, a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumban a feladatlap és az írásvetítő.

Módszertan

A módszertani problémák tárgyalásának kiegészítéseként feltettünk egy kérdést a kérdőív végén, amelyben arra kértük a válaszadókat, hogy osztályzattal értékeljék a történelemtanítás eszközeinek fontosságát és saját gyakorlatukban előforduló gyakoriságát.

A középiskolában és az általános iskolában mindkét vizsgált szempontból a térképhasználat és a tanári magyarázat áll az élen. Középiskolában a forrásfeldolgozás és a dokumentumfilm következik ezután, utóbbi azonban csak a fontossági sorrendben áll ennyire az élen, gyakoriságát tekintve jóval elmarad az élmezőnytől. Az általános iskolai rangsorban a feladatmegoldás és a beszélgetés a harmadik, illetve a negyedik helyezett a fontosság és gyakoriság szempontjából is. Az említetteken kívül a manuális tevékenység, a dramatikus játék és a CD-ROM terén látszik még lényegesnek tűnő különbség a két iskolafok között. A tanulói előadás és vita is lényegesen gyakoribb az általános iskolában, a fontosságukat nem vitatják a középiskolai tanárok sem. Úgy tűnik, mintha a középiskolában nagyobbak lennének a különbségek a fontosság és gyakoriság között. Még a legfontosabbnak tartott eszközök esetében is jelentősebb a távolság. Az általános iskolai gyakorlatban a fontosság és gyakoriság csak kevés helyen távolodott el egymástól (különösen a CD-ROM és az internet esetében); a térképhasználat, a magyarázat, a feladatok és a beszélgetés, amelyek a sorban a legfontosabbak voltak, egyúttal a leggyakoribbak is a történelemtanárok szerint az általános iskolai tanórákon.

Az általános iskolai adatok azt mutatták, hogy a magyarázat fontossága és gyakorisága összefüggött a végzettséggel. Az egyetemet végzetteknél fontosabb, és a gyakorisága is nagyobb. A forrást is az egyetemet végzettek használták gyakrabban a tanórákon, mint az alacsonyabb végzettségűek az általános iskolai tanárok közül. Itt nem használhatjuk a végzettséget az összehasonlításhoz, de nyilvánvaló, hogy ebben a mintában több az egyetemi végzettségű kolléga, mint az általános iskolában tanítók között. Elképzelhető, hogy a két eszköz szerepének értékelésében itt is van szerepe a végzettségnek, de a középiskolában a forrás használata amúgy is nagyobb jelentőségű.

  18.a ábra
Az általános iskolai történelemtanítás eszközei

  18.b ábra
A középiskolai történelemtanítás eszközei

A CD-ROM a legnagyobb tantestülettel működő iskolákban fontosabb és gyakoribb, mint a kisebbekben. A múzeumlátogatás a megyei jogú városok, a tanulói előadás és a térképhasználat az egyéb települések iskoláiban lényegesen gyakoribb, mint a fővárosban (22. táblázat).

22. táblázat • Néhány eszköz használata a középiskolai történelemtanításban település szerint

Eszköz	Főváros	Megyei jogú város	Egyéb település
Múzeumlátogatás	2,76	2,80	2,44
Tanulói előadás	3,20	3,24	3,51
Térkép	4,36	4,63	4,78

Érdekes összefüggést fedeztünk fel a tankönyvválaszték, illetve a taneszközválaszték megítélése és néhány eszköz tanórai használatának gyakorisága között.

23. táblázat • A tankönyvválaszték megítélése és az eszközhasználat

Tankönyvválasztékról mondott vélemény	A tanórákon való alkalmazás gyakorisága
	Játékfilm	Térkép
Hiányos	2,38	4,56
Megfelelő	2,30	4,70
Bőséges	2,45	4,65

24. táblázat • A taneszközválaszték megítélése és az eszközhasználat

Taneszközválasztékról mondott vélemény	A tanórákon való alkalmazás gyakorisága
	Tanulói előadás	Videó
Hiányos	2,97	3,09
Megfelelő	3,45	3,12
Bőséges	3,59	2,89

Látjuk, hogy a táblázatokban szereplő eszközök tanórai használatának gyakorisága és a tankönyv-, illetve taneszközválasztékról alkotott vélemény között összefüggést találunk: minél gyakrabban használják a kollégák a felsorolt eszközöket, annál jobb a véleményük a taneszközválasztékról.

Összefoglalás

A frontális módszer aránytalanul gyakori alkalmazása, a differenciálás elhanyagolása a középiskolai történelemtanítást ugyanúgy jellemzi, mint az általános iskolát. A források használata itt valamivel gyakoribb, de még itt is messze van attól, amennyire a kollégák fontosnak tartanák a használatát. A frontális munkaszervezés az általános iskolában inkább a szemléltetésre használható eszközök (a fólia és transzparens, bemutató táblák, térképek) iránti igény növekedésével járt együtt. A középiskolában – a szakiskola kivételével – ezek közül csak a térkép jelentős eszköz, de ez nem a tanulásszervezés változásának, hanem egy kevésbé szemléltető, sokkal inkább fogalmakra épülő történelemtanításnak egyik – eléggé szembeötlő – jele.

A középiskolai történelemtanítás általában jóval kevesebb eszközzel dolgozik, a CD-ROM kivételével kevésbé használja a rendelkezésére álló eszközöket, mint az általános iskola. Sajnálatos módon olyan verbális eszközökkel kapcsolatban is ez a helyzet, mint a beszélgetés vagy a vita, amelyek pedig ezen a fokon nagyon fontosak lennének.

A középiskolai történelemtanárok inkább használják a számítógépet, és szívesebben is vennének részt ezzel kapcsolatos tanfolyamokon, mint általános iskolai kollégáik. A tankönyvi választékkal kapcsolatos véleményük megegyezik az általános iskolában gyűjtött adatainkkal: alapvetően megfelelőnek tartják a választékot. A taneszközpiacot kevésbé gazdagnak látják, de ezt is megfelelőnek gondolják. A legfontosabb tankönyvi szempont, amelyet iskolatípustól függetlenül kiemeltek, a tankönyvek tanulhatósága volt. Meg kell jegyeznünk, hogy a legtöbb tankönyvvel kapcsolatos problémát a szakiskolában dolgozó kollégák jelezték.

Az értékelési eszközökre csak a középiskolában kérdeztünk, de valószínű, hogy hasonló választ kaptunk volna az általános iskolában is. Az értékelés szervesen összefügg a tanítással. A tanári magyarázat monopóliumára épülő frontális tanításhoz leginkább illeszkedő értékelési formák a szóbeli felelet és a dolgozat, röpdolgozat.