A tantárgyak helyzete

Csala Istvánné Ranschburg Ágnes

A történelem tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai¹

A tantárgy helyzete a tantárgyi modernizációs folyamatban
Tartalmi, módszertani változások a kilencvenes évek tartalmi szabályozási folyamataiban.
A NAT-tól a kerettantervekig

A NAT műveltségi területenként és szakaszonként fogalmazott meg fejlesztési követelményeket. Az Ember és társadalom műveltségterületen a képzési anyaghoz szorosan kapcsolódó követelményként az ismeretszerzési és feldolgozási, a kifejező- és az időben, valamint térben való tájékozódás képességeinek fejlesztését támasztotta. Előtérbe helyezte a mindennapi élet történetének tanítását. A műveltségi területek közös fejlesztési követelményei között kiemelte a kommunikációs kultúra fejlesztését. Hangsúlyozta, hogy nem enciklopédikus tudásra törekszik, hanem megelégszik a történelem úgynevezett mérföldköveinek megtanításával. A tananyag arányait is a tudományos normák szerint állapította meg: a magyar történelem tanítását kiemelte ugyan, de a tananyag hozzávetőleg ötven százalékban egyetemes történelmi méretekből állt. A módszerre vonatkozóan nem tartalmazott előírást. Hangsúlyozta, hogy nem tanterv a szó hagyományos értelmében: ellenőrzési, értékelési követelményeket sem tartalmazott. Ezeket - csakúgy, mint az óraszámokat - a helyi tanterveknek kellett megfogalmazniuk (CSALA 2001 b).

A korábbi ismeretanyag átválogatása és a tudományosan megalapozott ismeretanyag kijelölése mellett a történelem tárgyat a társadalomismereti, emberismereti stúdiumokkal egy közös keretbe foglalta. Ez az újonnan kijelölt tartalom mindemellett nem különbözött lényegesen a megelőzőtől, kronologikus rendje is megmaradt. Jelentős változás volt viszont az, hogy a rendszeres történelemtanítást a 7. évfolyamon kezdte, az 5 - 6. évfolyamon történetekkel és képességfejlesztéssel készítette elő a tanulókat erre.

A kerettanterv jellegéből következően minden képzéstípusra külön fogalmazza meg céljait és követelményeit.
Az általános iskola 5 - 8. évfolyamán az alkalmazható tudás gyarapítása és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése kiemelt célok területén lehetnek feladatai a történelemoktatásnak is.
A középfokú oktatásban a tanterv megkülönbözteti a gimnázium, a szakközépiskola és a szakiskola képzéstípusait. A gimnázium feladata a felsőfokú tanulmányokra vagy munkába állásra való felkészítés. A szakközépiskola célja ugyanez, de kiegészül a szakmai képzés megalapozásával. A képességfejlesztés - ezen belül is főleg a gondolkodási képesség fejlesztése -, a személyiségfejlesztésben az identitástudat erősítése és a polgári magatartásra, szerepre való felkészítés mindkét iskolatípusban szerepel. Mindkét területen sokat tehet a történelem tanítása. A szakiskola célja a felkészítés a munkába állásra, illetve az alapműveltségi vizsgára, esetleg a fenti két képzéstípus valamelyikébe való bejutásra (a 2. évfolyam sikeres befejezése után). A történelem (itt történelem és társadalomismeret) óraszáma 74 mindkét évfolyamon, akárcsak a többi középiskolában. Célja azonban más, a nemzeti történelem tanításán keresztül az identitás erősítése és az állampolgári szerepre való felkészítés. (A történelem óraszáma a gimnáziumban és a szakközépiskolában is csak 2. évfolyam végéig azonos.)

A fejlesztési követelmény ugyanaz mindhárom képzéstípusban, a belépő tevékenységformák és az ismeretanyag azonban jelentősen eltér a szakiskolában a másik két iskolatípusra előírttól. A kerettantervben tantárgyak vagy modulok és nem műveltségi területek szerepelnek. Teljesen autonóm történelemtantárgyról csak a gimnáziumban lehet beszélni. Az általános- és szakközépiskolában az állampolgári ismeretek úgy épülnek a követelmények közé, ahogy ez korábban is szokásos volt: az utolsó évig nem jelent változást sem a tananyagban, sem a fejlesztési követelményben. A szakiskolában a teljes alaptantervi társadalom- és állampolgári ismeretanyag a történelem része. A történelem pedig (a tantervi cél szerint is) szinte csak nemzeti történelem.

A kerettanterv fejlesztési követelményként és módszerként is megfogalmazza, hogy "a tanulók megszerzett tudásukat (...) problémák megoldásában, konfliktusok kezelésében is alkalmazzák, döntésképességüket szervezett gyakorlatokban és spontán élethelyzetekben is érvényesítik". (Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei, 138. o.)
Ennek megfelelően a mindennapi élet és életmódtörténet tanítása az alap- és középfokú oktatásban - a szakiskolák kivételével - mindenütt külön tanegységként is szerepel.

A tanterv a tanítási módszerre vonatkozóan is tartalmaz előírásokat. A kommunikáció például a tanulási tevékenység során módszerként is bizonyos szerepet kap. Az életkori jellemzők figyelembevétele mellett az aktív részvételt igénylő ismeretszerzési módok arányának növekedését emeli ki a kerettanterv. Hangsúlyozza azt a már az 1978-as tantervben is érvényesített tényt, hogy a 10 - 12 évesek konkrét, képi szemléletét 13 éves kor körül váltja fel a fogalmi gondolkodás. A NAT fejlesztési követelményeiben felsorolt mintafeladatok helyett a kerettantervekben Belépő tevékenységformák címszó alatt teljességre igényt tartó felsorolás van: pontosan milyen tevékenységeket kell végeztetni a tanulókkal ahhoz, hogy a követelmények teljesíthetők legyenek.
A felsorolt tevékenységeket az alaptanterv követelményeiben is szereplő, fejlesztendő képességekhez kötve írják le.
A továbbhaladás feltételei minden évfolyam követelményeinél külön csoportosításban szerepelnek. Ezek általában mérhető követelmények, így alkalmasak arra, hogy az oktatási törvény által előírt tantárgyi értékelési, minőségbiztosítási záradék (amelyet 2001 szeptemberéig kellett elkészíteni) alapjául szolgáljanak (CSALA 2001 b).

Milyen szemléleti változást hozott a kerettanterv a tantárgy életében

A kerettantervek megtartották

• a NAT-ban megjelent korszerű (arányaiban is) tudományos tartalmat (kivéve a szakiskola esetében),
• a képességfejlesztést (a fejlesztési követelmények mindegyik képzéstípusban megegyeznek a Nemzeti alaptanterv követelményeivel),
• az életkori sajátosságok figyelembevételét,
• a tananyagcsökkentés szándékát,
• a jelenismeret jelentőségét,

Új a kerettantervben, hogy

• a történelemtanítás kezdete újra az 5. évfolyam, a tanterv ismét koncentrikus felépítésű,
• az iskolatípusonkénti célok, funkciók figyelembevétele,
• a NAT-ciklusok helyett az évfolyamonkénti szabályozás,
• műveltségi területek helyett tantárgyak, illetve modulok szerepeltetése,
• a jelenismeret elmélete teljesen a középfokra került.

A kerettanterv problémái
Nem adaptálta azokat a szemléleti változásokat, amelyek a történettudomány nyomán a nyugati történelemtanításban már végbementek (lásd: Milyen változásokra, fejlesztésekre lenne szükség a tantervi szabályozásban?).

• A képességfejlesztés időigényes viszont a tananyag nagy. Ez nem annyira a tanterv, mint inkább a gyakorlat hibája, többek között a felvételi követelmények, a módszertani hiányok, a konzervativizmus következménye.
• A szakiskolában a fejlesztési követelmény ugyanaz, mint a többi középfokú képzéstípusban, a belépő tevékenységformák és az ismeretanyag azonban jelentősen eltér. Ez irreálissá teszi az átjárhatóságot az iskolatípusok között, az alapműveltségi vizsga történelemkövetelményeinek teljesítését (egyetemes történelem nincs).
• A képességek fejlesztési követelményeihez előírt tevékenységformák nem eléggé végiggondoltak; előfordul a tevékenységformának összemosása a kívánatos gondolkodási művelettel vagy a tevékenység körülményeivel, tárgyával, csakúgy, mint az, hogy az adott tevékenységformával nem az adott helyen szereplő képesség fejleszthető.
• A tevékenységformák megválasztásánál nem kellően végiggondolt az egyes szintek közötti fokozatosság. (Egyedül a konkrét és fogalmi gondolkodással kapcsolatos meggondolást érvényesíti a tanterv ezen a téren.)

Milyen változásokra, fejlesztésekre lenne szükség még a tantervi szabályozásban

Egyetértünk azzal, hogy történelemtanításunk "tematikája még mindig inkább a 19. és a 20. század szükségleteit tükrözi, mint a 21. századét (...) inkább politikai eseménytörténet, mint állampolgári nevelés". (SZEBENYI - VASS 2001, 41.)

A felsorolt problémák közül az első a korszerű szemléleti változások érvényesítése. Ehhez fontos volna a tartalom átgondolása a következő szempontok szerint:

• az egyoldalú államorientáció helyett a népek története is jelenjen meg benne;
• a háborúk, az erőszakos események aránya csökkenjen a tananyagban;
• kapjon nagyobb teret a kultúra, a művészettörténet;
• kapjanak nagyobb szerepet a kulturális kisebbségek.

Kétségtelen, hogy mindez tovább növelné a történelemtanterv tartalmát. Szándékosan a tartalom és nem a tananyag kifejezést használtuk; a felsorolt tartalmak "beemelése" csak úgy képzelhető el, ha nem jelent feltétlenül megtanulandó ismeretet a diák számára. A nyugat-európai történelemtanítás a kontroverzitás fogalmával fejezi ki azt a tartalomban és módszerben is megnyilvánuló szemléletet, amely igényli és lehetővé is teszi, hogy fontos témák bekerüljenek a tartalomba, anélkül, hogy tovább növelnék a tananyagot.

"Mivel az iskolai történelmet a »nyertesek írják«, ezért nagyon fontos, hogy megjelenjenek azok a vélemények, szempontok, gondolkodási struktúrák, érvek stb., amelyek »ellentétesek« (controversial) a többségi csoport véleményével. A legtöbb országban (...) a kontroverz témák nem szerepelnek az oktatásban. Az országok többségében hagyományosan, »konzervatív« módon tanítanak. (...) a kontroverzív szemléletű történelemtanítás szükségképpen multiperspektívikus megközelítést jelent. Ebben nagy szerepet játszanak a források. Maga a forráselemzés azonban nem elegendő ahhoz, hogy a tanítás kontroverzív legyen. (...) legalább annyira fontos, hogy a források sokfélék és ellentétes beállítottságúak legyenek." (DÁRDAI 2002)

Szebenyi Péter szerint a tartalom korszerűsítésének akadályát jelenti nálunk a "a pedagógiai inercia (a megszokotthoz való ragaszkodás), a közoktatás-politika szabad piaci szemlélete (az iskola mindenkinek azt szolgáltassa, amit a "kliens" - a szülő - kíván), a posztmodern pedagógiai szemlélet (...), a tartalomtudást háttérbe szorító oktatáselméletek (...) és újabban a radikális konstruktivizmus is". (2001. 42.)

Az utolsó három kibontása meghaladná ennek a tanulmánynak a kereteit, az első két helyen említett problémához azonban fűzünk egy-két megjegyzést. A megszokotthoz való ragaszkodás nemcsak a tartalom terén jelent konzervativizmust, hanem az ezzel szorosan összefüggő tantervi kérdésekben is. Sem a NAT, sem a kerettanterv nem szakított a korábbi kronologikus tantervi felépítéssel, "folyamatológia" maradt a történelemtanításunk, ahogy Foki Tamás szellemesen nevezi. A kontroverzitás, a multiperspektivikus feldolgozás a gyakori diakrón és szinkrón vizsgálatok alkalmazását kívánja meg. A hossz- és keresztmetszeti, vagy ha úgy tetszik, mélységelvű tanításhoz bizonyosan jobban illeszkedne egy spirális tanterv vagy lazább tantervi előírás. Valószínűleg igaza van Foki Tamásnak, amikor úgy látja, hogy a problémacentrikus, spirális tanterv nem lenne bevezethető nálunk, ellenkezne a hagyományosan kronologikus felépítésre támaszkodó beidegződésekkel (FOKI, 2002).

"A közoktatás-politikai szabad piac szemlélet" kapcsán Ujvári Pál háttértanulmányából idézünk, aki szerint "míg korábban a történelem bizonyos egyetemekre, főiskolákra a bejutás kulcsát jelentette, most a felvételnek számos más, az anyagiaktól függő lehetősége is megnyílt". Ez azt elővételezi, hogy tárgyunkban az elsősorban a felsőoktatási felvételik által motivált piaci szemlélet egyre inkább megengedné a tananyagcsökkentést.

A tantárgyat érő kihívások

A történelem tantárgy érthető módon rendkívül érzékeny minden társadalmi-politikai változás iránt. A NAT évében, 1995-ben végeztünk egy vizsgálatot ezer fős országos reprezentatív pedagógusmintán, amelynek keretében többek között arra is kértük a megkérdezetteket, hogy 130 (társadalmi, gazdasági és politikai) fogalmat osztályozzanak a tananyagban játszott szerepük szerint. Az osztályzatokat összehasonlítva egy véletlenszerűen kiválasztott nap újságjaiban történt említéseik számával kiderült, hogy a pedagógusok pontosan követték a tömegkommunikáció értékrendjét. Mivel az aktuális politikai érdeklődés sokszorosra növeli egyes fogalmak hírértékét, míg a pedagógusok osztályzatai egyesével, a nekik megfelelő újságbeli említések több mint háromszorosukra növekedtek. Vagyis, ami a pedagógusok szerint elégséges, az újságokban körülbelül nyolcas és a tanárok hármasának az újságok huszonhatosa felel meg és így tovább. Az összefüggés nem lineáris és visszafelé is működik: amit a tömegkommunikáció sokszor említ, azt a tanárok is fontosabbnak ítélik (1999 a).

Vannak nem tantárgyspecifikus kihívások, amelyek általában az oktatást érik. Ezek feltétlenül jelentkeznek tárgyunk oktatása terén is, némelyik hangsúlyosabban is, mint másutt. Ilyenek Jakab György A történelem tanítása az ezredfordulón című írásában felsoroltak: a társadalmi elvárások megváltozása, az iskolai információ- és szemléletformálás monopóliumának megszűnése vagy csökkenése, az ismeretátadás és képességfejlesztés arányának és a tanárszerepnek a megváltozása. Ezek az általános kihívások a történelemben éppen annak rendkívüli érzékenysége miatt nagyobb hatásúak lehetnek, mint más tantárgyakban (JAKAB 2000 a.).

Az iskolával szembeni társadalmi elvárásokat értékek motiválják, a társadalom pillanatnyi értékhierarchiáját közvetítik. Napjainkban egyre inkább előtérbe kerülnek a pragmatikus szempont. Ujvári Pál ennek tulajdonítja a tárgy folyamatos presztízsveszteségét. Az egyre inkább polarizálódó társadalom felsőrétegei számára a tantárgyat elvesztette a továbbtanulás miatti jelentőségét, (...) a "lentiek" értékrendjébe, hozott készségeibe (írás-olvasás, figyelem, kitartás), magatartásformáiba pedig egyre kevésbé illik bele a történelem ismeretének igénye s az azt közvetítő történelemtanítás" (UJVÁRI 2002). Ez a hatás sem tantárgyspecifikus, a nyelvek és informatika kivételével valószínűleg minden hagyományos tantárgy számára egyformán kihívást jelent.

Kifejezetten a történelemtanítást érő kihívások: a történettudomány, a tantervelmélet és a metodika hatalmas változásai "megrendítették a történelemtanítás egész rendjét" (FOKI 2002).

A történettudományban végbement változások a múlt század utolsó harmadától kezdve sürgettek egy más szemléletű, struktúrájú történelemtanítást.

• Az ún. hosszú időtartam alatt lezajló változások figyelembevétele az alapstruktúrák, például a kultúra, az életmód vizsgálata felé fordította a figyelmet.
• A politikaorientáció helyét felváltotta az emberorientáció, amelynek folytán a politikai történések helyett a gazdasági, kulturális, mentális változások vizsgálata került a történelem homlokterébe.
• A lineáris teleologikus történelemfelfogás megrendült, miután a tények talaján feltárható egyetlen történelmi igazság megkérdőjeleződött.
• A jelenkori társadalmi jelenségek fontosságának felismerése összefügg az egyedi jelenségek értékének növekedésével (mikrotörténelem), új témák vizsgálatával (pl. nők, gyerekek, alullévők stb).

Míg a paradigmaváltás Nyugat-Európa országaiban a történettudomány után a történelemtanításban is végbement, Magyarországon a történettudományban és 1995-ig a NAT révén a történelemtanításban is csak a tartalom korrekciója, tudományos helyreigazítása zajlott. (Az új tartalmak jelentős része még nem került be a tananyagba.)
A tantervelméletben új tantervi modellek születtek, amelyek jobban tudtak alkalmazkodni az új tartalmakhoz. A lineáris után a koncentrikus, majd a spirális tanterv jelent meg. Az új történelmi tartalmaknak ez az utóbbi felelne meg leginkább. Nálunk koncentrikus a kerettanterv felépítése de (a spirális tanterv valószínűleg elfogadhatatlan lenne a tanártársadalom számára).
A metodika fejlődésében bizonyára jelentős szerepe van annak, hogy a különböző képességekkel és tudással rendelkező tanulók hatékony oktatását csak a differenciálás módszereinek alkalmazásával lehetett elérni (minden forrás megerősíti, hogy a magyar történelemtanítás módszertani kultúrája szegényes) (FOKI 2002).

Motivációs bázis, tanulási életpályában betöltött szerep

"A történelemtanárok (...) megvédték korábbi iskolai presztízsüket és pozícióikat." (JAKAB 2000 b)
Mások szerint a megőrzött pozíció már csak látszólagos. Igaz ugyan, hogy a tárgy óraszáma nem csökkent és kötelező vizsgatárgy maradt az érettségi és az alapműveltségi vizsgán egyaránt, de a presztízse folyamatosan csökken.
Válságosnak ítéli meg a történelem tantárgy helyzetét Knausz Imre, szakadéknak látja a tárgy tartalma és a történettudomány, a történelemtanítás és a mai kultúra, ezenbelül az ifjúság kultúrája között meglévő távolságot.

"A történelemnek (...) többféle érvényes olvasata létezik. (...) Tény, hogy ma már nem arról van szó, hogy világnézeti beállítottságtól függően választani kell a történelem különböző olvasatai között, hanem arról, hogy egyik sem érvényes önmagában, azaz általában vagyunk szkeptikusak minden dramaturgiailag megkomponált történelmi cselekménnyel szemben.

(...) Ma világosabb, mint bármikor, hogy a történelem sokkal több, mint amit az iskolában tanítunk róla. (...) Ennek az adatbázis-orientált gondolkodásnak a fényében (...) kiderül, hogy a történelem ismert rendszerezései (elbeszélései) nem azonosak magával a múlttal: időlegesek és átjárhatóak.

Ugyanennek az átalakulásnak harmadik - és már pedagógiai - komponense annak felismerése, hogy nincs lezárt, befejezett tudás. (...) Ezek a szavak nem az iskola értelmetlenségéről szólnak, hanem egy szükséges funkcióváltásról: adatszerű ismereteknek egy előre rögzített készletét megtanulni ma már gyakorlatilag fölösleges, sokkal fontosabb, hogy a fiatalok megtanuljanak az információkkal bánni, azokat rendszerezni, tanulni, és nem utolsósorban, hogy érdekelje őket a világ, vagyis hogy kedvük is legyen mindehhez. (...)

A fenti három bekezdés konklúziója azonos. Az iskolának az a törekvése, hogy egy zárt logikába rendezett, architektonikusan felépített történelmi tudásanyagot származtasson át a tanulókra - anélkül, hogy ismeretszerző, -rendszerező és -alkalmazó képességeiket kimunkálná - igen nagymértékben anakronisztikus, és szakadék választja el korunk kulturális szükségleteitől. Különösen, mivel mindezt abszolút sikertelenül teszi." (2002)

Talán van időnk csökkenteni a szakadékokat (és feltétlenül ezt kell tennünk), mivel a történelem egyelőre "a kevésbé válságos tantárgyak közé tartozik. (...) A tantárgy megítélése, fogadtatása a diákok körében jó, az 5 - 6. évfolyamon különösen kedvelt, a 7 - 11 évfolyam között inkább stagnál, 12. évfolyamon inkább negatív" (FOKI 2002).
Foki Tamás a fővárosi diákokról rendelkezik informácókkal. A megyei szaktanácsadóknak ezt a kérdést nem tettük fel. (Ennek ellenére kaptunk egy olyan megjegyzést, hogy egyre kevésbé szeretik a gyerekek a történelmet.)

Szakmai, infrastrukturális kérdések

Megyei szaktanácsadói válaszok 1. Rész

Az országos helyzetről kialakítandó kép érdekében minden megyei pedagógiai intézetnek küldtem egy rövid, de informatív kérdőívet, arra kérve őket, hogy a történelem szaktanácsadó válaszoljon. (A kérdőívet egyébként Havas Péter szerkesztette a környezeti nevelésre vonatkozóan. Jász-Nagykun-Szolnok kivételével minden megyéből érkezett válasz.)
Az első kérdésben nyolc állítást kellett osztályozni, attól függően, hogy mennyire értenek egyet a tartalmával.
A nyolc állítás sorrendben:

1. A pedagógusok elégedettek a tantárgy kerettantervi tartalmával.
2. A pedagógusok elégedettek a tantárgy óraszámával.
3. A tantárgy kerettantervben rögzített fejlesztési követelményei reálisak és teljesíthetők az átlagos feltételek között.
4. A kerettantervben rögzített tanulói tevékenységek megfelelnek az életkori sajátosságoknak.
5. A tanuláshoz, tanításhoz minimálisan szükséges eszköztár rendelkezésre áll az iskolákban.
6. A tantárgy tanítása a szükséges mértékben elősegíti a tanulói képességek fejlődését.
7. A kerettanterv sok problémát okozott a helyi tantervek korrigálásakor.
8. A tantárgyi továbbképzések megfelelően biztosítják a pedagógusok felkészülését az újabb tanítási tartalmak és módszerek terén.

A leginkább azzal értenek egyet a megyei szaktanácsadók, hogy a pedagógusok elégedettek a kerettanterv tartalmával (1. ábra). Hasonlóan jó osztályzatot kapott az a két állítás is, mely szerint a tárgy tanítása a szükséges mértékben elősegíti a tanulói képességek fejlődését (4), illetve, hogy a kerettantervben rögzített tanulói tevékenységek megfelelnek az életkori sajátosságoknak (3,9). A legkevésbé azzal az állítással értettek egyet, hogy a tantárgyi továbbképzések megfelelően biztosítják a pedagógusok felkészülését az újabb tanítási tartalmak és módszerek terén (2,8). Ennél valamivel többen tartották elfogadhatónak azt az állítást, hogy a tanuláshoz, tanításhoz minimálisan szükséges eszköztár rendelkezésre áll az iskolákban (3,2). A nyolc állítás átlagos elfogadottsága 3,6 volt.

1. ábra

2. ábra

A megyék sorrendben: 1. Budapest, 2. Baranya, 3. Bács, 4. Békés, 5. B.A.Z, 6. Csongrád, 7. Győr, 8. Hajdu-Bihar, 9. Heves, 10. Komárom, 11. Nógrád, 12. Pest, 13. Somogy-Szatmár, 14. Szabolcs, 15. Tolna, 16. Vas, 17. Veszprém, 18. Zala.

A leginkább Nógrád (4,5), Veszprém, Somogy és Győr megye szaktanácsadói fogadták el az állításainkat (4). Fejér megye szaktanácsadója nem értékelt osztályzattal, de a szöveges értékelése alapján az átlagosan elégedett megyék közé sorolható. A legrosszabb osztályzatokat Vas (2,8) és Komárom (3,1) megyékből kaptuk.

A tantárgy óraszámával legkevésbé Vas megye szaktanácsadója elégedett (1). Kettest adott az óraszámmal kapcsolatos állításra Komárom és Bács-Kiskun megye. Zala megyében az általános iskolai tanácsadó négyessel, a középiskolai egyessel értékelte ugyanezt az állítást.

"A tanuláshoz, tanításhoz minimálisan szükséges eszköztár rendelkezésre áll az iskolákban" állításra senki sem adott ötös osztályzatot, kettessel értékelte Baranya, Bács-Kiskun, Heves és Vas megye is. A 7. állításra (A kerettanterv sok problémát okozott a helyi tantervek korrigálásakor) Csongrád, Pest és Szabolcs adta a leggyengébb osztályzatot. Ötöst egyedül Somogy megye szaktanácsadója adott. A 8. (A tantárgyi továbbképzések megfelelően biztosítják a pedagógusok felkészülését az újabb tanítási tartalmak és módszerek terén.) állítást egyessel értékelte Békés és Csongrád megye, kettessel Tolna, Szabolcs, Pest, Heves, B.A.Z, Bács-Kiskun, ötöst pedig senki sem adott erre.

A kérdőív többi kérdése nyitott volt. A 2. kérdésre a szaktanácsadók szabadon kifejthették a véleményüket arról, hogy megyéjükben mi(k) a tárgy tanításának legfőbb problémá(i)ja:
Ennek összesítésénél nem említjük a válaszadó megye nevét, csak a számokat. A problémacsoportokat aszerint rendeztük, hogy hány megyei szaktanácsadó tett említést róla.
A probléma után zárójelben lévő szám az említések számát jelzi.

1. Módszertannal kapcsolatosak: (16)
   • háttérbe szorul a képességfejlesztés (7)
   • nem elegendő a tanárok módszertani kultúrája (6)
   • frontális módszer és politikatörténet jellemző (3)
2. Taneszközökkel kapcsolatos: (10)
   • jó tankönyvek, taneszközök hiánya (falitérkép, transzparens, fóliák) (7)
   • tanterv, tankönyv és helyi sajátosságok megfelelő összehangolása (1)
   • tankönyvi tartalom-felvételi követelmény (1)
   • tankönyvek késése (1)
3. Óraszám/tananyag arányára panaszkodott: (8)
   • kevés óraszám (a követelményhez képest) főleg és 9 - 10. évfolyamon (3)
   • túlterhelt pedagógusok (2)
   • sok anyag (2)
   • felzárkóztatási órakeret hiánya (1)
4. Egyéb problémák: (6)
   • az iskolatípusok közötti átjárhatatlanság és főleg • ismeretátadásra használt pluszidő (1)
   • koncentráció hiánya (magyar és történelem) (1)
   • modulok tantervi beépítése (1)
   • a történelmet a tanulók már nem kedvelik (1)
   • a tananyag nem felel meg az életkori sajátosságoknak, több háttéranyagra (életmód stb) lenne szükség (1)
   • szabályozás késlekedése (1)
5. Továbbképzések hiánya: (kevés jelentkező) (4)

Veszprém (megye nem jelzett egyetlen problémát sem.)

Az egyéb problémák között említették a modulok tantervi beépítésének nehézségeit. Azt sérelmezik, hogy a hon- és népismeret modult néhány iskolában nem a történelemhez, hanem a vizuális kultúrához vagy a technika és életvitelhez kapcsolják. A történelem kedveltségének csökkenését ugyanitt azzal magyarázzák, hogy komoly olvasási gondokkal küzdenek a gyerekek. A szabályozás késlekedése miatt panaszkodó szaktanácsadó arra utal, hogy az érettségi rendelet és az útmutatók még nincsenek az iskolákban.

Látható, hogy az állítások osztályzatai összhangban vannak a problémák leírásával. Úgy tűnik, szerte az országban problémák vannak a módszertan terén. Hiába a kerettanterv fejlesztési követelményei, "a többség a módszertanilag konzervatív, a rutinszerűen is jól működtethető, hagyományos eljárásokat (tanári előadás, jegyzetelés, frontális munka, kérdve kifejtő módszer) alkalmazza (...)" (FOKI 2002).

"Az iskolák tárgyi feltételei átlagosnak mondhatók. A rendelkezésre álló eszközök választéka nem túl bő (írásvetítő, falitérkép, tankönyvek, számítógép), de minden iskolában voltak kisebb nagyobb bővítések e téren. Úgy tűnik, hogy az eszközfejlesztés tervezhetősége is biztosított (tehát évről évre van némi pénz erre a célra). Két terület külön kiemelést érdemel. Mindegyik helyen jónak találtuk a könyvtárak anyagát, az ott folyó szolgáltatásokat. A könyvtári anyagok bővítése, a történelemtanításban való felhasználásának lehetőségei is biztosítottnak tűntek. Sajnos ez nem mondható el a számítógép használatáról a történelemtanításban. Zömében az egyetlen lehetőség e tekintetben (a könyvtárban használható) internet. (...)
A személyi feltételek is megfelelőek. Tárgyunkat megfelelő végzettségű kollégák tanítják. (...)
E téren a legnagyobb gondot a pályakezdők metodikai tapasztalatlansága okozza. Ezzel az iskola sem tud mit kezdeni, s csak a "vagy megszokik vagy megszökik" nem túl korszerű szemléletével vesz tudomást a problémáról. (...)
A látott órák alapján megállapítható, hogy a kollégák elsősorban a frontális munkaformát tartják alkalmasnak. Zömében átgondolt, igényes tanári magyarázat, a vázlatírás, illetve jegyzeteltetés szűk módszertani lehetőségei jellemzik a frontális munkát. Forrásrészleteket inkább csak szemléltetési célokkal, mintsem a feldolgozás igényével mutatnak be. Az elhangzott kérdések többnyire a történelmi tények felidézését, a már megtanult, megoldott problémák, következtetések reprodukálását igényelték. Természetesen a fentiektől eltérő, igényes képességfejlesztő órákat is láttunk. Mindenesetre a diákok fejlődése érdekében kívánatos lenne, ha nagyobb teret kapna a tanulók önálló vagy részben önálló tevékenysége (pl. a források vagy más ismerethordozók, képek, térképek elemzésében, a problémamegoldásban). Kollégáink körében jól érzékelhető azonban, hogy a tanulók tevékenykedtetése nem egyszerűen csak elhatározás kérdése. Ez a munkaforma más eszközöket igényel, más, megújult módszertani eszköztárat kíván. A jelen körülmények között megvalósíthatatlannak tartanak többféle munkaformát, mert nagy az anyag és kevés az idő, ráadásul az érettségi és a felvételi követelményei lehetetlenné teszik a másfajta (fejlesztő) anyagfeldolgozást." (FOKI 2002)

Szemlélet, módszertan

A módszertani szegénység magyarázata:

"a.) Az első és legfontosabb ok talán a felsőbb iskolai szint visszafelé szabályozó szerepében jelölhető meg.

b.) A még mindig zajló viták a tartalomról (mit tanítsunk?) elterelik a figyelmet arról, hogy hogyan tanítsunk. (...) nincsenek óralátogatások (legfeljebb az iskolavezetésé, de ő többnyire nem kompetens szakmódszertani kérdésekben), nincs hagyománya annak, hogy a pályakezdő pedagógust mentorálni kell (minek, hiszen az ő tartalmi tudása a legfrissebb).

c.) Vagyis a pedagógus elismerésében, előmenetelében ezek a szempontok (hogyan tanít) jóval kevésbé (vagy egyáltalán nem) számítanak.

d.) A tanárok hajszoltsága és közismert anyagi helyzete miatt az akkreditált továbbképzések (melyeknek egy része eleve módszertani, gyakorlati jellegű) iránti érdeklődés radikális csökkenéséről lehet hallani. Kivételt a szakirányú, a diplomát adó képzések jelentenek, de sajnos ezek - mivel a felsőoktatás keretében zajlanak - alig segítenek a módszertani kultúra megújításában.

e.) A felsőoktatás keretei között zajló módszertani képzés (...) erősen elméleti jellegű." (FOKI 2002)

A megyei szaktanácsadói felmérésben gyűjtött adataink teljes mértékben alátámasztják a fővárosban tapasztaltak alapján megfogalmazottakat.

Innovációk

Knausz Imre weboldalán olvashatunk az Ariadne-projektről (2001), melynek új tartalmai az életmódtörténet, történeti ökológia, mélységelvű tananyag, integráció (jelenismeret, média, művészetek, irodalom, emberismeret, etika). Alkalmazott módszerei: a dráma, a csoportmunka, a forráselemzés, a vizualitás (helyszíni munka, képelemzés, kézművesség, rajz), a projekt, a számítógép, a felfedezés és kutatás. Nem tudható, hogy mennyire gyakorlat és mennyire tervezet ez. Mindenesetre felhívja a figyelmet arra, hogy alkalmazásához szükséges a tananyag mennyiségének, a tanári tekintély kérdésének és a fegyelemnek az újraértelmezése.
Foki Tamás szerint a sok töredékesen elkészült taneszköz "bizonyítja", hogy voltak kezdeményezések, amelyek "a finanszírozási lehetőségek változása, az idő hiánya, a gyakori irányváltások következtében" félbeszakadtak. Szerzőik "elkedvetlenedtek". Az OKI felhívására történelemből egyetlen innovátor sem jelentkezett. Az Új Pedagógiai Szemle hasábjain és másutt is találkozhatunk olyan írásokkal, amelyek innovációt sejtetnek.

Taneszközök helyzete

Tankönyvek

A tankönyvekkel kapcsolatos nemzetközi helyzetre vonatkozóan Fischerné Dárdai Ágnest idézzük:

"A II. világháború után rendszeressé váló UNESCO-szemináriumok és tankönyvegyeztető konferenciák legfőbb mai eredménye, hogy a legtöbb európai ország tankönyvjóváhagyó szempontsorában kihagyhatatlanul szerepel az, hogy a tankönyvek más népekkel, fajokkal, etnikai csoportokkal, vallásokkal stb. szemben nem tartalmazhatnak diszkriminatív állításokat, forrásokat, képeket.
(...) 1965-ben az Európa Tanács két határozatot hozott, melyekkel szélesebb alapokra helyezte tankönyvjavító munkáját. Egyrészt egy dokumentációs központot hozott létre Hollandiában, mely a földrajzkönyveket gyűjtötte, másrészt a braunschweigi nemzetközi tankönyvintézetet "az Európa Tanács tankönyvcentrumává" minősítette." (DÁRDAI 2002)

Tankönyv-értékelési szempontok

A történelemtankönyvek nemzetközi megítélési szempontjai:
szaktudományos, pedagógiai, nyelvi és külső design (DÁRDAI 2001).

A szaktudományosság azt is jelenti, hogy a szerzőnek nyilvánvalóvá kell tennie, hogy az ő látásmódjában leírt történelem csak egy és korántsem az egyetlen interpretáció. Fontos a társadalmi, művészettörténeti témák előtérbe kerülése, a nemzeti és az egyetemes történelem aránya, a lokális történelem, a regionalitás szerepe, a korrekt terminológia és sokoldalú (szinkrón és diakrón) korkép. A pedagógiai szempont röviden úgy foglalható össze, hogy a tankönyv ne csak frontális tanításra legyen alkalmas.

A Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata három szempont figyelembevételét javasolja: a tartalmat, a módszert és az esztétikát. Feltételezzük, hogy a nyelvi megformálás szempontja a tartalom címszó alá került és nem maradt ki teljesen.

A mai tankönyvhelyzet

"Igaz ugyan, hogy a tankönyvpiacot még a tényközpontú tankönyvek túlsúlya jellemzi, de megjelentek a képességfejlesztő taneszközök is.
Pozitív az is, hogy a választék letisztulása után ún. tankönyvcsaládok alakultak ki (egy-egy kiadó adott iskolatípusra, vagy iskolafokozatra elkészített tankönyvei). Ezek szerencsére komplex taneszközök, vagyis a tankönyv mellett munkafüzetet, forrásgyűjteményt, feladatlapot is tartalmaznak. Változatos atlaszkínálat áll az oktatás rendelkezésére. A helyzet az általános iskola esetében jobb, a középiskolai kínálat javulása részben a kerettanterv, de főleg az érettségi követelmények következtében várhatóan felgyorsul. Sokat fejlődött a tankönyvek technikai kivitele (színes képek, térképmellékletek). A könyvek feladatokat, kérdéseket tartalmaznak, bár ezek differenciáltsága nem mindig kielégítő (ugyanaz elmondható a munkafüzetekről, feladatlapokról is, dominálnak az ismeret- és megértésszintű, többnyire zárt végű feladatok)" (FOKI 2002)

Ujvári Pál néhány átfogó megállapítása:

1. A tankönyvek többnyire a tudományos eredményeknek megfelelő tananyagot közvetítik, a természetes késéstől a tankönyvíró tájékozottságától, érdeklődésétől függően.
2. Valamilyen módon elkülönítik a törzs- és a kiegészítő tananyagot, az előbbi azonban jóval bővebb szokott lenni, mint az a NAT-ból és a kerettantervből következne.
3. Tartalmi-funkcionális szempontból visszaszorulóban vannak a hagyományos, csak közlő típusú tankönyvek, s előretörőben a feldolgoztató, munkáltató tankönyvtípus (ezen belül a döntő többség munkáltató elemeket tartalmazó, de hagyományos alappal szerkesztett tankönyv).
4. A tankönyvek zöme a diákok összességéhez szól, egyéni vagy csoportos feldolgozásuk csak a beépített feladatok megoldásával lehetséges (a szerzői szándéktól függő mértékben).
5. Az iskolafokozatok (életkor) szerint legjobban a gimnáziumi és szakközépiskolai korosztályok vannak ellátva nekik megfelelő tankönyvekkel. Az általános iskolások sem panaszkodhatnak a választékra, de mintha a szerzőknek nem sikerülne megtalálni a kisiskolás korból kilépő és gyorsan érő 11 - 14 éveseknek megfelelő hangütést és formát. Különösen kirívó, hogy a 6 vagy 8 osztályos középiskolák alsó évfolyamain használt történelemkönyvek többsége az érettségi felé közelítő korosztálynak megfelelő nyelvezettel és terheléssel szembesíti a gyerekeket. Katasztrofális a szakmunkásképző iskolák helyzete: gyakorlatilag alkalmatlan könyvekből kellene megoldaniuk feladatukat.
6. Javul a könyvek kiállítása (szedés, tördelés, képek).
7. A mondatalkotás, a szóhasználat, nyelvhelyesség, stílus, helyesírás tárgyában: mintha az erre fordított figyelem visszaszorulóban lenne, a tanulás, az olvasás elméleti és gyakorlati kérdéseiben is jártas anyanyelvi lektor sokat segíthetne mind a szerzőknek, mind a felhasználóknak." (ÚJVÁRI 2002)

A modern történelemtankönyvnek három alaptípusa létezik. A leíró, elbeszélő jelleg dominanciája jellemzi Katona András szerint az Eötvös Gimnázium 6. osztályos tankönyveit. Ma már nem neveznénk modernnek az ilyen típusú tankönyvek. Teljesen indukcióra építettek (2) az AKG tankönyvei. A harmadik típusú tankönyv tulajdonképpen a kettő keveréke: munkáltató tankönyv. Ez a leggyakoribb napjainkban.
Sajnálatos, hogy a nyelvi szempont háttérbe szorul a tankönyvek megítélésében és a készítésük során is (a kettő valószínűleg összefügg).

Tankönyvrendelés

"Hogy egy iskola milyen kiadótól milyen könyvet rendel, azt kevésbé szakmai szempontok, inkább a megszokás és a véletlen döntik el." (UJVÁRI 2002)

Imre Anna adatai alapján az általános iskolák felső tagozatán 80%-ban a Nemzeti Tankönyvkiadó és kb. 10 %-ban az Apáczai Kiadó könyveit használják.
Valószínűleg nemcsak a véletlen, hanem a kiadók iskolai tankönyvbemutatói is hozzájárulnak a választáshoz. Ha csak a történelem tantárgy adatait nézzük, a kiadói összetétel a tankönyvek száma szerint: 49,2% Nemzeti Tankönyvkiadó, 15% Műszaki Könyvkiadó, 13% Korona, 6,7% AKG, Apáczai Kiadó 2,1%, a többin több kisebb kiadó osztozik (FEHÉRVÁRI 2000).

A legnépszerűbb tankönyvek

Nem ismerjük a pontos tankönyvforgalmi adatokat az egyes történelmi tankönyvkiadványok népszerűségével kapcsolatban. Abban reménykedünk, hogy azok a legnépszerűbb tankönyvek, amelyek a módszertani megújulást is lehetővé teszik. Ilyen a Nemzeti Tankönyvkiadónál megjelent II. és III. osztályos középiskolai történelemtankönyv, amelyet Ujvári Pál írt, és ilyen a Calibra Kiadónál 1998-tól megjelent négykötetes Művelődéstörténet, amely a KOMP-tantervhez kapcsolódik.

A befejezetlen múlt című tankönyvcsalád köteteinek mindegyike (sorozatszerkesztő Bihari Péter) "a szöveggyűjtemény-jellegen túl, (...) a sokirányúan fejlesztő kötet magába zár egy hagyományos tankönyvet is." (UJVÁRI 2002)
Most olvashattuk egy gyakorló tanár véleményét a tankönyvekkel kapcsolatban (DOMOKOS 2001).
A leíró jellegű eddigi 4. osztályos tankönyvek (Salamon Konrád, ifj. Lator László és a Magyar Lajos Alapítvány tankönyvei) után a cikk szerzője örömmel fogadta a Műszaki Tankönyvkiadó A befejezetlen múlt sorozatának 5. és 6. kötetét és a Pedellus Kiadó XX. század tizenkettedikeseknek című tankönyvét. Előbbiben a sokféle szöveget, irodalomajánlatot, utóbbival kapcsolatban a kevés szöveget és magazinszerű szerkesztési módot emeli ki. A térképek, képek, források s politikusportrék lehetőséget adnak a csak érettségire készülők és az OKTV-re készülők felkészítésére is. A szerző szerint fájdalmasan kevés (...) a történelmi olvasókönyv, és nincs választék tanári kézikönyvekből sem.
A Törifórum levelezésében Knausz Imre ajánlotta az AKG új történelemtankönyv sorozatának 2. kötetét, amely "forrásközpontú, képességfejlesztő, mint az első".
Egy CD-t is a kollégák figyelmébe ajánl (Élet a polgárosodó Magyarországon).
A történelmi tematikájú CD-ROM-ok választéka, száma egyre növekszik. A gyakorlatban bevált, tudományosan megalapozott CD-ROM-ok közül kiemelhetjük az Enciklopaedia Humana Hungarica sorozatát (1 - 9.), amely lényegében átfogja az egész magyar történelmet. Hasonlóan hasznos a Magyar kódex művelődéstörténeti könyvsorozat köteteihez mellékelt egy-egy CD-ROM.

Egyre több a történelmi tematikájú videoanyag is.
Csakhogy:

Az említett eszközök mindennapi iskolai használatának feltételei a legtöbb iskolából hiányoznak, vagy csak töredékesen vannak meg. A történelemtanárok jelentős része még nem tudja használni a praktikus alkalmazáshoz nélkülözhetetlen multimédiás eszközöket. (...) A legtöbb iskola nem képes arra, hogy valamennyi vagy legalább néhány osztálytermét ellássa multimédiás eszközökkel a gyakorlati felhasználók számára azonnal működtethető módon. Ez egyrészt anyagi korlátokba ütközik (egy-egy átlagos szerkezet ára min. 500 000 Ft), másrészt vagyonvédelmi megfontolások miatt sem szívesen tennék meg a megromlott biztonsági helyzetű iskolákban. Ha viszont a multimédiás eszköz üzembeállítása jóval több időt vesz el, mint tényleges működtetése (nem beszélve a használat utáni biztonságba helyezésről), vagy egy-két felszerelt tanterem esetén bonyolult óracserékkel oldható csak meg az ilyen eszközökre épített óra, akkor a rendszeres használat lehetetlen.
Az internet-hozzáférés a legtöbb iskolában távolról sem tekinthető megoldottnak nagyszámú tanulót feltételezve. (UJVÁRI 2002)

A tantárgyak közötti összehangoltság

Mivel nem állt módunkban a helyi tantervek és a gyakorlat vizsgálata ebből a szempontból, csak a tartalmi szabályozásról beszélhetünk.

A kereszttantervi vonatkozások vizsgálata

A kereszttantervek szintjén látszanak az összehangoltság jelei. Különösen ki kell itt emelni a könyvtárhasználat és az informatika területét, de az ökológia, környezetvédelem is a preferált és kimunkált területek közé tartozik.
A rokon tantárgyak koncentrációs lehetőségeit javította a kerettanterv koncentrikus szerkezete, így tantervi szinten a kérdés valamennyire megoldott. (FOKI 2002)

Ugyanakkor a kerettantervben kiemelt jelentőségű "kommunikációs kultúra és a tanulási technikák megtanításával, fejlesztésével, gyakoroltatásával" Ujvári Pál szerint "sajnálatosan keveset törődünk - összefüggésben a módszertani eszköztár elszegényedésével" (2002).

Integrációs törekvések

Azáltal, hogy NAT nem határozta meg a tantárgyakat, szélesre tárta a kapukat a tantárgyi integráció előtt. Valóban, az OKI műhelyében számos integrált tanterv született, amelyek elsősorban az Ember és társadalom műveltségi területen belül adódó lehetőségeket használták ki: a történelmet az újonnan megjelenő társadalomismereti és emberismereti tudáselemekkel integrálva. Az integráció szinte mindig gyakorlati orientációt jelent, intenzívebb valóságvonatkozásokat, így elsősorban a kudarcokkal küszködő tanulók számára lehet hatékony alternatíva. Másfelől a modern társadalomtudományok bevonása révén egyben a történetírás újabb módszereinek figyelembevételét is lehetővé teszi (KNAUSZ 2002).

Nem tudható még, hogy a kerettanterv bevezetése hogyan érinti majd a megindult integrációs törekvéseket.
"Történelem nélkül társadalomtudományi nevelés valószínűleg nem lehetséges, de a társadalomtudományi nevelés anyaga nem csak történelem lehet. Ahol a nemzeti identitás kialakítása, fejlesztése a legfontosabb, ott azonban mindig a történelem a társadalom-tudományi nevelés alapja. A jelenben való tájékozódás legfőbb célját már nem önmagában a történelem, hanem a modern társadalomtudományok és a történelem együtt segíthet megvalósítani a társadalomtudományi nevelésben." (CSALA 1999 b).

Jakab György elismerve az integráció előnyeit, a veszélyeire is felhívta a figyelmet: "az önálló oktatási infrastruktúrával" (..) nem rendelkező tananyagok a gyakorlatban fokozatosan elveszítik önálló arculatukat, az ún. modultárgyakat pedig »bekebelezik« a nagyobb óraszámú integráló tantárgyak" (JAKAB 2000 a, 2.)
Az integráció két lehetőségét emeli ki: a tematikus történelemtanítás, azaz a történeti társadalomismeret az egyik és társadalomismereti modulok beépítése a történelem tananyagába a másik lehetőség.

Nemzetközi összehasonlítás
A tantárgy tanításának nemzetközi (főleg európai) tendenciái
Nemzetközi szervezetek

EUROCLIO (Az európai történelemtanárok egyesülete)

1993 áprilisában alakult meg az európai nemzeti és regionális tanárszervezetek tömörítő nemzetközi egyesület. Ma 40 ország kb. 60000 tanárát fogja át. A szervezet célját a történelemtanítás segítésében határozta meg. Ennek érdekében részt vesz bi- és multilaterális projektekben, az EUROCLIO tagok támogatásában. Habár nem tagadja a nemzeti történelem tanításának szükségességét, szorgalmazza a tanítás és a tankönyvek "európai dimenziójának" erősítését, továbbá szorgalmaz minden olyan vitát, kezdeményezést, amely a történelemtanítást helyét, szerepét, lehetőségeit vizsgálja az állandóan változó társadalomban és világban. A szervezet legközelebbi konferenciáját Prágában tartja Az etnikai, vallási és nyelvi kisebbségek tanításának és tanulásának kérdései Európában címmel.

A Történész Világkongresszus Történelemdidaktikai Szekciója - Oslo, 2000

A történész világkongresszusok történetében ez volt az első alkalom, hogy a történelem tanítása mint specifikus téma szerepelt a fő programok között. (...)

A történelemtanterv típusai Európában

Amikor Európában mindenhol jellemző lett az országos, egységes műveltségi keretek elfogadása, Szebenyi Péter a tantervek új felosztási szempontjának alapját az oktatásirányítás helyett magukban a tantervekben találta meg. A tanterv jellege alapján tananyag-, tevékenység-, illetve teljesítményközpontú tanterveket különböztetett meg. A csoportba sorolás kritériuma az lett, hogy mit tartalmaz a tanterv: a tanítandó tartalom tematikus felsorolását, a tanuló által végzendő tevékenységeket, esetleg a követelményszinteket, amelyeket a tanulóknak el kell érniük.
Az angol nemzeti tanterv a teljesítményközpontú tanterv tipikus példája, ahol a követelmények taxonomikus szintek szerint is rendezettek. Teljes módszertani szabadság mellett azt várja el, hogy az egyes szinteken meghatározott teljesítményekre tegyék képessé tanulóikat az angol iskolák. A követelmények három területre vonatkoznak (a történelem ismerete és megértése, a történelem értelmezése és forráshasználat). A kötelező iskolázás tíz évét négy szakaszra bontva minden szakaszhoz hozzárendeli a tanterv a követelmény teljesítésének meghatározott szintjeit mind a három követelményterületen. A mindennapi élet számos területe: lakás, ételek, művészet, egészség, tudomány, kommunikáció, hitek és szokások, közlekedés, háborúk (ebben a sorrendben!) szerepel a témák között. A General Certificate of Secondary Education (GCSE) vizsga ismeretanyaga a 20. századi Anglia és a világ történelme, vagyis minden tanulónak egy nem európai civilizációt is kell tanulnia. A GCSE vizsgák követelményei megegyeznek a tantervi követelményekkel (CSALA 1999 a).

A német tanterv tevékenységközpontú. Itt a tevékenység ajánlott, és semmit sem szól a tanterv arról, hogy pontosan milyen fejlesztést vár el az adott tevékenység eredményeként. A történelem céljai között azért jelentős szerepet kap a képességfejlesztés. Hangsúlyozza a tanterv az ismeretek szerepét is, különös tekintettel a kronológiai sorrendre, amelynek a »folytonosság éreztetése« célkitűzésben is van jelentősége.
A feldolgozási formák között gyakori a projektmódszer, a dokumentumok, diagramok, ábrák elemzése és utóbbiak készítése, adatgyűjtés, térképekkel való munkálatok és tanulmányi kirándulás (CSALA 2001 b).

A francia tanterv a harmadik típushoz tartozik: tananyagközpontú. A történelmet tantárgycsoportba (történelem - földrajz - állampolgári ismeret) helyezi: a földrajznak az identitás kialakulásához, erősítéséhez a világkép kialakítását, a történelemnek az emlékezetet kell szolgáltatnia. Fontos fejlesztési követelmény az ismeretszerzés (írásos, képi és a modern kommunikációs technikák használata), az összefüggések felismerése, analízis, szintézis, topográfiai képesség és kifejezőképesség fejlesztése, de kiemeli a tanterv az ismeretek jelentőségét is. Miközben a tanterv hangsúlyozza a tanári szabadságot a módszer terén, ajánlásként azért közli a legfontosabb módszereket is. A mélységi ciklusban a kutatást ajánlja fő módszerként és leszögezi, hogy nem kell enciklopédikus tudásra törekedni. (CSALA 2001 b).

Az angol, német és francia tanterv három különböző modellt képvisel főleg a feldolgozás módja alapján. A problémacentrikus angol (és amerikai) tanterv mellett azért képvisel külön típust a francia, mert rendezőelve a kronológia. A francia tanterv ezzel együtt képes a korszerű tartalmak befogadására: a linearitást szinkrónmetszetekkel és diakrón vizsgálatokkal egészíti ki. A német tanterv azért külön típus, mivel itt a kronologikus felépítést "megállók" lazítják fel és teszik lehetővé egy-egy fontos téma tárgyalását a folyamat közben. Ezt multiperspektivikus szemléletnek nevezhetjük, hiszen az anyagrészek feldolgozása során mindig törekszik a történelmi alternatívák megmutatására, az adott történelmi probléma sokoldalú (politikai, eszmei, társadalmi, gazdasági stb.) bemutatására. (FOKI 2002).

Mindegyik típus nagy teret ad a jelenismeretnek: Angliában a civic education, Franciaországban a történelem és a földrajz integrálásával, Németországban pedig az állampolgári ismeretek tanítására szánt külön órakerettel.
Mindegyik tanterv képességfejlesztő jellegű. A fejlesztés mérföldkövei mindenhol az ismeretszerző és -feldolgozó (az angol és francia tantervben kutatás), a topográfiai és kronológiai képesség. Mindegyik széles értelemben vett művelődéstörténeti anyagot használ, miközben külön is kiemeli az életmód, a mindennapi élet tanítását.
Az angol és francia tanterv ciklusokra vagy szakaszokra vonatkozó követelményeket határoz meg. A német tanterv évfolyamokra is lebontja a követelményeket.
A módszerre vonatkozóan általában a tanár szabadságát, az egyénhez való alkalmazkodást hangsúlyozzák a tantervek. Itt is kivétel a német tanterv, amely felsorolja az adott cél megvalósításához szükséges tevékenységeket.

A fenti elemzés summázatául Fischerné Dárdai Ágnes háttértanulmányából idézzük a nyugat-európai történelemtanítás jellemzőinek összefoglalását.

"1. A legtöbb európai országban az utóbbi két évtizedben a történelemdidaktika többé-kevésbé önálló tudománnyá fejlődött. (...) Kialakultak intézményei, tudományos társaságai, publikációs fórumai, szakmai kapcsolatai. (...)

2. Kikristályosodott a történelem tanításának általános célrendszere:

• az alternatívákban gondolkodás képességének a kialakítása
• problémamegoldó képesség kialakítása
• a más népek, vallások, kultúrák stb. toleráns elfogadása,
• annak belátása, hogy az emberek cselekedetei mindig idő-, hely-, és érdekfüggők
• annak belátása, hogy a történelem segítségével a ma jelenségei elemezhetőek
• annak megértése, hogy a hosszú távú trendek a múlttól a jelenen át a jövőig ívelnek
• annak megértése, hogy a változások és a fejlődés nem magától következik be, és hogy ehhez az egyén személyes hozzájárulása is szükséges stb.

3. A tananyag kiválasztásában új témák (nemzeti történelem egyeduralmának visszaszorulása, Európán kívüli területek, a nők és a gyermekek története, a környezet története témák növekedése) és új megközelítések (politika- és eseménytörténet visszaszorulása, társadalom, kultúr-, és mentalitástörténeti témák bővülése) váltak elfogadottá. A nyugat-európai tantervekben és tankönyvekben az a leglátványosabb változás, hogy az európai nemzetállamok politikatörténete helyett a különféle társadalmakban élő emberiség története került a tanítás középpontjába.

4. Mivel a történelem tantárgy óraszáma (szinte) mindenhol csökkent, nem volt arra többé lehetőség, hogy a klasszikus tudáskánont még újabb témákkal kiegészítsék. Ehelyett sor került a tananyag újrastrukturálására.

5. A kronologikus megközelítés mellett teret kaptak más (tematikus, szinkrón) megközelítések is, de a kronologikus elv létjogosultsága nem kérdőjeleződött meg. A tananyag elrendezésének új módszerei nyertek létjogosultságot, mint például a hosszmetszeti és a keresztmetszeti vizsgálat, az esettanulmány, illetve ritkábban a projektmódszer.

6. A tantárgyköziség erősítése, más tantárgyakban tanult ismeretek, készségek bevonása a történelemtanításba mint kívánalom szerepel a tantervekben, gyakorlati megvalósulása azonban nem problémamentes.

7. A történelem tanulmányozásának kívánatos metódusa a multiperspektivitás és kontroverzitás (mind az eszközökben, mind a tartalmakban és módszerekben).

8. A tanulók tevékenységének, önálló tanulásának, cselekvési kompetenciájuk kialakításának előmozdítása (...) előbbre való, mint a múlt eseményeinek puszta interpretálása (frontális tanítás)."

Kelet-Európa országaiban a legutóbbi időkig a társadalomtudományi nevelés legfontosabb területe a történelem maradt, amelyet a hazai történelem túlsúlya és legnagyobb részben a múlt tanítása jellemez. Az állampolgári stúdiumok - amelyeket, ha bevezetnek is, nem biztos, hogy a történelemtanárok valóban tanítják - többnyire normatív jellegűek. (CSALA 1999 a.)

A tantervekben egyre több az adat, és nem látszik elmozdulás az életmód, a művészettörténet, a társadalomtörténet irányába. Ez összefügg azzal, hogy annyi év tabuiról most mindenhol el akarják mondani az igazat. A fiatal kelet-európai államokban az is hozzájárul az adattúltengéshez, hogy nemzeti létüket most adatok tömegével legitimálják. Nem elhanyagolható az okok között a nyolcvanas évektől a térségben mindenhol erősödő nacionalista típusú történelemszemlélet sem. A lakosságot a jogtudat, az állampolgári ismeretek hiánya jellemzi.

Összevetés a magyar tantervi szabályozással

A magyar kerettanterv célkitűzései nem maradnak el a legkorszerűbb nyugat-európai tantervektől. A tanterv kronologikus felépítése sem lenne akadálya a korszerű történelemtanításnak. Hiányzik azonban, egyrészt a korszerű tartalmak beépítése, másrészt - és talán ez a legfontosabb - a tanítási gyakorlat korszerűsítése.
A módszerre vonatkozóan a magyar kerettanterv - akárcsak a német - felsorolja az adott cél megvalósításához szükséges tanulói tevékenységeket. Az a különbség, hogy míg a német tanterv általában sorolja fel a használható módszereket és ezeket legfeljebb a tartalommal kapcsolja össze, a magyar kerettanterv az adott célhoz kapcsolja a tevékenységeket. A tevékenységközpontú német tanterv semmit sem szól arról, hogy az adott tanulói tevékenységnek az eredményeképpen milyen képesség fejlődik.
A mi kerettantervünk a teljesítményt és a tevékenységet is megfogalmazza; teljesítmény-tevékenységközpontúnak nevezhetnénk (CSALA 2001).

Arról, hogy nem eléggé végiggondolt a követelmények teljesítményhez kapcsolása, már említést tettünk. Mivel a kerettanterv szintenkénti követelményeket támaszt, lehetőségünk van arra, hogy az angol tanterv követelményeivel szintenként összevessük a miénket és megállapítsuk, hogy milyen magas a magyar elvárási szint. Az angol követelmények között az első három szinten (ez ott a kötelező iskolázás minimumkövetelménye) egyik területen sem találunk a felismerésnél és megértésnél magasabb értelmi műveleti szintet igénylő követelményt. A forráskritika, az önálló kutatás, értékelés csak a magasabb szinteken artikulált elvárás. A kerettantervek Belépő tevékenységformái alapján a mi ötödik-hatodikosaink megállapítják korszakok jellegzetességeit és ráébrednek a könyvnyomtatás jelentőségére is, hetedikeseink önálló kutatást végeznek, forrásokat vetnek össze és értékelnek (CSALA 2001 b).

Követelmények, értékelés

Magyarországon a legutóbbi időkig a bemeneti szabályozás volt jellemző. Vizsgarendszerünk hagyományos elemei csak az érettségi és az azt kiegészítő (éppen az érettségi vizsga megbízhatatlansága miatt nélkülözhetetlen) felsőoktatási felvételi vizsgák voltak.

Érettségi

Jogos igényként merült fel a nyolcvanas években, hogy az érettségi mérés legyen, vagyis összemérhetőek legyenek az eredményei, ne az iskolák, hanem a tanulói teljesítmények különbségeit tükrözze.
2005-től a kétszintű új érettségi vizsga történelemből írásbelit is tartalmaz. Az írásbeli vizsga természeténél fogva megbízhatóbb mérés, mint a szóbeli. A szóbeli vizsga is pontosan rögzített követelmények szerint zajlik majd. Csökken a lexikális tudás igénye, előtérbe kerülnek a képességjellegű tudás elemei: a források önálló feldolgozása, történelemszemlélet és önálló véleményalkotás. A mostani érettségivel szemben összemérhetőek lesznek az eredmények és megszűnik a külön felvételi vizsga szükségessége.
Az értékelni kívánt kompetenciák (forráshasználat és értékelés, szaknyelv, tájékozódás térben és időben, az eseményeket alakító tényezők megtalálása, problémacentrikus megközelítés) megegyeznek a kerettanterv fontos célkitűzéseivel (KAPOSI 2001).

"A kétszintű érettségi vizsga kompetenciái és tananyaga a kerettantervre épül. Mint a kimeneti szabályozás eszköze, bizonyos korrekció lehetőségét is jelenti: megerősíti a képességfejlesztés fontosságát (a tartalmakat mint ehhez szükséges eszközt tekinti).
A vizsgamodell átlátható, világos követelményeket támaszt diáknak és tanárnak. A kétszintűség és az írásbeli vizsga bevezetése, a történelem vizsgatárgy kötelező jellege határozottan megerősíti a történelem presztízsét, súlyát a tantárgyak között". (FOKI 2002)

A Történelemtanárok Egylete is megállapítja és helyesli, hogy az érettségi szándéka a kompetenciák mérése. Szerintük azonban a konkrét mintafeladatok nem a kompetenciákat mérik, hanem ismereteket kérnek számon.

Alapműveltségi vizsga

Bár a törvény csak 1993-ban született, a JATE Pedagógiai Tanszéke mellett létrehozott Alapműveltségi Vizsgaközpontban 1991-ben kezdődött az alapműveltségi vizsga előkészítésével kapcsolatos munka. A három kötelezően előírt vizsgatárgy egyike a történelem és társadalomismeret. A vizsga tartalma a NAT szerinti tíz évfolyamos közoktatás 7 - 10. évfolyamának anyaga lett, amelyet a kerettanterv két iskolatípusra oszt ki. A NAT fejlesztési követelményei megegyeznek a Kerettanterv követelményeivel. 1997-ben jelent meg a művelődési és közoktatási miniszter rendelete az alapműveltségi vizsga szabályzatának kiadásáról (24/1997. (VI. 5) MKM rendelet), amely a vizsga megszervezésére, lebonyolítására, a vizsgatárgyak általános követelményeire, a vizsgázók teljesítményének értékelésére, a vizsgára való jelentkezésre és azzal kapcsolatos ügyvitelre vonatkozó összes rendelkezést tartalmazza (2000 c).

A történelem és társadalomismeret vizsga szóban és írásban történik. Mind a két formában gondosan ügyeltünk arra, hogy a vizsga ne csak a minimálisként előírt (NAT) ismeretanyagot, hanem az alkalmazási követelményeket is lefedje. Ebben az angol tanterv minimumkövetelményéhez hasonlóan nincs olyan gondolkodási követelmény, amely meghaladná a megértés szintjét (Nagy József taxonómiáját alkalmaztuk).
Nem akarunk fejtegetésekbe bocsátkozni, több helyen utaltunk rá, hogy ezzel kapcsolatban komoly problémát érzünk. Ez a vizsga szakiskolát végzettek vizsgája lesz, tartalma azonban jelentősen különbözik a szakiskolai kerettanterv tananyagától. Ha a vizsgát komolyan vesszük, akkor a tartalmát újra kell gondolnunk.

A felvételi vizsgákra egyelőre szükség van, hiszen az érettségi még nem mérés. A középiskolák lázasan készítenek fel a felvételi vizsgákra, amelyek különböző - és egyáltalán nem biztos, hogy korszerű - tankönyvek szeszélyesen kiválasztott és az esetek többségében főleg lexikális anyagát kérik számon. Világos, hogy ez ellen nem sokat lehet tenni és az is, hogy ez hátráltatja a korszerű tanítási gyakorlat elterjedését.

Iskolai értékelés

Ezzel kapcsolatban a szaktanácsadótól idézünk, aki rendszeresen látogat tanórákat. Így ugyan a fővárosról olvashatunk csak, de azt gondoljuk, hogy a fővárosi helyzet valószínűleg nem rosszabb az ország többi részén jellemző gyakorlatnál, és nincs más adatunk ezzel kapcsolatban. (Az óralátogatás nem jellemző, kérdőíves mérés erre vonatkozóan a közelmúltban nem volt.)

"Talán e területen érvényesül leginkább a szakma rendíthetetlen konzervativizmusa. A leggyakoribb értékelési alkalmak, formák: a szóbeli egyéni felelet (ritkább, mint a megelőző évtizedekben, mert időt vesz el az anyag leadásától; az érdemjeggyel minősítést ritkán egészíti ki tanári értékelés, a pozitív és negatív vonások megfogalmazása); ún. »esszé«, amely a gyakorlatban egy-egy tananyagrészlet írásos reprodukcióját jelenti, tehát tulajdonképpen felelet, csak nem élőszóban; témazáró, amely rendszerint adathalmazt követő tesztlap (kb. az egyetemi felvételi teszt kicsinyített mása), esetleg »esszé« jellegű kérdésekkel vegyítve. Az értékelésben tehát a tantárgy sokszínűségéből a gépiesen megtanulható elemek kapnak döntő szerepet, az alkotó szellemi tevékenységet igénylők alig (pl. problémamegoldás, forrás-, szöveg-, diagram-, grafikon-, térkép-, műalkotás-elemzés, ábra-, vázlatrajzkészítés stb.). Mondhatnánk, hogy ez az egyetemi felvételi gyakorlatának következménye, de legfeljebb a felvételire készülők körére lehetne érvényes. Inkább a konzervatív és követelő tanár differenciálatlan értékelési (osztályozási) módszereit okolhatjuk. Hogy ezen mennyit fognak változtatni a remélhetőleg megvalósuló alapműveltségi vizsga és az új érettségi feladattípusai és értékelési módjai, pillanatnyilag eldönthetetlen kérdés" (UJVÁRI, 2002).

Eredményesség

"Nem tudom, szerencséje vagy balszerencséje a történelemtanításnak, hogy a magyar tanulók történelmi tudásáról nem készültek az utóbbi évtizedekben átfogó mérések sem országos, sem nemzetközi szinten. Ezek hiányában is megkockáztathatjuk azonban a feltevést - pl. a főiskolai, egyetemi felvételi vizsgák tapasztalatai alapján -, hogy ezen a téren súlyos hiányosságok vannak." (KNAUSZ 2002).

1998-ban az Alapműveltségi Vizsgaközpont tizenegy vizsgatárgyból - köztük történelem és társadalmi ismeretekből - megkezdte a vizsgafeladatok kidolgozását. Azóta minden évben kétszer négy ekvivalens feladatlapváltozat készült el. Országos bemérésükre mindig májusban került sor. Az iskolák minden alkalommal önként jelentkezhettek a mérésre. Az alapvizsga a 10. osztályosok történelemtudását szándékozott mérni ugyan, az iskolai gyakorlat azonban a régi rendet követte. Nyolcadik osztály végére tanította meg a NAT 10. évfolyamos követelményei szerinti tananyagot, ezért kezdettől lehetővé tettük, hogy 8. osztályosok is kitölthessék a feladatlapokat. Általában jobb eredményt értek el, mint a középiskolások. Ez azonban még itt sem jelent valóban eredményességet: 45 - 53 százalék között ingadoznak a feladatlapokon nyújtott teljesítmények évről évre.
Minden esetben a napjainkra vonatkozó feladatok sikerültek a legrosszabbul. Nagyon gyenge eredményeket produkálnak a gyerekek a fogalmakkal kapcsolatos feladatokban is. Ezek akkor is problémát jelentenek a számukra, ha nem századunk történelméhez kapcsolódnak. Gyengén oldották meg a gyerekek az adatok (táblázat vagy grafikon) alapján való következtetést igénylő és a forrásrészlethez kapcsolódó problémafelvetéses feladatokat is. Minden korszakban, biztosabbak a magyar történelemben, mint az egyetemesben, különösen a jelenkorban. Az évszámokat általában nem nagyon tudják a gyerekek.
A legutóbbi mérésben az eredmények úgy csökkennek, ahogy a feladatok tartalma közeledik napjaink történelme felé, függetlenül attól, hogy magyar vagy egyetemes történelemről van szó. Az évszámok közül a legkevésbé az első magyar Népköztársaság kikiáltási évét ismerték (28%). Nagyon jól teljesítettek a tanulók az infláció fogalmának magyarázatán (73%). A liberalizmus, a sovinizmus, parlamenti demokrácia fogalmakat azonban mindössze 13% magyarázta meg elfogadhatóan. A konszolidáció jelentését a diákok 22%-a értette meg. Elgondolkodtató, hogy mit értenek az ezeket a fogalmakat rendszeresen alkalmazó tankönyvi szövegekből.
A térképen összességében jobbak az eredmények, mint az elmúlt években. Igaz, hogy minden feladatlapon Magyarország térképe szerepelt, de azon mintha biztosabban tájékozódnának a gyerekek (CSALA 2001 a).

Foki Tamás a fővárosi mérésekről így ír:

"A mérési eredményekből jól látható az általános iskolai diákok eredményeinek romlása (összefüggésben a 6. és 8.osztályos gimnáziumok térnyerésével). Tapasztalható az elmúlt tíz évben egy kis mértékű teljesítményromlás, de viszonylag jó az esszéjellegű feladatok megoldási eredményessége."

Knausz Imre egy 2001-es 6. osztályos történelem mérés (11 iskola) eredményéről így írt:

• "Egy történelmi hibakeresés során a válaszoló tanulók nem egészen egyharmada vette észre, hogy Mátyás korában nem lehetett varrógép, az emberek nem hordtak maguknál órát és nem volt még papírpénz. Azt azonban csak 12,5% tudta, hogy akkoriban nem árultak nálunk paprikát, és csak 15,8%-nak tűnt fel, hogy a szövegben református templomról van szó. Összesen 8 hibát rejtettünk el a szövegben (8 pont), egyiket sem találta meg a tanulók harmada, és az átlagos összpontszám 1,12 volt.
• Legalább a tanulók tizede gondolta úgy, hogy abban a törvényben, amely azok ellen szól, akik egy tyúk értékénél többet loptak, a tyúktolvajokról van szó.
• Egy szövegből a tanulók 30%-ának nem sikerült a pestis tüneteit kiírni.
• Egy középkori szobát és egy ott ülő lányt ábrázoló képről a tanulók közel harmada lehetségesnek tartotta, hogy egy 17. századi erdélyi orvosi rendelő várótermét ábrázolja, vagy egy athéni diáklányt, amint vizsgájára készül.
• A tanulók csaknem felének fogalma sem volt arról, hogy "az Úr 1348. évében" kifejezésben miféle Úrról van szó."

Megyei szaktanácsadók kérdőíves mérése 2. Rész

1. Gyenge eredmények. Különösen gyenge a fogalomismeret, a kronológiai, topográfiai tájékozottság, és az összefüggések felismerése (7)
2. Nem volt eredményességmérés történelemből a megyében (4)
3. Az eredmények évről évre romlanak (3)
4. A gimnázium és szakközépiskola kiegyenlítődése felé mutatnak az adatok (1)
5. Az alapkészség, alapismeret szintje megfelelő (1)
6. Az iskolai mérések azt mutatják, hogy kronológia, topográfia 40 - 50 %-os, az összefüggésfelismerés, fogalomismeret, szinkrón látásmód eredménye ennél is gyengébb. A felvételi eredmények azonban jók (1)

(Csak a legutolsó válaszelemhez teszünk megjegyzést: Ha a felvételi vizsga a tudás alkalmazását mérné, ugyanolyan gyenge eredmények születnének a felvételi vizsgákon is, mint az iskolai méréseken.)

Fejlesztési igények

A tantervvel kapcsolatos problémák összegzése.
A következetlenségek javítása mellett a kronologikus szerkezetet meghagyva be kell emelni az új tartalmakat a tantervbe.
A tapasztalatok alapján fontos a tanterv időnkénti felülvizsgálata.

A tanítási gyakorlat korszerűsítése valószínűleg nagyobb feladat.
"Semmiféle változás a szabályozókban nem érhet semmit, ha a pedagógusok életszínvonalában, bérezésében nem történik radikális változás." (KNAUSZ 2002).
A középiskola társadalomismereti stúdiumára a középiskolai tanárokat fel kell készíteni.
A képességfejlesztő tanítás és az osztályban folyó értékelés terén továbbképzési stúdiumokra lenne szükség minden iskolatípusban.
Természetesen az is szükséges volna, hogy a pedagógusok részt akarjanak venni ezeken a képzéseken.

A vizsgákkal kapcsolatban
Az érettségi feladatok átnézését, illetve mérésmetodikai szempontból való átgondolását az új feladatok készítése során el kell végezni.
Az alapműveltségi vizsga tartalmát a szakiskola történelemtanításának tartalmával össze kell hangolni.

Elengedhetetlen "A tanügyi irányítás, az iskolafenntartók és az iskolák közötti kapcsolatok, hierarchia, információáramlás, irányítás és ellenőrzés szervezettebb, jobban működő formáinak kidolgozása. A tankönyvek és egyéb taneszközök bírálata a nyilvánosság számára hozzáférhetően pl. ajánló bibliográfiák, diszkográfiák annotált formában. Feladatbank létesítése." (ÚJVÁRI 2002).
"A tanárok munkájának fenyegető jellegű külső ellenőrzése helyett sürgősen gondoskodni kell a szaktanácsadói rendszer regenerálásáról" (KNAUSZ 2002)

Folytatandó kezdeményezés a pedagógiai rendszerek kidolgozásának meghirdetése.

"Ezt meg kell valósítani, de nem a kerettantervek jegyében. Többféle történelemtanítási programot kell kidolgozni taneszközökkel és továbbképzési rendszerrel együtt, az állam anyagi támogatásával. Ezek a kerettantervektől nemcsak abban különböznének, hogy több változatban készülnének, hanem mindenekelőtt abban, hogy nem lennének kötelezőek." (KNAUSZ 2000)

Megyei szaktanácsadók kérdőíves mérése 3. Rész

1. Rendszeres (főleg módszertani) központi továbbképzések (15)
   (a forráskezelés és az értékelés terén különösen)
2. A pedagógusok helyzetének javítása (bér, presztízs, életkilátások) (4)
3. A tanárok érdekeltté tétele a továbbképzésen való részvételben (3)
4. Tapasztalatcsere, a tanárok magárahagyottságának megszüntetése (3)
   Ezen belül a megyei szaktanácsadók rendszeres találkozói és információszolgáltatás a számukra (1)
5. A szemléltető eszközök felújítása (térkép, transzparens) (3)
6. Szaktanácsadás nagyobb súlya (2)
7. Gyakoribb eredményességvizsgálatok (2)
8. Egyéb: csoportbontási lehetőség a 11. és 12. évfolyamon (1)
   tananyagcsökkentés vagy óraszámnövelés (1)
   egységesebb tankönyvpiac (mit kérnek a felvételin és melyik jó) (1)
   több helytörténet és életmód a tananyagban (1)
   tanári alkalmasság szerinti szűrés a felsőoktatásban (1)

Felhasznált irodalom

Csala Istvánné Ranschburg Ágnes (1999 a): A társadalomtudományi nevelés új szabályozásának időszerűsége a pedagógusok választott és vállalt értékeinek tükrében, Ph.D. értekezés, ELTE.

Csala Istvánné Ranschburg Ágnes (1999 b): Történelem. In: Alapműveltségi vizsga. Részletes vizsgakövetelmények és a vizsgáztatás eszközei, módszerei.(sorozatszerk: Nagy József) OKI, Mozaik Kiadó, Szeged.

Csala Istvánné Ranschburg Ágnes (2000 a): Vélemények a történelem és a társadalomismeret részletes vizsgakövetelményeiről és a vizsgáról. Új Pedagógiai Szemle, 2000, 5. sz. 13 - 27.

Csala Istvánné Ranschburg Ágnes (2000 b): A társadalomtudományi nevelés helye. Egy közvélemény-kutatás tapasztalataiból. Módszertani Lapok. Történelem XLI. évf. 3. sz.10 - 18

Csala Istvánné Ranschburg Ágnes (2000 c): A Történelem és társadalomismeret alapműveltségi vizsga történetéhez. Iskolakultúra X. évf. 9. sz. 36 - 45.

Csala Istvánné Ranschburg Ágnes (2001a): Országos történelem-mérés tapasztalatai. Történelemtanítás, 8. sz. 1 - 10.

Csala Istvánné Ranschburg Ágnes (2001 b): Történelemtantervek külföldön és itthon. Új Pedagógiai Szemle, 2000, 7 - 8. sz. 198 - 212. o.

Domokos Zsuzsa (2000): Stabilizáció és minőségbiztosítás. Új Pedagógiai Szemle, 2000, 6. sz. 52 - 57.

Domokos Zsuzsa (2001 a): Ami a kerettantervből (is) kimaradt 1. és 2. Rész. Új Pedagógiai Szemle, 2001, 4.sz. 25 - 33.

Domokos Zsuzsa (2001 b): Ami a kerettantervből (is) kimaradt 2. Rész. Új Pedagógiai Szemle, 2001, 6. sz. 57 - 65.

Domokos Zsuzsa (2001 c): Csekély vigasz. Támpont Tankönyvkritikai melléklete, 2001, december, 10 - 11.

Falus Zsuzsa - Jakab György (2001): A történelmi emlékezet és a történelmi megemlékezések változásai.
Új Pedagógiai Szemle, 2001, 10. sz 3 - 5.

Fehérvári Anikó (2001): Tankönyvrendelés. Educatio, 2001, ősz, 460 - 475.

Fischerné Dárdai Ágnes (2001 a): Az összehasonlító tankönyvkutatás nemzetközi tapasztalatai, Educatio, ősz, 498 - 508

Fischerné Dárdai Ágnes (2001 b): A tankönyvek minőségi paraméterei itthon és külföldön. (előadás), Történelemtanárok IX. Országos Információs Konferenciája, 2001, december 16.

Fischerné Dárdai Ágnes (2002): Történelemdidaktika és történelemtanítás az új évezredben (háttértanulmány). OKI, PTK.

Foki Tamás (2002): A történelemtantárgy helyzete és fejlesztési feladatai (háttértanulmány). OKI, PTK.

Galsi Erika: Társadalomtudományi integrált oktatás a középiskolában. Történelempedagógiai füzetek, 7. sz., 38 - 46.

Imre Anna (2001): Tankönyvválasztás, tankönyvhasználat az általános iskolákban. Educatio, 2001, ősz, 444 - 459.

Jakab György (2000 a): A társadalomismeret oktatása a történelem tantárgy keretében, Új Pedagógiai Szemle, 2000, 5. sz. 3 - 13.

Jakab György (2000 b): A történelem tanítása az ezredfordulón 1. Rész. Új Pedagógiai Szemle, 2000, 6. sz. 36 - 51.

Jakab György (2000 c): A történelem tanítása az ezredfordulón 2. Rész. Új Pedagógiai Szemle, 2000, 7 - 8. sz. 27 - 40

Jakab György (2001): Közös történelem - különböző nézőpontok. Új Pedagógiai Szemle, 2001, 10. sz. 6 - 16.

Katona András (2000): A tankönyvek korszerűségének kérdéséhez. In: Történelempedagógia füzetek 2000, 7. sz., 24 - 38.

Kaposi József (2001): A kerettantervtől az érettségi követelményig. Történelemtanárok IX. Országos Információs Konferenciája 2001. december 16.

Knausz Imre (2002): Történelemtanítás 2001. (szubjektív esszé, háttértanulmány) OKI, PTK.

Knausz Imre (2001): Ariadne projekt, online, http://www.extra.hu/knauszi/megujulo.html

Nagy Péter Tibor (2000): A történelemtanítás egy negyedszázad tükrében. Új Pedagógiai Szemle, 2000, 7. sz. 217 - 221.

Nagy Péter Tibor (2001): A történelemtanítás változásai az utóbbi tíz évben Európában. (előadás), Történelemtanárok IX. Országos Információs Konferenciája 2001. december 16.

Szebenyi Péter - Vass Vilmos (2001): Történelemtudás és nemzeti azonosságtudat.

Történelemtanári Információk (2001), A Magyar Történelmi Társult Tanári Tagozatának Közlönye, 2001. 5. sz.

Történelemtanárok Országos Konferenciája (1998): Ajánlások, Köznevelés, 1998. október 23.

Ujvári Pál (2002): A történelemtantárgy helyzete és fejlesztési feladatai (háttértanulmány) OKI, PTK

Vidákovich Tibor (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés, Akadémiai Kiadó, Budapest.

Zarándy Zoltán (ford)(2001): Falk Pingel: UNESCO-kézikönyv tankönyvelemzéshez. Új Pedagógiai Szemle, 2001, 10. sz. 33 - 38.