Gergely Gyula

Testnevelés a középiskolában – A 2003-as obszervációs felmérés tapasztalatai

Bevezetés

A 2003/2004-es tanévben folytatódott az előző években az általános iskola 5–8. évfolyamán megkezdett tantárgyi helyzetfelmérés. Az középiskolai felmérésben 46 fővárosi, 47 megyei jogú városi és 67 ennél kisebb településen lévő, összesen 160 iskola vett részt.

A testnevelő tanároknak feltett 26 kérdés egy része nyílt végű volt, amelyre a megkérdezettek szöveges válasz adtak, a másik része zárt végű, amelyre a válaszadók az egytől ötig értékskála szerint válaszoltak. A válaszokat statisztikai adatfeldolgozás módszerével elemeztük, s ezek az eredmények képezik az elemzés alapját.

1. A tantárgy helye a tantárgyi modernizációs folyamatban

A felmérésbe vont 6 vagy 8 évfolyamos gimnáziumok száma 30 (18,8%), a 4 évfolyamos gimnáziumoké 44 (27,5%), szakközép- és szakiskoláké 41 (25,6%), szakközépiskoláké 31 (19,4%), szakiskoláké 14 (8,8%).

A testnevelést tanítók szakképesítése

Vizsgáltuk az iskolákban tanítók szakképzettségét. A kérdésre a 160 intézményből 156 válaszolt. Nem válaszolt a kérdésre 4 intézmény (2,5%). A válaszadó intézmények közül mindössze egy (szakközép- és szakiskola) van, ahol tanári diplomával nem rendelkező tanítja a testnevelést (0,2%). Főiskolai végzettséggel, de nem szakosként tanítják a testnevelést négy iskolában, ez a testnevelést tanítók 1,9%-a, főiskolai testnevelő tanári végzettséggel tanít 24%, testnevelési főiskolai végzettséggel 11,3%, egyetemi végzettséggel 42,8%, testnevelési egyetemi végzettséggel 19,6% és egyetemi végzettséggel, de nem testnevelés szakos végzettséggel tanít egy fő (0,2%) egy szakiskolában. Testnevelési főiskolát és testnevelési egyetemet végzett a középiskolában testnevelést tanítók 31%-a. Ehhez tudni kell azt, hogy az 1972 előtt testnevelési főiskolát végzettek is egyetemi szintű végzettségűek, ami azt jelenti, hogy a középiskolában tanító testnevelő tanárok 78%-a egyetemi végzettségű. Az iskolákban, az iskola nagyságától függően 1–6 testnevelő tanár tanít, de van olyan iskola is, amelyikben 11 testnevelő tanár van. Az iskolák 43,2%-ában egy, 27,9%-ában kettő, 17,5%-ában három 6,5%-ában négy, 3,9%-ában öt, 0,4%-ában, azaz egy iskolában 11 fő tanítja a testnevelést. Mindebből az következik, hogy a kérdőívre válaszoló iskolák többsége kis iskola, ahol egy vagy két testnevelő tanár tanítja a tantárgyat.

A testnevelés tantárgy megítélése

Megkérdeztük a testnevelő tanárokat, hogy megítélésük szerint mennyire tartják fontos tantárgynak a testnevelést a szülők, és mennyire a tanulók. E szerint a szülők 6,9%-a nem, 21,3%-a alig tartja fontosnak, 46,9%-a átlagosnak, 21,9%-a fontosnak és 3,1%-a nagyon fontosnak tartja a testnevelést. A tanulók viszonylatában ugyanezek a válaszok a következőképpen alakultak: 3,8%-a nem, 19,4%-a alig tartja fontosnak, 46,9%-a átlagosnak, 27,5%-a fontosnak és 2,5%-a nagyon fontosnak tartja a testnevelést. Ha a két adatsort összehasonlítjuk, akkor a szülők tartják kevésbé fontosnak a testnevelést. A tanulók 30%-a tartja fontosnak és nagyon fontosnak a testnevelést, szemben a szülőkkel, akiknek csak 25%-a adott megerősítést a két utóbbi kérdésre. A gimnáziumba járó tanulók szülei tartják nagyobb arányban (az 1–5 értékskála szerint 3,2) fontosnak és a szakiskolások szülei a legkisebb mértékben (2,5) fontosnak a testnevelést. A tanulóknál hasonló értékítéletet találtunk. Vagyis a gimnazisták fontossági mutatója 3,3, a szakiskolásoké 2,71, s közöttük helyezkedik el a szakközépiskola 3,1-es átlaggal és a szakközép- és szakiskola (2,76). A testnevelés megítélését firtató kérdésre adott válaszok a szülők és a tanulók gondolkodásában egyaránt a rövid távú célokat fejezik ki, amelyben az egészség megőrzése – miután adott – nem az elsőrendű cél. Ha távlati stratégiai célok lebegnének a tanulók és a szülők szeme előtt, akkor bizonyára az egészséges diákéletmód, az egészség mentális és fizikai megalapozása magasabb százalékos arányt mutatna a véleményekben is.

Arra a kérdésre, hogy mi a tantárgy három legsúlyosabb problémája, háromféle szöveges válasz volt lehetséges. Nem minden testnevelést tanító élt a háromféle válaszadás lehetőségével. Az a) kipontozott válaszlehetőséggel 6, a b)-vel 17, a c)-vel 51-en nem éltek, így az a) pontra 154, a b) pontra 143, a c) pontra 109 iskola adott értékelhető választ. A válaszadók a legtöbb problémát abban látják, hogy kevés a testnevelési óra (51,2%)¹, ezt követi a tanulók inaktivitása (35,1%). A tanórák számát elintézhetnénk azzal, hogy amióta intézményes nevelés van, minden tantárgyban visszatérő igény a magasabb óraszám.

Hasonlóképpen több mint 150 éves probléma a tanulói terhek csökkentése, a túlzott mennyiségű ismeretanyag. S miközben mindig probléma a tanítási anyag mennyisége, állandóan napirenden van a csökkentés szükségessége, tovább nő a tananyag és tovább nőnek a követelmények. Vannak tehát visszatérő problémák, amelyektől eddig nem tudott megszabadulni a közoktatás, ilyen az óraszámok kérdése is. Testnevelés esetében azonban egy kicsit másról van szó. Anélkül, hogy a részletekbe mennék, mégiscsak utalok a megváltozott politikai, társadalmi gazdasági körülményekre, jelesül a technikai-műszaki fejlődésre és az urbanizációs folyamatra, s ennek következtében a mozgásszegény életmódra, a diákok viszonylatában az ülő életformára és az ebből következő testi deformitásokra. Az egészségi és testi romlást kimutató orvosi statisztikák és a kifejtett fiziológiai érvek indokolják a mindennapi testnevelési óra általánossá tételét. A teljesség kedvéért meg kell jegyezni, hogy a fejlettebb országokban is alacsony a testnevelési órák száma, de ott a tanulók a kedvezőbb feltételek között jobban meg tudják oldani a napi testgyakorlást, a testi-lelki felüdülést, például az uszodában a két foglalkozás között biztosított vagy felszabadult időben.

Nálunk sem lenne akkora gond a 2-3 testnevelési óra, ha a fiatalok tanítás előtt vagy közben, esetleg a tanítás után kulturált körülmények között frissíthetnék fel magukat. Miután ez nincs így, a tárgyi feltételekkel párhuzamosan meg kell teremteni annak feltételeit, hogy a tanuló a munkahelyén, vagyis az iskolában élhessen a jogával, igénybe vehesse az iskola frissítő jellegű szolgáltatásait. A jelenlegi iskola az óvodában támogatott gyermeki mozgásvágyat fokozatosan leépíti, s ez a folyamat vezet a tanulók inaktivitásához (mindazon túl, hogy az iskolai feltételek sok helyen inkább taszítanak, mint mozgásra, testgyakorlásra csábítanak). A további problémák súlyosság szerint csökkenő arányban:

• az eszközök hiánya, állapota (22,3%);
• tornateremhiány, a terem állapota (18,8%);
• gyenge előképzettség, a gyenge fizikai állapot (17,5%);
• létesítmény hiánya, állapota (16,9%);
• a tantárgy alacsony presztízse (14,4%);
• gyermekek egészségügyi állapota, magas osztálylétszám, (8,8 –8,8%);
• kevés a pénz (7,6%);
• nem szeretik a testnevelést;
• a szülők igénytelensége;
• pályák hiánya, állapota, a diákok más irányú túlterheltsége, felmentések;
• uszoda hiánya;
• öltöző hiánya;
• több osztályra (csoportra) jut egy tornaterem; koedukáció;
• az általános iskola alsó osztályaiban nem szakos tanítja a testnevelést;
• tanulói hozzáállás, laza fegyelem;
• kevés a korszerű információ;
• magas tantervi követelmények, egységes követelmények hiánya.

Az eszközök hiánya, a kényszermegoldások sem hatnak a mozgás megszerettetése irányába. Ennél azonban még súlyosabb, hogy a tornaterem és az eszközök állapota is erősen kifogásolható, és ez is problémaként jelenik meg a testnevelés-tanítás gyakorlatában. Ezzel kapcsolatosan fel kell hívni a figyelmet arra, hogy a terem és az eszközök elhanyagolt állapota közvetlen baleseti forrás lehet. Induljunk ki abból, hogy a szülő szereti biztonságban tudni a gyerekét az iskolában, elvárja az iskolától, hogy amíg ott van, vigyázzanak testi és lelki épségére, s ha az iskola ezt az alapvető szolgáltatást sem tudja teljes biztonsággal nyújtani, akkor alapfunkciójának nem tud megfelelni. Pedagógus körökben közismert, hogy a legtöbb tanulói baleset a testnevelési órán és a sportfoglalkozásokon fordul elő. Ez részben érthető, mert a tevékenység jellegéből adódik, hogy nagyobb a kockázati tényező, amelyet tovább növel a tanuló fegyelmezetlensége és figyelmetlensége (a legtöbb baleset ebből származik).

Az iskolai fegyelmen túl azonban intézményi felelősség az is, hogy a gyakorlóhelyek, a berendezési tárgyak és eszközök állapotából ne keletkezhessen tanulói baleset. Tehát a tornaterem, a tanterem, a szabadtéri gyakorlóhelyek és az eszközök állapota a biztonságos, balesetmentes gyakorlás szempontjából és szakmai szempontból egyaránt fontos kérdés, amelyben az intézmény és a fenntartó felelőssége egyformán hangsúlyos.

A tanítási anyag tartalmának bővítésére és szűkítésére vonatkozó javaslatok

A kérdőív lehetőséget adott arra, hogy a testnevelő tanárok két pontban kifejthessék, milyen tartalommal bővítenék, illetve szűkítenék a tanítási anyagot, mely tananyagot hagynák el és új témaként mely tananyagokat emelnék be. A két lehetséges válasz összeadásának százalékos értéke alapján az alábbi sorrend alakult ki. Legtöbben az úszással (12,5%) és a szabadidősportokkal (8,8%) bővítenék a tanítási anyagot. A további sorrend: atlétika, téli sportok (4,4–4,4%); játékok (3,1%); képességfejlesztés (2,5%); természetben űzhető sportok, önvédelem, gyógytestnevelés, erőfejlesztés, labdarúgás, tenisz, divatos sportok, röplabda, néptánc. Szűkítenék a tanítási anyagot a tornával, szertornával (10,1%); rendgyakorlatokkal (2,5%); felmérésekkel (1,9%); atlétikával (1,3%); küzdősportokkal, kézilabdával, labdarúgással, állóképességet igénylő feladatokkal, teremsportokkal. Elhagynák a tanítási anyagból az önvédelmi és küzdősportokat (4,4%); a rendgyakorlatokat, alaki gyakorlatokat (3,1%); a szertorna gyakorlatokat (1,9%); labdajátékokat 0,6%. Új témakörként vennék fel a tantervbe a szabadidősportokat (6,3%); a rekreációs sportokat (5%); újonnan megjelent sportágakat (4,4%); elméleti ismereteket (3,7%); kötelező úszást (3,1%); gyógytestnevelést (2,6%); úszást, extrém sportokat, aerobikot, fitneszt (2,5-2,5%); új játékokat, tartásjavító tornát (1,9%); erőfejlesztést, kerékpározást, sportvideók vetítését.

Figyelmet érdemel, hogy úszással bővítenék a tantervet, és új témakörként is felvennék a tantervbe az úszást, továbbá, hogy az úszás nem szerepel a tanterv tartalmának csökkentésénél, sem az elhagyható témakörben. Az úszás tantervi súlyát tehát jelentősen növelnék a testnevelő tanárok. Ugyanakkor meg kell jegyezni, hogy a csökkentés és a bővítés kérdése az adott témakörön belüli változtatás szándékára vonatkozott, az elhagyás, vagy a témakör bevétele, magára az egész témakörre, s nem annak egy részére. E vonatkozásban a kérdésekre adott válaszokból némi zavar érzékelhető. Mint ahogy az úszásnál is látjuk, arról nem is beszélve, hogy az úszás nem új témakör a tantervben. Tény viszont, és a válaszok végül is azt hangsúlyozzák, hogy az úszás óraszámát és követelményrendszerét növelni kell a tantervben és a gyakorlatban. A szabadidősportok is szerepelnek a témakör bővítéseként és az új témakör felvételekénti javaslatcsoportban is. A szabadidősport fogalma tulajdonképpen minden szabadidőben űzhető sportágra vonatkozik. Ezért nehéz behatárolni, hogy a javaslattevők mire is gondolhattak. Valószínű, hogy e vonatkozásban a divatsportágakra, az új sportágakra. Az elméleti ismeretekkel való bővítés sem új a tantervekben. Már az 1978-as gimnáziumi tanterv is előírt szervezési és játékvezetői követelményeket is. Való igaz, hogy az elméleti ismereteknek és követelményeknek (továbbá a jellemtulajdonságok fejlesztésének is) az eddigieknél nagyobb hangsúlyt kell kapniuk a jövő központi alaptanterveiben.

Feltűnő, hogy kiugróan nagy arányban szeretnék a testnevelő tanárok szűkíteni (10,1%), kisebb arányban elhagyni (1,9%) a torna, főleg a szertorna mozgásanyagát. Ez esetben arról van szó, amit a kerettantervek bírálatakor a lektor is a kifogásolt, hogy a torna tananyaga túlméretezett, heti két-három órában megtaníthatatlan. Ez köszön vissza most a tanárok véleményében. A jövő tantervkészítőinek el kell gondolkodniuk ezen. A gyógytestnevelés sem új témakör, mégis szerepel az új témakör felvételére és a témakör bővítésére vonatkozó javaslatok között. Ez azt jelenti, hogy a javítani kell a gyógytestnevelés feltételrendszerét és a központi tartalmi szabályozók a súlyának megfelelő helyét. A 1995-ös NAT egy mondatban és ráadásul a könnyített testneveléssel összekapcsoltan tesz említést a gyógytestnevelésről, a 2003-as NAT-ban is csak keserves küzdelem árán lehetett egy-két helyen a rehabilitációval összefüggésben érzékeltetni azt, hogy a testnevelésnek ilyen feladata is van. Az eddigi kerettantervek közül pedig teljes egészében kimaradt a pillanatnyilag legmagasabb heti óraszámú tantárgy, a gyógytestnevelés. Ezt az ellentmondást a jövőben fel kell oldani.

A szűkítendők és elhagyandók között szerepel az önvédelmi és küzdősportok témakör is. A korábbi vizsgálatokban is ugyanezt fogalmazták meg a tanárok. Ennek a hátterében részben az alacsony óraszám, másrészt a speciális szakmai tudás hiánya is állhat. Az óraszámokról nem szólok, mert az összecseng az eddig mondottakkal, a szakmai probléma abból adódik, hogy ez önvédelemben egyre többféle keleti harcművészet jelent meg a maga filozófiájával és sajátos mozgásanyagával. A testnevelők, főleg a régebben végzettek erre a sokszínűségre nincsenek felkészítve. Ebből az következik, hogy a tantervi előírásnak a legtöbb iskolában csak úgy tudnak eleget tenni, ha a külső szakember foglalkoztatását az önkormányzat finanszírozza. Ha ez nincs, vagy nem elégséges, akkor a testnevelő tanárra marad a feladat, s ebben az esetben jó, ha egy hagyományos önvédelmi formát (birkózás, a cselgáncs már az öltözék miatt is probléma) meg tud ismertetni a tanulókkal. Érthető tehát, ha vannak, akik jó néven vennék, ha az önvédelmi és küzdősportok kikerülnének a központi tartalmi szabályozóból.

Viszonylag nagy arányban (3,1%) elhagynák az alaki vagy rendgyakorlatokat is. Ez az utóbbi másfél évtized tantervi problémája, amely abból fakad, hogy a rendgyakorlatok katonai előkészítő funkciója megszűnt, és ezzel megváltozott a tanórai eszközjellege is. Ma már nem az egyöntetű, fegyelmezett és vezényszóra pontos végrehajtás a szempont, hanem a tanórai munka gyors és balesetmentes megszervezése, a tanóra közbeni átszervezés és helyzetváltoztatás gyors végrehajtása, vagyis eszköz a tanóra idejének a jó kihasználásához. Az elmúlt másfél évtizedben ez az eszközfunkció jelenik meg a tantervekben, amelyet tükröz a mindinkább terjedő fogalomhasználat is: „rendgyakorlati jellegű feladatok”. Sajnálatos, hogy a 2003-as NAT visszahozta az alaki gyakorlatok fogalmát, amely kimondottan katonai terminológia (eredménynek könyvelhetjük el, hogy az 1–4. osztályosok anyagából sikerült töröltetni).

NAT közös követelmények (kereszttantervi követelmények)

A Nemzeti alaptantervet megelőző tantervekben is voltak közös követelmények, melyek megoldásában minden tanárnak volt feladata. Tehát a nevelési tartalom a tantervi megjelenése felkészülten érte a pedagógusokat, legtöbbjüknek meg is volt a feladatmegoldásra a kialakult módszere. Tehát a NAT a korábbi elvárások egyes témaköreit elhagyta, tartalmilag kibővítette és a tanári követelmény szintjére emelte, hangsúlyozottá tette. Az intézményes nevelés-oktatás alapfunkciója a tanulók szocializálása és a kommunikációs képességeinek a fejlesztése. A testnevelés és sport műveltségi terület a játék és sport mozgásanyagával, valamint a kapcsolódó (pl. szabály- és baleset-megelőzési) ismeretekkel gyakorlatban valósítja meg az egymás iránti felelősséget, megtapasztaltatja az együttműködés fontosságát és a szabálykövető magatartás jelentőségét.

A játék és versenyhelyzet nemcsak az önmegismerés terepe, hanem az egymás megismerésének, az összemérés lehetőségének is helyszíne. Ebben a sajátos helyzetben vannak irányítók és vannak irányítottak, s ezen keresztül valósul meg a csoportképződés, vagy éppen az osztályközösség formálódása. Ha vázlatosan is, de nem árt még utalni a jellemtulajdonságok fejleszthetőségére sem. A versenyhelyzet, a belső szükségletből fakadó vetélkedés céltudatosságot, akaraterőt, önfegyelmet fejleszt és a vetélytárs tiszteletére nevel. A másik szál, amely a többi tantárggyal együtt rendszert alkot, és ez által hozzájárul a tanuló személyiségének a sokoldalú és komplex fejlesztéséhez, a kommunikációs képességek fejlesztése. A testi, a mozgásos kommunikáció sajátos jelrendszere szerves egységet alkot a verbális, nem egyszer az akusztika és a grafikai kommunikáció jelrendszerével. Vagyis a testnevelés eszközeivel fejlesztett kommunikáció hozzájárul a tanuló más tantárgyakban fejlesztett kommunikációs képességeihez, növelve ezzel az egyén szociális helyzetben való alkalmazkodó, önkifejező, önmegvalósító képességét.

Kiemelt (közös) fejlesztési feladatok érvényesülése a testnevelésben

A testnevelési és sport műveltségi terület a kereszttantervi követelmények, az új változat szerint kiemelt fejlesztési feladatok mindegyikéhez kapcsolódik, hol lazább, hol szorosabb rendszerbe szerveződik a gyakorlati megvalósulás folyamatában.

A testnevelés tanítási gyakorlatában, a mozgástanításkor, a teljesítmények értékelésekor, a sportsikerek megtárgyalásakor alkalom nyílik a hazai és a nemzetközi kiválóságok nevének megemlítésére, a teljesítmény-összetevők megvitatására. A kreativitás a sportban is jelen van. A sporttechnikák jelentős része mint újítás az élsportolók nevéhez fűződik. Ezeket tanítjuk és hivatkozunk a hírességekre. A csúcsteljesítmények között a hazai versenyzők mellett külföldi világ- és olimpiai bajnokok, csúcstartók neve is megemlíthető. Nemegyszer a tanulók nevezik meg a legkiválóbbakat, felveszik a játék közben a nevüket. Alkalom ez a más népek, más nemzetiségű sportolók megbecsülésére, teljesítményük tiszteletére és a nemzeti érzés elmélyítésére, a hazaszeretetre nevelésre. Mindebből az következik, hogy a testnevelés és a sport gyakorlatában a hon- és népismeret, a magyarságtudat, az egyetemes emberi kultúra a tevékenység rendszerébe szerveződik, a sporttevékenység szerves részévé válik.

A testnevelés és sport a természeti vagy mesterséges (épített) környezetben folyik. Ebben a környezetben mint bioszociális lény alkalmazkodik a környezetéhez, önmaga megvalósítására képes. A testgyakorlónak személyes érdeke a környezet megvédése, testi higiéniája, mert ha nem ezt teszi, akkor közvetlenül veszélyezteti az egészségét, testi épségét (pl. a por belélegezve egészségtelen, a poros padlózat csúszik). Kezdődik ez a ruházat megvédésével (öltözőrend), folytatódik a tanítás helyszínének a tisztántartásával, a tanórai konfliktuskerülő, szabálykövető magatartással és bezárul a tanóra végi tisztálkodással. A szabadtéri sporttevékenység tovább tágítja a környezeti nevelés lehetőségét, elmélyíti annak racionális és emocionális vonulatát.

A testnevelésben és a sportban több mint fél évszázados hagyománya van a számítástechnikának, a közgazdasági szemléletű matematikai statisztika alkalmazásának. Sajnálatos, hogy a számítástechnika és a videotechnika adta lehetőséggel csak a sportegyesületek és kutató laboratóriumok tudnak élni. Ők viszont nemzetközileg is élenjáró eredményeket tudnak felmutatni. Nem tudunk arról, hogy a testnevelők rendelkeznek-e egyáltalán számítógéppel. Pedig ezt igényelné a szakma. Feltehetően segítené az iskolai szintű elektronikus kommunikációra nevelés hatékonyságát is, ha a gyerekek maguk tarthatnák nyilván, kereshetnék vissza korábbi, mért eredményeiket, vethetnék össze fejlődésük mértékét, igény szerint, a testnevelő tanár segítségével ezen adatok ismeretében készíthetnék el edzésterveiket.

Testi és lelki egészség védelme, az egészséges életmódra nevelés minden pedagógus feladata, mint ahogy a többi közös fejlesztési feladat is az. Mégis azt tapasztaljuk, hogy a legtöbb iskolában a testnevelő tanárra hárul ez a feladat, bár az elsődlegessége nem vitatható. Nem lenne ezen a téren akkora lemaradás, ha a tárgyi feltételek sokkal jobbak lennének a jelenleginél. Még az óraszámok sem jelentenének akkora korlátot, mint ma, ha az iskoláknak lenne tornatermük, uszodájuk, szabadtéri létesítményük. Ebben az esetben a tanuló maga dönthetné el, hogy tanítás után uszodába megy-e, vagy a kosárlabdapályára. Ilyen módon a heti 2-3 testnevelési órát akár meg is duplázhatná, és akkor (a felmenő rendszerrel arányosan növekvő trendben) nem lenne annyi gerincdeformitásos tanuló, mint most. De nincs így, nincsenek ilyen feltételek, ezért harcol orvos és tanár a heti testnevelési órák számának emeléséért. Mindaddig, amíg a jelenlegi helyzet marad, többnyire csak beszélünk az egészséges életmódra nevelésről.

A mozgásos kommunikáció jelrendszerének a megtanulása, cselekvő alkalmazása nem kis feladat. A mozgástanulás szorgalmat és gyakorlást igényel. Megfigyelésünk szerint szoros összefüggés van a kognitív tanulás és a mozgástanulás között. Pl. aki lassan, sok gyakorlással tanul mozgást, az az elméleti tárgyak tanulásában is lassan, nehezen halad. Szoros összefüggést az is bizonyítja, hogy az értelem nyiladozása a tárgyi kommunikációval, (manipulációval) mozgástanulással kezdődik. A fejlesztő pedagógiában a mozgástanulásnak prioritása van. Testnevelésben a fogalomtanulás (a szakkifejezések tanulása) együtt jár a mozgás tanulásával. (Ennek baleset-megelőzési okai is vannak.) Ez a fajta cselekvő tanulás nem egyszer gyors helyzetfelismerő képességet, gyors gondolkodást igényel. Tény az, hogy a kognitív tanulás és a mozgásos tanulás közös gyökerű és személyiségfüggő. Következésképpen a testnevelés sajátos eszközeivel hozzájárul a tanulási képességek fejlesztéséhez.

A pályaválasztás legfőbb elme az önmegismerés. A testnevelő tanár nem csak az objektív, mért eredmények, a fejlődési trendek birtokában van, hanem módjában van megfigyelni a tanuló jellemvonásait, viselkedését, egymáshoz való viszonyukat. Játékba belefeledkezve a tanuló önmagát adja. Ha jó megfigyelő a testnevelő tanár, akkor egyike azoknak, akik a legtöbbet tudnak a tanuló személyiségéről, képességeiről, teljesítményéről. A tanulót hozzásegítve az egészséges önismeretéhez nagyban segítheti pályaválasztását.

Vizsgáltuk tehát, hogy a több évtizedes gyakorlatról mint tantervi követelményekről mi a pedagógusok véleménye, milyen tantárgyi megoldások lehetségesek és ezekkel a lehetőségekkel miként élnek a testnevelő tanárok. Meglepő, hogy a kérdés első felére kevés válasz érkezett. A 160 megkérdezettből a válaszadó intézmények száma 22 és 23 között van. A testnevelést tanítók úgy ítélik meg, hogy a testnevelés tantárgy a hon- és népismeretre 31,2%-ban; kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz témakörre 51,4%-ban; a környezeti nevelésre 39,8%-ban; a kommunikációs kultúrára 61,3%-ban, a testi lelki egészség fejlesztésére 41,52%-ban; a tanulási képesség fejlesztésére 44,9%-ban; a pályaorientációra 42,7%-ban ad lehetőséget. Az alacsony számú intézményi válaszon túl elgondolkodtató, hogy éppen az a tantárgy, amely az iskolai tantárgyak rendszerében egyedülállóan célfilozófiai szinten fogalmazza meg a testi-lelki egészség fontosságát és harmonikus fejlesztésének a szükségességét, még 50%-ban sem tartja lehetségesnek e nemes cél elérését. További kutatást igényel az okok feltárása. Adatok hiányában csak feltételezni tudjuk, hogy ennek az egyik oka az alacsony óraszám és a tárgyi feltételek hiánya és hiányossága. Ezt látszanak igazolnia a harmadik kérdésre adott válaszok, amelyben testnevelés tanítók első helyen az alacsony óraszámokat, második helyen a tanulók inaktivitását, a harmadik és negyedik helyen az eszközök hiányosságát és a tornaterem hiányát, állapotát sorolják fel, mint tantárgyi problémát, a nevelés-oktatás hatékonyságát csökkentő tényezőt.

Arra, hogy miként él a kereszttantervi lehetőségekkel a testnevelés tanító, már nagyobb a válaszadó intézmények száma: 67 és 71 közötti. A kérdés ezen részére, az 1-től 5-ig értékskála szerint kértük a választ. Ezek szerint: hon- és népismeret 3,1; kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz 3,6; környezeti nevelés 3,2; kommunikációs kultúra 4,2; testi, lelki egészség 3,3; tanulás 3,3; pályaorientáció 3,26. Iskolatípusonként is vizsgáltuk, hogy a testnevelő tanárok mennyire érvényesítik a kerettantervi követelményeket a tanítás-tanulás folyamatában. A szakközépiskola van az élen a hon- és népismeret (2,4), a kapcsolódás Európához (2,9), a kommunikációs kultúra (3,6) és a pályaorientáció (3,1) közös műveltségterület követelményeinek az érvényre juttatásában; a gimnázium a testi-lelki egészség (4,6) és a tanulás (3,8) követelményeinek a teljesítésében tartja vezető pozícióját. Az adatok azt mutatják, hogy a szakiskola, a kommunikációs kultúra közös követelményeinek a teljesítését kivéve az az iskolatípus, ahol legkevésbé valósulnak meg a Nemzeti alaptanterv kereszttantervi követelményei.

Figyelemre méltó, hogy a kommunikációs kultúra fejlesztése mint lehetőség, és mint megvalósított közös követelmény is az élen van. Mindez azt igazolja, hogy a testnevelők körében egyre inkább elfogadottá válik, hogy a non verbális, azaz a mozgásos kommunikáció szerves része a kommunikációs kultúrának. A sportmozgások jelrendszerként működnek, a tanulás eredménye a kódolás-dekódolás, amely nélkül nincs játék, nincs sport és nincs értelmező közönség. Egyre inkább tudatossá válik, hogy a testnevelésnek ez az egyik rendszerszerű kapcsolata, ahol a más tantárgyakkal együtthatások rendszereként működik a legmagasabb cél elérésében, az autonóm személyiség fejlesztésében.²

A tanulók ismereteiről és képességeiről alkotott tanári vélemények

A tanulók ismereteire és képességeire vonatkozó kérdéscsoport kérdéseivel próbáltuk feltérképezni a tanárok tanulói ismereteiről, képességekről alkotott fontossági sorrendjét. Értékítéletet az ötfokú értékskálán tehették meg egyrészt az iskolába kerüléshez szükséges felkészültség szempontjából mint jellemzőt, másrészt mint kívánatost.

Az iskolába bejövő tanulók felkészültségére jellemző: magabiztos írni-olvasni tudás anyanyelven (középérték 2,9); szilárd alapismeretek, szaktárgyi tudás (2,7); gyakorlati számítások önálló végzése (2,5); talpraesettség, gyors döntési képesség (2,8); együttműködési képesség és hajlandóság (3,1); problémamegoldó képesség (2,6); számítógép használatának ismerete (3,1); önművelés, saját teljesítmény fejlesztése (2,4); szóbeli, írásbeli, rajzos utasítás megértése (2,7); önismeret (2,6); társadalomban való tájékozódás képessége (2,6).

Fontos lenne, hogy az iskolába jövő tanulók rendelkezzenek az alábbi ismeretekkel és képességekkel: magabiztos írni-olvasni tudás anyanyelven (középérték 4,57); szilárd alapismeretek, szaktárgyi tudás (4,12); gyakorlati számítások önálló végzése (3,79); talpraesettség, gyors döntési képesség (4,32); együttműködési képesség és hajlandóság (4,49); problémamegoldó képesség (4,26); számítógép használatának ismerete (3,76); önművelés, saját teljesítmény fejlesztése (4,24); szóbeli, írásbeli, rajzos utasítás megértése (4,19); önismeret (4,23); társadalomban való tájékozódás képessége (3,92).

Az iskolát befejező tanulók felkészültségére jellemző: magabiztos írni-olvasni tudás anyanyelven (középérték 3,8); szilárd alapismeretek, szaktárgyi tudás (2,5); gyakorlati számítások önálló végzése (3,4); talpraesettség, gyors döntési képesség (3,7); együttműködési képesség és hajlandóság (3,7); problémamegoldó képesség (3,6); számítógép használatának ismerete (2,97); önművelés, saját teljesítmény fejlesztése (3,4); szóbeli, írásbeli, rajzos utasítás megértése (3,7); önismeret (3,6); társadalomban való tájékozódás képessége (3,6).

Fontos, hogy az iskolát befejező tanulók rendelkezzenek az alábbi ismeretekkel és képességekkel: magabiztos írni-olvasni tudás anyanyelven (középérték 4,7); szilárd alapismeretek, szaktárgyi tudás (4,5); gyakorlati számítások önálló végzése (4,3); talpraesettség, gyors döntési képesség (4,6); együttműködési képesség és hajlandóság (4.6); problémamegoldó képesség (4,6); számítógép használatának ismerete (4,5); önművelés, saját teljesítmény fejlesztése (4,6); szóbeli, írásbeli, rajzos utasítás megértése (4,4); önismeret (4,6); társadalomban való tájékozódás képessége (4,5).

A számok azt mutatják, hogy az általános iskolából középiskolába felvett tanulók ismereteit és képességeit a pedagógusok valamivel közepes alattinak értékelik (átlagérték 2,72). A gimnáziumi tanulmányok ideje alatt úgy ítélik meg, hogy 0,72-ot javul a tanulók ismerete és képessége, de elmarad a kívánatostól: 1,45-dal attól, hogy a bejövő tanulók, és 0,63-dal attól, amivel az iskolát befejezve kellene, hogy rendelkezzenek. A számok azt mutatják, hogy a tanulók egy egész jegyet képesek javítani anyanyelven a magabiztos írni-olvasni tudásban, problémamegoldó képességben, önművelésben, saját teljesítmény fejlesztésében, szóbeli, írásbeli, rajzos utasítás megértésében, önismeret területén és kilenc tizedet a gyakorlati számítások önálló végzésében, a talpraesettség, gyors döntési képesség, társadalomban való tájékozódás képessége területén.

Vizsgára való felkészítés

A testnevelő tanárok többsége 46,3%, úgy válaszolt, hogy az iskolája testnevelésből a középszintű érettség vizsgára (nem válaszolt a kérdésre 43,1%), 33,1%-a alapműveltségi vizsgára (nem válaszolt a kérdésre 57,5%) és 28,8% emelt szintű érettség vizsgára (nem válaszolt a kérdésre 51,9%) készít fel. Szembetűnő, hogy az intézmények kb. 50%-a nem válaszolt a kérdésre.

Tanulásszervezési formák

A testnevelés tanításának gyakorlatában leggyakrabban a csoportban (csapatokban) való foglalkoztatás fordul elő, gyakran úgy, hogy a frontális foglalkoztatási formát, pl. az egységes bemelegítést követően szervezi a testnevelő csoportokba az osztályt. Ezért nem meglepő, hogy a válaszok szerint is a csoportmunka (középérték 4,45) a legjellemzőbb tanulásszervezési forma a testnevelési órán és a sorban a harmadik a frontális osztálymunka (4,32). A tanári magyarázat (4,41), gyakran egybekötve a bemutatással, vagy a bemutattatással ugyancsak jellemzője a testnevelés tantárgy tananyag-feldolgozásának, így az sem meglepő, hogy a testnevelők az előkelő második helyre teszik. Differenciálás (4,1) ugyancsak a testnevelés jellemzője, olyannyira, hogy tanterv-történetileg is dokumentálható, hogy a testnevelés tanterv volt az első, amelyben a differenciálás fontosságát a tantervhez kapcsolt utasításban is hangsúlyozták elődeink. A pármunka (3,59) részben a társas gyakorlatok, a vetélkedések és küzdések gyakorlatcsoportjában tantervi anyagként is előfordul, de jellemző a testnevelésre még, hogy például torna jellegű órákon, a tanulói balesetek megelőzése miatt is, tanítási anyag a segítségadás, amely elméleti és gyakorlati ismeretekből áll. A feladatmegoldásban biztonságérzetet teremtő és gyakorlati segítőtárs közvetlenül felelős a biztonságos végrehajtásért és a mozgástanulás eredményességéért. A megtanulás tehát az együtthatás rendszereként valósul meg (divatosabban a kooperatív tanulás, még divatosabban az interaktivitás eredményeként). A közepesnél alig jobb értékítélet azt bizonyítja, hogy a testnevelők tanulásszervezésének szerves része a pármunka, de ennek elméleti jelentősége (talán módszertani kultúrája is) még kimunkálásra és terjesztésre vár. Testnevelésben is lehetőség nyílik önálló feladatmegoldásra a kondicionális képességekhez igazított feladatmegoldásban, mind a segítségadásban vagy a sportjátékok vezetésében. Valószínű, hogy e két utóbbit a megkérdezettek nem tekintették önálló tanulói munkának, és ezért is született közepesnél alig jobb értékítélet (3,19). Véleményem szerint itt is alulértékelt eredmény született. A tanulásszervezéssel kapcsolatos kérdésre adott válaszokat a terepmunka (2,66) és a projektmódszer (2,38) zárja. Jó lenne tudni, hogy a testnevelő tanárok mit értettek terepmunka alatt. Mert ha a szabad térben megtartott órákat értették terepmunkán, akkor az a kérdés, hogy a sportudvaron megtartott órát, vagy csak mostoha feltételek miatt megtartott utcai futást, a parkban megtartott órát érették-e ez alatt. Ha az utóbbit, akkor inkább érthető a válasz, ha az előbbit, főleg, ha kétféle megoldás egészét, akkor jóval magasabb értéket kellett volna kapnunk, hiszen az órák kétharmad részét a tanítási anyag szerint szabadban tartják. A projektmódszer fogalmát illetően is vannak kétségeim, s feltételezem, hogy a válaszadók is különbözőképpen értelmezik és használják a fogalmat. Gondolom, hogy más tantárgyaknál is ezzel magyarázható az alacsony válaszadási érték.

Informatikai eszközök használata a tanári munkában

Az általános iskola 5–8. osztályainak felmérésből az derült ki, hogy a testnevelő tanárok csak elvétve tudják használni iskolai munkájukban az informatikai eszközöket. Ez irányú kedvezőtlen tapasztalataink is arra ösztönöztek bennünket, hogy a középfokú iskolákban is vizsgáljuk az iskolai számítógépek használatát. A testnevelő tanárok ugyanis rengeteg adatot tartanak nyilván, de ha csak a tanulókról vezetett teljesítménymérési adatokat vesszük alapul, már az is indokolja, hogy minden iskolában a tanítási órán a testnevelők és a tanulók is használhassák, pl. adatrögzítésre a számítógépet. Ez esetben a számítógép nem csak a sokoldalú gyakorlást segítené elő, hanem az öntevékenységre nevelés hasznos eszköze is lehetne. Ebből a szempontból első helyre kellene kerülnie a szövegszerkesztő és a táblázatkezelő használatának, ezt követhetné Power Point és az internet. Nézzük mi a valóság, milyen válaszokat kaptunk: internet 2,25, szövegszerkesztő és a táblázatkezelő 2,37, ezt követi Power Point használata 1,45. Ebből az következik, hogy a testnevelő tanárok a szakmai munkájukhoz az internetet és a szövegszerkesztő-táblázatkezelő programot használják leginkább.

A helyi tanterv készítése

Közismert, hogy a Nemzeti alaptanterv bevezetését követően az iskoláknak, a törvényi előírásnak megfelelően az iskola pedagógiai programjának részeként műveltségterületek szerint el kellett készíteni helyi tantervüket. Ez testnevelésben is megtörtént. Rákérdeztünk ennek mikéntjére. A megkérdezett iskolák 3,8%-a nem válaszolt a kérdésre. A válaszok szerint az iskolák 0,6%-a (a négy évfolyamos gimnáziumok 2,3%-a) módosítás nélkül vett át helyi tantervet másik iskolától, 43,5%-a más tantervet módosítva, a helyi körülményekhez igazítva vett át. Az intézmények 24,7%-a az alkotómunkáját segítendő, mintaként használt más tantervet és 31,2%-a önállóan készítette el a tantervét. Ez utóbbi csoportban a négyosztályos gimnáziumok jártak az élen, mert a válaszadó iskolák közel 40%-a önállóan készítette el a helyi tantervét, míg mintaként a szakközép- és szakiskolák használtak leginkább tantervet (36,8%) a helyi tantervi munkálatokhoz.

Ismeretes, hogy az előző kormányzati ciklusban a közoktatásról szóló módosított törvény megerősítette súlyában a kerettanterveket, melynek következtében az iskoláknak módosítaniuk kellet a helyi tanterveiket. Kíváncsiak voltunk, hogy a viszonylag rövid időn belüli módosítás milyen típusú munkát igényelt a testnevelő tanároktól. Arra a kérdésre, hogy a kerettantervhez igazítás jelentős munkát igényelt-e, vagy apróbb javításokkal, esetleg az óraszám kijavításával megoldható volt-e, 152 intézmény adott értékelhető választ. Mindössze 8 intézmény (5%) nem válaszolt a kérdésre. Hat (3,9%) intézmény, ebből négy gimnázium (7%) nyilatkozott úgy, hogy csak az óraszámot kellett javítani. 94 iskola, tehát az intézmények többsége (61,8%) válaszolta azt, hogy apróbb javításokkal megoldható volt a helyi tanterv kerettantervhez igazítása. 52 intézményben (34,2%) jelentősnek (kiemelkedően a gimnáziumok közel 52%-a) ítélték meg azt a munkát, amelyet a helyi tanterv átdolgozására fordítottak. A kérdésre adott két utolsó válasz, a válaszok 96%-a megerősít bennünket abban, hogy kerülni kell a testnevelők négyévenkénti, kötelező jellegű terhelését. A Testnevelési Egyetem felmérése szerint 10 évenkénti átdolgozást tartanak indokoltnak a testnevelő tanárok.³

Arra a kérdésre, hogy segítené-e tervezőmunkáját a központilag kiadott mintatanterv, az összes válaszadó 82,6%-a igennel válaszolt és mindössze 17,4%-a nem igényel mintatantervet a helyi tervezéshez. Ez némi ellentmondása annak, hogy a testnevelők több, mint 30%-a önállóan készítette el a tantervét. Kérdés az, hogy a tantervírásban járatlan s intenzív továbbképzéseken felkészített, tűzkeresztségen átesett tanárok viszonylag nagy arányban készítettek helyi tantervet, akkor miért csak 17%-uk nem igényel segítségül mintatantervet. Erre a kérdésre azonban nem tudunk határozott választ adni. A találgatásokat egy további vizsgálattal lehetne megelőzni.

A kerettanterv tananyaga és követelményei

A kerettantervek lektorálásakor az egyik lektor ragaszkodott a tananyag, leginkább a torna mozgásanyagának és a követelményeinek a csökkentéséhez. A csökkentés ellenére továbbra fenntartotta a véleményét a kerettantervek bevezetését követően is. A testnevelő tanárok nem egyszer hangot adtak annak, hogy „a torna mozgásanyaga megtaníthatatlan”. Ezért vizsgáltuk a tanítási anyag mennyiségét és a kapcsolódó követelmények teljesíthetőségét. A tanítási anyagra vonatkozó kérdésre 6, a kerettantervi követelményekre 8 iskola nem válaszolt. A kerettanterv tanítási anyagára vonatkozó kérdésekre 154 iskola válaszolt, ebből 43 (27,9%) úgy ítélte meg, hogy maximális, 18 (11,7%) szerint alultervezett és a többség, 93 (60,4%) szerint optimális a tanítási anyag.

A követelményekre vonatkozó kérdésre 152 intézmény válaszolt. A válaszadó intézmények 20,4%-a úgy ítéli meg, hogy a követelmények maximálisak, 13,8%-a, hogy alultervezett, 65,8% optimálisnak tartja a követelményeket. A két kérdésre adott válaszok megegyeznek abban, hogy a tananyagot és a követelményeket a többség optimálisnak tartja. Figyelmet érdemel, hogy a tananyag optimum szintjénél 5%-kal többen vannak azok, akik a követelményeket optimálisnak tartják. Ugyancsak 5%-nyi a különbség a követelmények javára, ha az alultervezett tananyagot és a követelményeket hasonlítjuk össze. Feltehetően azok az iskolák tartják maximálisnak a tananyagot és a követelményeket, amelyekben hiányosak a tárgyi feltételek. Testnevelés tantárgyban a feltételek meghatározzák, hogy a tanár mit tud megvalósítani a központilag kiadott alap-, és/vagy kerettantervből, ezen túl, a központi tartalmi szabályozók is tartalmaznak olyan részeket, amelyeket a tanárok csökkenteni, vagy elhagyni javasolnak.

Az elmúlt 15 évben visszatérő vita volt a szakemberek között, hogy alaptantervi, vagy a kerettantervi szabályozásra van-e szükségük az intézményeknek, esetleg mind a kettőre. Ezért kérdeztük meg az iskolákat, hogy melyik típusú tartalmi szabályozó segíti jobban a helyi tervezést: az alaptantervi, a kerettantervi, vagy a kétféle szabályozó együtt. A kérdésre 149 intézmény válaszolt és 11 nem élt a válaszadás lehetőségével. Az intézmények döntő többsége (59,7%) úgy ítéli meg, hogy a kétféle szabályozó együtt segíti legjobban a helyi tervezést. Az iskolák 25,5%-a a kerettantervet, 14,8%-a Nemzeti alaptantervet elegendőnek tartja ahhoz, hogy elkészíthesse a helyi tantervét.

2. Eszközigények a módszertani kultúra fejlesztéséhez

A testnevelő tanárok azok közé a pedagógusok közé tartoznak, akik a legtöbb időt töltik el a gyerekek között, akik nem csak az iskolában, a tanórán kívüli foglalkozások ideje alatt, hanem az iskolán kívüli tömegsport jellegű és a sportági versenyeken is, nem egyszer a hét végén is együtt vannak a tanulókkal. Legtöbb helyen este „ők zárják az iskolát”. Elfoglalt emberek, ezért fokozatosan igénylik a segítséget a mindennapi munkájukhoz. Visszatérő igény a tankönyv. Ez egyrészt azért értékelhető jogos igénynek, mert az érettségi vizsgakövetelmények elméleti követelményeket is tartalmaznak, másrészt azért is, mert a divatsportágaknak hódoló tanulók jelentős része nincs tisztában az öntevékeny edzés, például a testépítés edzéselméleti és táplálkozástudományi alapismereteivel (roboráló szerek fogyasztásnak káros következményeivel), harmadrészt nem eléggé felkészítettek az önállóan, felügyelet nélkül végzett testgyakorlás balesetei kockázataira. A tankönyv régi igény, annyira szükséglet, hogy erre nem is kérdeztünk rá (pedig a tankönyv a tanár pedagógiai munkáját is hatékonyan segítené).

Rákérdeztünk viszont a tanári kézikönyv használatára. A kérdésre mindössze 4 iskola (2,5%) nem válaszolt. A válaszadó 156 intézményben a tanárok 77,6%-a használja a tanári kézikönyvet a mindennapi munkájában, 22,4%-a viszont nem. A kérdőív behatárolt volta miatt nem kérdeztünk rá, hogy vajon miért nem használ kézikönyvet. Lehetséges, hogy azért, mert nincs a birtokában? E vonatkozásban is célszerű lenne további kérdéseket feltenni, hogy megnyugtató választ kapjunk. Legnagyobb arányban nem használnak kézikönyvet a szakiskolában tanító testnevelő tanárok (a válaszadók 35,7%-a). Ezt követik a 6 vagy 8 évfolyamos gimnáziumok (24,1%), majd a szakközép- és szakiskolák (23,1%). A tanári kézikönyvet leginkább a szakközépiskolák (83,3%) és a négy évfolyamos gimnáziumok (79,5%) használják.

A tanári önfejlesztő, módszertani kultúrát karbantartó, esetenként ötleteket adó kiadvány a módszertani lapok sorozatban megjelenő Testnevelés. A korábban havonta megjelenő folyóirat a felmérés évében csak negyedévenként jelenik meg. Ennél még sajnálatosabb, hogy az iskolák 42,9%-hoz nem jut el, leginkább a gimnáziumok (37%) testnevelő tanáraihoz. A felmérésből nem derül ki, hogy miért. Van információnk és vannak tapasztalataink, hogy azért nem, mert az iskolák takarékossági megfontolásból nem rendelik meg. A válaszadók 3,8%-a azért nem támaszkodik a lap módszertani segítségére, mert annak tartalmát korszerűtlennek tartja. A hat intézmény véleménye nem perdöntő, de mégis figyelemre méltó, és a szerkesztőnek el kell gondolkodnia azon, miként lehet még használhatóbbá tenni a lapot. Ez a kérdés azért is fontos, mert az egyetlen lap, amely közvetlenül a testnevelő tanároknak szól és célja a szakmai munka, a módszertani kultúra fejlesztése. Nyolcvanhárom intézmény (53,2%) úgy válaszolt, hogy forgatja a lapot és segíti a mindennapi munkáját. A számok azt mutatják, hogy a gimnáziumok járatják legkisebb arányban a módszertani lapot, ugyanakkor ebben az iskolatípusban használják, merítenek a tartalmából leginkább (60,6%).

Pedagógusok továbbképzése

Arra a kérdésre, hogy a felsoroltak közül mely továbbképzésre lenne szüksége, a testnevelő tanárok legtöbbje, a megkérdezettek 30,6%-a a tanítás-módszertani továbbképzést jelölte meg. Ezt követi a szaktudományos (28,8%), a számítógép-használati (26,3%), a pszichológiai (21,3%), az internethasználat (18,1%), a mérés-értékelés (17,5%), a helyi tantárgyi program (tanterv) készítés (16,3%), tantervkészítés (9,4%). Kértük a pedagógusokat, hogy a felsorolt képzési formák közül azt a kettőt jelöljék be, amelyet a saját továbbképzésük szempontjából a legmegfelelőbbnek tartanak. E szerint a válaszok sorrendje a következő: bemutató óra látogatása 47,5%, akkreditált tanfolyam 38,1%, tréning 30,6%, posztgraduális képzés 21,9%, konferencia 18,8%, tanfolyam 13,1%, tanácskozás 6,9%. A válaszokból az derül ki, hogy a testnevelő tanárok a módszertani, valamint a szaktudományos továbbképzéseket igénylik a legjobban és a bemutató órát tartják a leghatékonyabb továbbképzési formának, ami természetes is, mert ezeken a bemutatókon rengeteg gyakorlatot, eredeti ötleteket, módszertani eljárást jegyezhetnek további, saját ötletek, megoldásmódok kidolgozására serkentik a látottak. Ez különösen fontos egy olyan gyakorlati jellegű tantárgynál, mint a testnevelés. Az akkreditált, főleg az egyetemeken szervezett továbbképzések a pontszerzés, a tanári diploma megerősítése szempontjából fontos lehetőségek, így érthető, hogy az érdeklődés középpontjában vannak. A testnevelő tanárok gyakorlati jellegű továbbképzése megkívánja a gyakorlatban való személyes részvételt, az újszerű mozgás, az új sportjáték fizikai érzékelését is. Van igény a számítógépi, az internethasználói és a pszichológiai jellegű tanfolyamokra is. Itt azonban meg kell jegyezni, hogy az iskolák 10%-a nem válaszolt a kérdésre, továbbá 69,1%-a nem jelölt meg továbbképzési formát, nem élt a többszörös válaszadás lehetőségével.

Arra a kérdésre, hogy az akkreditált pedagógus-továbbképzések segítik-e a tantárgyi módszertani kultúra fejlődését, „igen”-nel, „nem”-mel és „esetenként”-tel lehetett válaszolni. A 160 megkérdezett intézményből 152 válasz érkezett (95%). Mindössze 3,3% válaszolt úgy, hogy nem segítette, 47,4% úgy, hogy esetenként, 49,3% pedig igennel válaszolt, tehát segítette testnevelők munkáját a továbbképzés.

Korábban a fővárosi és a megyei pedagógiai intézetek tanévenként, jóváhagyott program szerint rendeztek megyei továbbképzéseket. Ezeken a munkamegbeszéléseken vitatták meg a különböző szintű (tömeges és minőségi sport jellegű) versenyek indokoltságát, hangolták össze a versenyidőpontokat, beszélték meg a versenyek lebonyolítását, állapodtak meg a rendező intézményben és a rendezésért felelős személyében. Ezen túlmenően, és jellemzően a bemutató tanítással egybekötött módszertani továbbképzések segítették a kezdő pedagógusok beilleszkedését, illetve a módszertani eljárások felfrissítését. A továbbképzéseknek mindig volt egy kölcsönös tájékoztatási jellegük is, melynek keretében a résztvevők információt kaptak, az oktatás- és sportpolitika aktuális kérdéseiről, vagy vitattak meg ehhez kapcsolódó kérdéseket. Ezeket a továbbképzéseket sokan nagyon hiányolják, úgy érzik, hogy teljesen „szétesett a szakma”. Kétségtelen tény, hogy együttműködés és szervezettség nélkül nem lehet versenyeket rendezni: pedagógiai felelősséggel pedig csak jól szervezett, rendezett körülmények közé lehet vinni a fiatalokat.

Kitüntetetten ezért volt kíváncsi az OKI Program- és Tantervfejlesztési Központján belül, műhelymunka keretében működtetett Testnevelés-stratégiai Testület arra, hogy működnek-e még a megyei szintű testnevelő tanári továbbképzések. Hatvan intézmény (40,5%) válaszolt úgy, hogy nincsenek már megyei testnevelő tanári továbbképzések, 88 (59,5%) pedig úgy, hogy még vannak. Tizenkét intézmény (7,5%) nem válaszolt a kérdésre. Információink szerint tovább romlott a megyei pedagógiai intézetek helyzete, néhány már meg is szűnt, ahol még működik, ott is romlott a testnevelés és diáksport pozíciója. A közigazgatás átszervezése természetszerűen érinti ezen intézmények helyzetét, ugyanakkor reménykedni lehet abban, hogy a regionális központok felvállalják a megyei továbbképzéseket és a diáksport-versenyek szervezésében való együttműködést.

3. Taneszközök helyzete

A taneszközök helyzetének felméréséhez arra kértük az intézmények testnevelő tanárait, hogy az eszközellátottságuk szintjét az egytől-ötig értékskála szerint becsüljék meg. Az atlétikai eszközökkel és a tornafelszereléssel való ellátottság kérdésére 157 iskola válaszolt a 160-ból.

Az atlétikai eszközökkel való ellátottságot az iskolák 15,9%-a elégtelennek, 23,6%-a elégségesnek, 34,4%-a közepesnek, 22,3%-a jónak, 3,8%-a kiválónak tartja. Az iskola tornaszerekkel való ellátottságát a válaszadók 10,2%-a elégtelennek, 17,2%-a elégségesnek, 32,5%-a közepesnek, 31,2%-a jónak és 8,9%-a kiválónak ítéli meg. A labdaellátottságot kérdező kérdésünkre 4 intézmény, az intézmények 2,5%-a nem válaszolt. A válaszadók 2,6%-a elégtelennek, 6,4%-a elégségesnek, 26,9%-a közepesnek, 37,2%-a jónak, 26,9%-a kitűnőnek tartja a labdákkal való ellátottságot. Az iskolák egyéb sporteszközökkel való ellátottságát 4,5%-a elégtelennek, 21,9%-a elégségesnek, 41,9%-a közepesnek, 24,5%-a jónak és 7,1%-a kitűnőnek tartja. Erre a kérdésre 5 intézmény, az intézmények 3,1%-a nem válaszolt.

Az elmúlt két évtizedben a testnevelők sokat hallott panasza sportszerek, sporteszközök javításának a körülményessége, mert kevés a sportszerjavító kisiparos. Gazdaságossági megfontolásból vizsgáltuk tehát a sportszerek javításának a helyzetét, mert köztudott, hogy az utóbbi években jelentősen megnőtt a sportszerek ára is. A kérdésre 152 intézmény válaszolt. Nem válaszolt 8 intézmény (5%). A sportszerek javításának helyzetét az intézmények 13,2%-a rossznak, 36,8%-a elégségesnek, 69,1%-a közepesnek, 23,7%-a jónak és 7,2%-a kiválónak értékeli.

Az előbbi megfontolással is összhangban rákérdeztünk a sportszerek, sporteszközök beszerzésére is. Az iskolák 3,2%-a elégtelennek, 21,8%-a elégségesnek, 26,3%-a közepesnek, 35,9%-a jónak és 12,8-a kiválónak ítéli meg a sportszerek, sporteszközök beszerzését.

Szakkönyvekkel, elektromos ismerethordozókkal való ellátást firtató kérdésünkre 155 iskola válaszolt, az intézmények 3,1%-a kitért a válaszadás elöl. A válaszadók 23,9%-a elégtelennek, 23,9%-a elégségesnek, 23,9%-a közepesnek, 21,9%-a jónak és 6,5%-a kiválónak tartja az iskolája szakkönyvekkel, elektromos ismerethordozókkal való ellátottságát. Feltételezem, hogy a testnevelés elektromos ismerethordozókkal való ellátása a fenti aránynál is rosszabb, de rákérdezésére a kérdőív terjedelmi behatároltsága nem adott módot.

4. Könnyített és gyógytestnevelés

Fontos kérdés, hogy a könnyített és a gyógytestnevelés miként valósul meg, milyen lehetőségük van a gyógyúszásra a középiskolásoknak. A könnyített testnevelésre vonatkozó kérdésre az iskolák közel 93%-a válaszolt. A válaszadó iskolák 82,6%-a tanórai integráció keretében, differenciált óraszervezéssel, egyénre szabott feladattal oldja meg a könnyítésre szoruló gyerekek testnevelését. Ebben semmi új nincs, mert hagyományosan így oldódott meg a tanórai könnyített testnevelés. Úgy tűnik, hogy az utóbbi évtizedben egyre nagyobb igény van a könnyített testnevelésre szoruló gyerekek külön csoportban való foglalkoztatására, amelyet az iskola órarend szerint, intézményen belüli integrációval old meg (17,4%). E vonatkozásban élen jár szakközép- és szakiskola 23,1%-kal és a szakközépiskola 20,7%-kal. A válaszadó gimnáziumok 89%-a a tanórai integrációt választja a könnyített testnevelés megoldásakor.

A közoktatásról szóló törvény, szakszolgálatokon belül heti három órát biztosít a gyógytestnevelésre. A számok azt mutatják, hogy középfokon is egyre több iskola van, amelyik intézményen belüli integrációval oldja meg a gyógytestnevelést: a válaszadó iskolák 45,6%-a. Ezt a megoldást leginkább a 4 évfolyamos gimnáziumok választják (31,3%). A szakiskolák (a válaszadó szakiskolák 66,7%-a), és azok az iskolák, ahol kevesebb gyerek szorul erre az iskolai szolgáltatásra, az iskolafenntartó önkormányzat felelősségével területileg oldják meg a tanulók gyógytestnevelését (54,4%). Ez azonban nem azt jelenti, hogy minden rendben is van. A következő kérdésre adott válaszból az derül ki, hogy a gyógytestnevelésre utalt fiatalok közel 23%-ának nem megoldott a gyógytestnevelése. A felmérésből nem derül ki, mi az oka annak, hogy a tanulók ezt, az egészségük, testi deformitásuk romlását megakadályozó, az esetek egy részében helyreállító iskolai szolgáltatást nem veszik, vagy nem tudják igénybe venni. Ennek felderítésére a jelenleginél egy célirányosabb vizsgálatra lenne szükség. Mint ahogy arra is, mi az oka annak, hogy a gyógytestnevelésre utalt tanulók 40,4%-ának nem megoldott a gyógyúszása. A gyógyúszásra utalt szakiskolai tanulók 61%-a nem vesz részt uszodai foglalkozáson. További vizsgálatra lenne szükség ahhoz, hogy ennek az okát meg lehessen állapítani. A fiatalok mindössze 59,6%-a tudja igénybe venni a gyógyúszást, mint iskolai szolgáltatást. Legkedvezőbb helyzetben a szakközépiskolások (76,7%) és a 4 osztályos gimnáziumok gyógytestnevelésre utalt tanulói vannak, akiknek a 63%-a részesülhet a speciális úszásgyakorlatok gyógyító, testi és szervi panaszokat csökkentő hatásából.

Az iskola testnevelés és sport szolgáltatásának színvonala, szakszerűsége függ az egészségügyi szűrés rendszerétől is. Jogszabályok biztosítják a tanulónak azt a jogát, hogy egészségi állapotának megfelelően részesülhessen az iskola ez irányú szolgáltatásából, hogy az iskola hozzásegítse egészséges testi és szellemi fejlődéséhez. A számadatok azt igazolják, hogy a tanulók 91,6%-a átesik az egészségügyi szűrővizsgálatok rendszerén. Iskolatípusok szerint vizsgálva az adatokat, megállapíthatjuk, hogy a szakmai képzési célú iskolákban jobban működik a rendszer, mint a gimnáziumokban. Minden bizonnyal a szakképző iskolák pályaalkalmassági vizsgáit is figyelembe vették a válaszadó iskolák, amely ugyan nem egészségi besorolásra speciális vizsgálati forma, de az esetleges szervi rendellenességek és a testi deformitások felszínre kerülnek.

  1. ábra
Az egészségügyi szűrés rendszere iskolatípusokként

Ugyancsak a szakirányú képzési formában jobb a gyógytestnevelésre utalt gyerekek rendszeres szakorvosi felügyelete, és a testnevelési órán mért motoros próbák adatai után is a szakközép- és szakiskolai képzési formát működtető iskolák orvosai a legérdeklődőbbek. A felmérésből az is kiderül, hogy a tanulók 8,4%-át nem szűrik, ezek szerint nem sorolják egészségi állapotának megfelelő (hagyományos, könnyített vagy gyógytestnevelési) testnevelési csoportba. Ezeknek a gyerekeknek sérül a joguk, nő a foglalkozást vezető tanító vagy testnevelő tanár, ezen keresztül az iskola felelőssége, és csorbul a testnevelő tanár munkájának a szakszerűsége, nevezetesen az, hogy „mindenki kapja meg azt, ami neki (képességei és igényei szerint) jár.” Íme egy példa arra, hogy a közoktatás, benne az iskola olyan hierarchikus rendszer, melynek horizontális rendszerkapcsolatai vannak, s ezek a rendszerek is befolyásolják a közoktatás, helyi viszonylatban az iskola hatékonyságát, ez estben szolgáltatási rendszerét.

Az egészségügyi szolgáltatás szakszerűsége más vonatkozásban is befolyásolja az iskolai szolgáltatások szakszerűségét. A gyógytestnevelő tanárhoz orvosi javaslatra kerül a tanuló. A gyógytestnevelő tanár megtervezi a gondjára bízott tanuló gyógytestnevelését. A rehabilitáció eredményessége, a változások kimutatása orvosi feladat. Az orvos szakvéleménye alapján, ha szükséges, a gyógytestnevelő tanár változtat a korábbi tervén, ismét a tanulóra szabja a feladatokat, az otthoni gyakorlási anyagot. Következésképpen, a precíz szakmai munka megköveteli a szakorvos és a gyógytestnevelő tanár időszakos, ha kell folyamatos együttműködését, jelesen a rendszerességet az együttműködésben. A vizsgálatokból az derül ki, hogy a kapcsolatok rendszeressége mindössze 76,8%.

  2. ábra
Gyógytestnevelésre utaltak szakorvosi felülvizsgálata iskolatípus szerint

Az előzőekből következik, hogy a hagyományos testnevelés hatékonysága, egyénre szabott eredményessége is függ a testnevelő tanár és az iskolaorvos együttműködésétől. E területen is jó emberi kapcsolatokról, sikeres együttműködésről tudunk. Elégedettek mégsem lehetünk, mert a statisztikai adatok azt mutatják, hogy csak az iskolák közel felében van olyan orvos, aki érdeklődő együttműködést mutat a tanulók fizikai teljesítményadatai iránt. További kutatást igényel az is, hogy az iskolaorvosok másik fele (50,7%-a) miért nincs munkakapcsolatban a testnevelő tanárral. Nincs iskolaorvos, vagy van, de egyikük sem kezdeményező? Ez idáig ezek a kérdések is megválaszolatlanok maradnak.

Mérés és értékelés a testnevelésben

Az Oktatási Minisztérium próbarendszereket tett közzé. Kérésünkre a testnevelő tanárok egytől ötig értékelték a használatos motoros próbarendszereket. Legtöbben a Hungarofit próbarendszert választják és 3,58-ra értékelik, második helyre sorolták az Eurofit-rendszert, amelyet 3,36-ra értékelnek, harmadik a sorban a Testnevelési Bizottság által javasolt próbarendszer 3,34-es értékmutatóval. Közismert, hogy a próbarendszerek az önmegismerés és a rangsorképződés kitűnő eszközei. Mindezeken túl pedig hasznos nevelési eszköz a pedagógus kezében, egyik eleme az együtthatások eszközeinek. Együtthatás, divatosabb szóval interaktivitás a nevelésben, a tanítási anyagban, a követelményekben, végső soron a cél elérésében. Cél pedig a sokoldalúan képzett, művelt, szilárd jellemű fiatal. Ebben a célratörő, együtthatásokat megvalósító munkában kitüntetett szerepe van a testedzésnek, a versenyhelyzeteknek, így a felmérő versenyeknek is, ahol elsősorban önmagával versenyez a tanuló. Tehát a mérések nem öncélúak. Ezért is vizsgáltuk, hogy a testnevelő tanárok támaszkodnak-e a mérési eredményekre nevelő és tervezőmunkájukban, a tanulásszervezéskor és differenciáláskor. A tanulói önismeret és önértékelés fejlesztésekor a testnevelést tanítók 80,8%-a eszközként támaszkodik a mérési adatokra. Vajon közel 20% miért nem él ezzel a pedagógiai eszközzel? E vonatkozásban is különbséget találtunk az iskolatípusok között. A gimnáziumok testnevelő tanárai használják leginkább eszközként a mérési eredményeket az önmegismeréshez, az egészséges szemléletű önértékeléshez (86,7%). A szakképzési célú iskolák 25%-a nem él ezzel a pedagógiai eszközzel. A testnevelő tanárok 89,8%-a a tervezőmunkájában támaszkodik a motoros próba adataira és a 82,7% a differenciált tanulásszervezéskor is eszközként használja a mérési adatokat. Vajon miért nem veszi figyelembe a (10,2%) testnevelést tanító a mérési adatokat akkor, amikor a munkáját, a tanórai feladatokat megtervezi, vagy amikor differenciál (17%)? Ez is további kutatást igényel.

Ha iskolatípusok szerint vizsgáljuk az adatokat, megállapíthatjuk, hogy a szakmai képzési célú iskolák testnevelő tanárai (92,9%) támaszkodnak jobban (az átlag fölött 3,1%-kal) a tervezőmunkájukban a motoros próbák adataira. A kapott adatok azt mutatják, hogy a szakiskolák testnevelő tanárai használják leginkább eszközként a fizikai teljesítménymérési adatokat (92,9%) a differenciált tanulásszervezéshez, őket a gimnáziumi tanárok követik (86,2%).

Mindennapi testnevelés megoldása

Közismert, hogy a mindennapi testnevelés a tanórára épül, amely tömegsportköri és sportköri foglalkozásokkal egészül ki. A mindennapi testnevelést vállaló iskolák, ezen túlmenően tanítás előtt, közben és után is tartanak 15-20 perces testgyakorlást, és viszonylag nagy számban szerveznek gyalogos, kerékpáros, vízi- és sítúratáborokat is. Kísérletet tettünk ennek a feltérképezésére is. A statisztikai adatokból az derül ki, hogy a heti testnevelési órák száma 2,30, a tömegsportköri óráké 2,54, a sportköri foglalkozásoké 2,69, és a más egyéb foglalkozásoké 2,3 óra. A heti testnevelési órák száma az első évfolyamon a legmagasabb (2,36) és a befejező évfolyamon a legalacsonyabb, 2,26; ugyanez a helyzet a tömegsport, a sportköri és az egyéb foglalkozásoknál is. Tehát az évfolyamok növekvő számával csökken a testgyakorlásra fordított idő. A számokból arra lehet következtetni, hogy testnevelési órára fordított idő megfelel a tanulócsoportra (osztályra) vetített óraszámnak, a tömegsportköri és a sportköri foglalkozások évfolyamokra megadott óraszámát csak úgy lehet értelmezni, hogy azon évfolyamonként két vagy több párhuzamos osztály vesz részt. Vagyis, ha az évfolyamokra kapott óraszámot elosztanánk a párhuzamosan működő osztályok számával, akkor kisebb számot kapnánk, mint amit a statisztikai adat mutat.

A 160 iskolából, az évfolyamok átlagában a 147 iskola válaszolt a testnevelési órák számát firtató kérdésre. Az óraszámokból, ugyancsak az évfolyamátlagokból kiszámított adat szerint olyan iskola, ahol hetenként csak egy testnevelési óra van 2,4%. Az iskolák döntő többségében, 71,9%-ában heti 2 két, 22,7%-ában heti 3, 2,2%-ában heti 4, és 1,7%-ában heti 5 testnevelési óra van.

A 160 iskolából a tömegsportra vonatkozó kérdésre 109 iskola válaszolt. Heti egy tömegsport foglalkozás van az iskolák 35,4%-ában, heti kettő 32%-ában, heti három 6,6%-ában, heti négy 9,6%-ában, heti öt 8,9%-ában, heti hat 2,3%-ában, heti 7 vagy 8 2,3%-ában, heti 8 vagy 9 2,7%-ában.

A 160 iskolából a sportkörre vonatkozó kérdésre 95 iskola válaszolt. Heti egy sportköri foglalkozás van az iskolák 26,6%-ában, heti kettő 32%-ában, heti három 14,8%-ában, heti négy 14%-ában, heti öt 3,2%-ában, heti hat 4,2%-ában, heti 7 vagy 8 és 8 vagy 9 2,1-2,1%-ában.

A 160 iskolából az egyéb sporttevékenységre vonatkozó kérdésre mindössze 61 iskola válaszolt Az egyéb tevékenységre fordított idő iskolára eső alakulása: heti 1 óra 7%, heti két óra 60,3%, heti 3 óra 29,6%, heti négy óra 3,7%.

Testtartást javító, prevenciós torna megoldásai a testnevelési órán

Az orvosi, szakorvosi vizsgálatok alapján készült statisztikai adatok az iskolában eltöltött évek alatt fokozatosan romló egészségi állapotot mutatnak. Az egészségromlásban kimagasló a gerincdeformitások, a tartáshibák aránya. Köztudott, hogy heti két-három testnevelési órával nem lehet hatékonyan ellensúlyozni a napi 5-6 órás iskolapadban ülésnek a vázrendszerre, a gerincoszlopra gyakorolt káros hatását, ennek ellenére fontos a céltudatos, prevenciós jellegű testgyakorlás, pl. a törzsizomzat erősítése, a gerincoszlopot körülvevő izompólya tónusba tartása. Ezért kérdeztünk rá e fontos tevékenység céltudatosságára és megoldási módozataira. A 160 iskolából 155 válaszolt arra a kérdésre, hogy a testnevelési órán miként oldja meg a testnevelő tanár a gerincpólya kialakítását, a tartó izmok tónusba tartását. A megkérdezettek 55%-a minden testnevelési órán gimnasztikai gyakorlatokkal, 39,4%-a alkalomszerűen az óra fő részéhez igazította, 2,5%-a gimnasztikai gyakorlatok helyett más, törzsizomra ható gyakorlatokkal oldja meg a törzsizomzat erősítését (3,1% nem válaszolt a kérdésre). A Magyar Gerincgyógyászati Társaság – érzékelve a tanulóévek alatt növekvő deformitások súlyosságát – kidolgozott egy gyakorlatsort, amely elsődlegesen a gericdeformitások kiszűrésének eszköze, de szakszerű irányítás mellett a gerincoszlop tornáztatására is alkalmas.

A kérdés első fele úgy hangzott, hogy ismeri-e a gyakorlatsort, a második fele pedig úgy, hogy ha ismeri, alkalmazza-e a testnevelési órán? 116 intézményből azt a választ kaptuk, hogy ismerik a „gerinctorna” nevű gyakorlatot. Nem válaszolt 44 iskola (27,5%). A megkérdezett intézmények 30,6%-a úgy válaszolt a kérdésre, hogy rendszeresen alkalmazza a speciális gyakorlatsort, 30%-a csak a tartáshibák kiszűrésére használja és 11,9%-a ismeri ugyan, de nem alkalmazza. Ez utóbbinak valószínűleg az lehet az oka, hogy miután a gyakorlatot közvetlen tanári irányítás és hibajavítás mellett célszerű végezni, tehát egyéni foglalkoztatást igényel, amelyre a testnevelési óra keretében csak ritkán van lehetőség.

Együttes osztályfoglalkoztatás keretében pedig a gyakorlatsor nem több, mint egy gimnasztikai gyakorlatsor, ahol a kivitelezés egyénenként változik, s ezáltal csökken az élettani hatása. A kérdés azon részére, hogy ismeri-e egyáltalán a testnevelést tanító a gyakorlatsort, 157 intézmény válaszolt (mindössze 3 intézmény nem válaszolt, 1,9%). A megkérdezett intézmények 65,6%-a nyilatkozott úgy, hogy ismeri a gyakorlatsort és 32,5% úgy, hogy nem ismeri. Egyrészt örvendetes az, hogy pár év alatt a testnevelők több mint a fele, főleg továbbképzéseken megismerte a „gerinctornát”, ugyanakkor a nem ismerők száma is csökkentendő.

Az egyetemi, főiskolai képzési feladat is, hogy minden testnevelő ismerje a gyakorlatsort, még akkor is, ha az a tanítási órán nem is minden helyzetben alkalmazható, vagy helyette más gyakorlatsorral eredményesebben pótolható. Igazat kell azoknak is adni, akik azt állítják, hogy 12 központilag kiadott gyakorlattal a gerincproblémákat ki lehet szűrni, de kialakulását megelőzni, a deformitást rehabilitálni már csak azért sem lehet, mert a tanuló megunja az állandóan ismétlődő gyakorlatsort, és az oda nem figyelés rontja a gyakorlat hatásfokát. Valójában összetett problémával állunk szemben, amelynek idődimenziója és szakmai összefüggése van (a testnevelési órák számának az emelése, hatékonyságának fokozása az egészségi állapotnak megfelelő, céltudatos és sokoldalú terheléssel).

Összegzés

A testnevelés tantárgy helyzetét vizsgáló kutatás számtalan tanulsággal szolgál, amelyet a későbbiek során a közigazgatás és a tantervi fejlesztés hasznosítani tud. Az adatok igazolják, hogy a testnevelést egy-egy kivétellel, szakos tanárok tanítják, a szakiskolák többségében főiskolai, a gimnáziumokban jellemzően egyetemi végzettségűek. A testnevelést tanítók többsége a közös fejlesztési követelményeknek különböző arányban ugyan, de eleget tesz, kiemelkedően a kommunikációs képességek fejlesztésének. Az, hogy nem az egészséges életmódra nevelés, a testi-lelki egészség került a megvalósíthatóság élére – holott a tantárgy jellegéből adódóan ez lenne indokolt – az lehet az oka, hogy a feltételek ehhez a feladathoz nem elégségesek. Végül is meg kell állapítanunk, hogy a testnevelők e tekintetben is átgondolt és felelősségteljes választ adtak. A munkájukban is a legnagyobb akadályt az alacsony óraszámban látják, de figyelemre méltó az is, hogy a mozgásról leszoktatott fiatalok aktivitását, talán még inkább az aktivizálhatóságát is a problémák élén említik. A tanulás szervezésében jellemző a csoportfoglalkoztatás, valamint a frontális osztálymunka, ez utóbbi a tanítási óra fő részének az előkészítésére, a „bemelegítésre” jellemző szervezeti forma. A továbbképzésektől is a módszertani kultúra fejlesztésében várnak leginkább segítséget, de nem hiányzik a számítógép használatát segítő tanfolyamok iránti igény sem. Sajnálatos, hogy a testnevelő tanári szobákból, szertárakból hiányzik a számítógép, pedig a motoros próbák teljesítményadatainak rögzítését, tárolását és a tanulók adatokhoz való hozzáféréséét jobban lehetne biztosítani.

Ezáltal nem csak a számítógép sokoldalú kezelését segíthetné jobban e testnevelés, hanem még inkább az önmegismerést, ezen keresztül az öntevékeny testedzést is. Az önfejlesztő továbbképzés legegyszerűbb és leghozzáférhetőbb formája a tanári kézikönyv és a módszertani szakmai lap. Mind a két segédeszközt használják a testnevelők, sajnálatos, hogy a módszertani lapot az iskolák fele, az eddigi tapasztalatok szerint anyagi okok miatt nem rendeli meg.

A középiskolai helyzetfelmérés is alátámasztja az általános iskola 5–8. évfolyamosok egészségügyi szűrésére vonatkozó vizsgálati adatait, miszerint a fiatalok egy részét továbbra sem sorolják be egészségi állapotuknak megfelelő csoportba. Mint erre már korábban utaltam, a felnőttek mulasztása egyrészt azzal a következménnyel jár, hogy nem derülnek ki a testi és/vagy szervi elváltozások, s a célirányos testgyakorlást elmaradásával romlik az érintett tanulók egészségi állapota, másrészt a közoktatás szolgáltató rendszere sérül azáltal, hogy a tanuló nem az egészségi állapotának megfelelő testgyakorlásban részesül. A tarthatatlan helyzet a tanulói jogokat is súlyosan sérti.