Chrappán Magdolna

A természettudományos tantárgyi integráció

Tartalom

  A diszciplináris tantárgyak
 Az integráció típusai
 A tantárgyi koordináció
 A tantárgyi koncentráció
 A tantárgyblokk
 Az integrált tantárgyak
 A komplex tantárgyak
 Az integrált természettudományos nevelés jellegzetes formái
 Új jelszó: környezettudatos magatartás
 A tantárgyi integráció indokai
 A tantárgyi integráció mellett szóló érvek
 Az integrált tantervek speciális tantervi tulajdonságai
 Az integrált tárgyak szerepe és helye a képzési folyamatban
 Az integrált tárgyak hatékonyságáról
 A pedagógusok és az integrált tárgyak viszonya
 A tantárgyi integráció lehetőségei a Nat és a kerettantervek bevezetése után
 Irodalomjegyzék

1. A diszciplináris tantárgyak

A mai magyar iskolarendszerben többnyire az 5. évfolyamtól jelennek meg azok a tantárgyak, amelyeknek a keretei a tudományok differenciálódásával jórészt még a XIX. században vagy a XX. század első felében alakultak ki. Ezek a tárgyak csaknem kizárólag egy-egy klasszikus tudományterület  (matematika, fizika, kémia, biológia, történelem, irodalom stb.) logikáját, struktúráját, vizsgálati módszereit, szemléletét, nevezéktanát alkalmazzák az iskolai oktatásban. Gyakran még az is előfordul, hogy a „magas tudomány” tételei a legkisebb pedagógiai transzformáció¹ nélkül kerülnek be a tananyagba, tág teret nyújtva így a nevelési szempontból hatástalan, gyakran öncélú tudományosság burjánzásának.

Az ilyen, egy-egy tudományág iskolai leképezésével létrejött tantárgyakat nevezzük diszciplináris tárgynak.

Ezek kialakulása tulajdonképpen forradalmi változásokat eredményezett az iskolatörténetben (különösen a természettudományok terén), amelyek a következőképpen foglalhatók  össze:

– lehetővé tette azt, hogy a valóságot ne kizárólag a teológia nézőpontjából  és értékei alapján  interpretálják, azaz

– a feldolgozási és vizsgálati szempontok közé beemelte az objektivitásra törekvést;

– a diszciplináris tárgyak elősegítették, hogy a valóságot minél intenzívebben, homogén közegekben (azaz tudományterületeken) ismerjék meg már az iskolában is;

– lehetővé tette a tervszerű, szisztematikus ismeretszerzést a valóság különféle területeiről;

– áttevődött a hangsúly a jelenségek puszta bemutatásáról  az oksági viszonyok feltárására és értelmezésére.

Minden előnye és korszakos jelentősége ellenére is felmerül azonban néhány probléma a diszciplináris tantárgyakkal kapcsolatban. Ezeket korábban részben említettük, itt csak röviden foglaljuk össze őket.

Az első és legfontosabb, hogy a világ nem mindig a tudományhatároknak megfelelően viselkedik. Ez teljesen nyilvánvaló például természeti rendszereknél, de kézenfekvő társadalmi jelenségek esetében is. A tudományok hihetetlen mértékű differenciálódásával együtt (gondoljunk csak arra, hány ága van az általunk biológiának vagy történelemnek hívott tudománynak) erőteljes integrálódás is bekövetkezett a tudomány világában, rengeteg a kapcsolódási pont a különböző tudományterületek között, a vizsgálati aspektusok, a tudományos modellek és elméletek át- meg átszövik egymást.

Sem a tapasztalatok, sem az olvasmányélmények, sem pedig a mindennapi létezés gyakorlata nem támasztja alá  a jelenlegi diszciplináris tantárgyi struktúra fetisizálását, ami a magyar iskolák túlnyomó többségében létezik. Ezen az alapon sokkal ésszerűbbnek látszana olyan tantárgyi szerkezet kialakítása, amely természetesebben igazodik a megismerendő világ jelenségeihez, összefüggéseihez, mondhatni: adekvátabb módon képezi le szaktudományos és pedagógiai értelemben a valóságot.

A diszciplináris tárgyakkal kapcsolatos második probléma az – amely inkább didaktikai természetű –, hogy az iskola szigorú időbeli tagolásának (évfolyamok, tanórák) és a tantárgyak sajátos diszciplináris haladási sorrendjének, logikájának következtében hónapok, sőt évek telhetnek el ugyanazon dolog egyik, illetve másik tantárgyban való tanulásáig. Részben ennek, részben a megközelítés tudományos egyoldalúságának következtében a gyerekekben nemigen tudatosulhat, hogy különböző tantárgyakban ugyanarról a „valóságdarabról” esik szó. Egészen triviális példaként szokták emlegetni, hogy nem válik világossá a tanulók zöme számára, hogy az atom, amellyel fizikaórán találkoznak, ugyanaz, ugyanúgy viselkedik, mint amiről kémiából, biológiából vagy földrajzból tanulnak.

A harmadik probléma, hogy a diszciplináris tantárgyi rendszer lényegénél fogva rugalmatlanul viselkedik mind az adott tudományon belüli új információk kezelésével, tananyagba  történő beillesztésével kapcsolatban, mind pedig az új tudományterületekhez, tudományágakhoz való viszonyulást illetően. Évek, sőt évtizedek, telhetnek el egy-egy fontos felfedezés és annak valamilyen formában a tananyagban való megjelenése között, annyira kötöttek – hiszen már eleve túlzsúfoltak – a  tantárgyak  tematikai  és  időkeretei. Új tudományokkal (mikrobiológia, űrkutatás, meteorológia, géntechnológia, környezetvédelem, politológia, urbanisztika, szervezéstudomány stb.) pedig szinte egyáltalán nem tud mit kezdeni a hagyományos tantárgyi rendszer, illetve csak egyfajta megoldást ismer: önálló tantárgyat szentelni nekik. Mindezt tetézi, hogy a pedagógusokat a képzés folyamán eleve egyfajta izolált szemléletre szocializálják  a szaktárgyi  és  sajnos a pedagógiai felkészítés során is.

Ezeknek a problémáknak az orvoslására különböző tananyag-szervezési és módszertani megoldások születtek, amelyek fokozatosan elvezettek a tantárgyi integrációhoz.

2. Az integráció típusai

Az ‘integráció’ olyan  gyűjtőfogalom, amelybe nagyon sokféle didaktikai nézet és tantervi modell belefér. Először is meg kell különböztetnünk az integráció folyamatát az integrált tantárgytól.

Az integráció eredményeként, bármilyen meglepő, nem feltétlenül integrált tantárgy jön létre, mert az integráció – a bevett szóhasználat szerint – tantervelméleti szempontból nem azonos az integrált tantárgyak kialakításával. Az integráció különféle variációiban ugyanis nemcsak az történhet meg, hogy eltűnnek a diszciplináris határok, hanem  az is, hogy a változtatások nem lépik át a diszciplináris tantárgyi kereteket, csak lazább kapcsolat alakul ki a tárgyak között.

Az integrált tárgy azonban minden esetben túllép a szaktudományok határain, de ez a közös tulajdonság még így is gazdag tartalmi és formai változatosságot enged meg. Leginkább akkor érzékelhetjük ezt a fogalmi sokrétűséget, ha az integrált tárgyat legtágabban a diszciplináris tantárgy ellentettjeként definiáljuk, vagyis azt  mondjuk,  hogy:

Ez a felfogás egyébként a szakirodalmi konnotációval megegyezik, mert az integrációt a komplexitás, a koordináció, a koncentráció, a kooperáció, a centralizáció sajátos keverékének vagy egymás szinonimájának tekintik².  Még a megnevezések is változnak, hiszen a koordináció korreláció néven, tantárgyblokk fúzió néven is használatos³.

Az egységes  fogalomrendszer hiányát az okozza, hogy az integráció kérdéskörének az elméleti kutatása nem tart még ott, hogy égető szükség lett volna a homogén fogalmi struktúra kialakítására.  Nemcsak az elméletben, a gyakorlatban sem tudott stabilan gyökeret verni az integráció, jóllehet a hivatalos oktatáspolitikában már régen megjelent az igény, az 1972 utáni időszakban különösen nagy hangsúlyt kapott, az 1978-as tantervek mégsem  vették ezt figyelembe.

Amikor azt állítjuk, hogy az integráció nem terjedt el a közoktatásban, azt azért hozzá kell tennünk, hogy ez az általános iskola alsó tagozatára nem igaz, ott a szigorú diszciplinaritás még nem vette át az egyeduralmat.

A fogalmi bizonytalanságot fokozza az is, hogy az integrációval kapcsolatban az  sem egyértelműen eldöntött, hogy tantárgytípust, tartalomkiválasztást, tartalomstrukturálást, szemléletet, módszertani eszközt, esetleg ezek kombinációit értjük alatta. Ezek közül bármelyik lehetőség elképzelhető, a gyakorlatban azonban a két legelterjedtebb értelmezés: a módszertani és a tartalmi integráció.

Módszertani integráción azt értjük, hogy a hagyományos diszciplináris struktúra alkotja az ismeretek rendszerét, és a pedagógiai folyamatban, a különböző tantárgyak egymás mellé rendelése, a kapcsolódási pontokra való következetes utalás, a tananyagfeldolgozás és értékelés  eredményeként jön létre az integráció. Ilyen módszertani integrációnak nevezhető a tantárgyi koordináció és a koncentráció.

Tartalmi integrációnak azt tekintjük, amikor nem csupán  a tanítási-tanulási folyamat eredményeként alakul ki valamiféle integráció, hanem a folyamat feltételéül szolgáló tartalmi és szemléleti keretek eleve integráltak. Ez azt is jelenti, hogy a diszciplináris kereteken maga a tananyag lép túl és nemcsak a pedagógus. A tartalmi integráció értelemszerűen involválja a módszerek integrációját is, tehát pontosabb, ha ezt a típust tartalmi és módszertani integrációnak nevezzük. Tartalmi szempontból az integrált tantervi programok három nagy csoportra oszthatók⁴:

a) mozaikszerű fejezetekből állók, amelyekben az egyes fejezetek között nincs történeti vagy logikai kapcsolat (ide tartoznak az úgynevezett moduláris tantervek⁵ is);

b) kauzális felépítésű tantárgyak, amelyekben egy erőteljes tudományos alapmotívum vonul végig, ami természettudományok esetében többnyire az anyag szerkezetéből, az anyagi rendszerek felosztásából (pl. élő-élettelen), ezek koegzisztálásából (pl. kölcsönhatások az élő és élettelen vagy élő és élő rendszerek között) származtatható;

c) alkalmazásos jellegű tárgyak, amelyek valamilyen konkrét, gyakorlati célt, speciális képességek kialakítását kívánják elérni (tulajdonképpen ide sorolhatók a projekt rendszerű oktatási programok, a különféle személyiségtulajdonságok kialakítását célzó tantervek: környezetvédelemre, egészséges életmódra specializálódott anyagok).

A tartalmi integráció két nagy tantárgytípusa a  szűkebb értelemben vett integrált és a komplex tantárgy.

Az integrációs folyamat alábbiakban vizsgálandó „didaktikai termékei” tehát a módszertani integráció –– tartalmi integráció skálán a következőképpen helyezkednek el:

3. A tantárgyi koordináció

A tantárgyak közötti kapcsolatteremtés lehetőségei közül elsőként a tantárgyi koordinációt (korrelációt) kell említenünk, ami azt jelenti, hogy a diszciplináris tantárgyak között tudatosan keresik a lehetséges kapcsolódási pontokat, a különféle tantárgyak időbeli lefutását szinkronizálják. Ennek során az azonos évfolyamon tanítók előre egyeztetik saját programjaikat, így még a tervezés fázisában lehetőség van arra, hogy a különböző tárgyak tananyagaiból a fölösleges átfedéseket kiküszöböljék.

Ez a kapcsolat lényegében egyenrangú viszonyt jelent a különböző tárgyak között, egyik sem domináns sem tartalmi, sem szemléleti vonatkozásban. A tantárgyi koordináció „...célja az átfedések kiküszöbölése és a más tantárgyban tanultak új szempontú megerősítése.”⁶ Ilyen párhuzamos menetrendű, szinkron-tanterveket természetesen csak akkor lehet és érdemes készíteni, ha nincs az intézményre oktrojált szigorú kényszer a haladás tempóját és sorrendjét illetően. Előnye, hogy viszonylag  kis átalakítással tetemes idő szabadítható fel. A koordináció lényegét illetően fogalmazhatunk úgy is, hogy az önállóan, egymástól függetlenül létező tantárgyakban a pedagógusok tudatosan keresik  a véletlenszerűen kínálkozó érintkezési pontokat.

4. A tantárgyi koncentráció

A tantárgyi koncentráció a legkorábbi fogalom, amivel a pedagógia szisztematikusan foglalkozott ebben a témakörben.

A koncentráció alapvetően három nagy metszetből áll: 1. teleologikus, 2. tantervi, 3. didaktikai koncentráció, amelyek szoros kapcsolatban állnak, egymást kölcsönösen feltételezik.

1. Teleologikus koncentráció alatt azt a jelenséget értik, amikor a megfogalmazott nevelési eszmény elérése érdekében az egész kultúrpolitikát, a tanterveket és az oktató-nevelő munkát következetesen áthatja az eredeti cél szolgálatába állított egységes szellem. Ebben az esetben lényegében a koronként változó, társadalmilag-politikailag determinált nevelési eszmények tantervi és pedagógiai folyamatbeli manifesztációjáról van szó.

2. Tantervi koncentráción a célrendszerrel adekvát, a tananyag kiválasztásával, elrendezésével és a követelmények meghatározásával összefüggő  erőteljes koordinációt, kapcsolatkeresést értjük. Meg kell különböztetni az egy tárgyon belüli (a különféle témaköröket érintő)  és a különböző tárgyak közötti koncentrációs törekvéseket. A tantervi koncentrációnak a tananyag elrendezésére vonatkozó főbb típusai:

a) szisztematikus-logikai elv: a tantárgyi tartalmakat középpontba állító eljárás,  amelynek során elsősorban a tananyag megfelelő sorrendjére és tudományos logikájára figyelnek, a gyermek pszichikus jellemzői másodlagosak;

b) pszichológiai elv: a tanuló fejlődéséhez, életkori sajátosságaihoz, érdeklődéséhez kívánja igazítani a tananyag felépítését. Olyan  jól ismert didaktikai elvek tartoznak ide, mint a fokozatosság, a folytonosság (a tematikai egységek között szoros tartalmi és logikai összefüggés legyen, ne legyenek „hézagok”), a koncentrikus építkezés elve;

c) történeti elv: a tananyag elrendezése a dolgoknak a történeti  fejlődését követi, ami részben megkönnyíti a megértést, részben pedig  tanuló lelki fejlődésének is jobban megfelel. A történeti elv gyakran megjelenik modern formában is, hiszen függetlenül attól, hogy átlépik-e a diszciplinaritás határát vagy sem, olyan tantervek sorolhatók ide, amelyek valamelyik tudomány tanításában  annak történeti fejlődését tekintik alapnak.

  Ezek az elvek főleg az egy tárgyon belüli koncentrációs lehetőségeket taglalják, különböző megoldási lehetőségek vannak azonban a tantárgyak közötti koncentráció kialakítását illetően is:

a) a központi tantárgy segítségével megvalósuló koncentráció: a központi tantárgy  – amelyhez a többi tartalmilag, de még inkább szemléletében igazodik – lehet az egész tantárgyi rendszerre kiterjedő, vagy lehet egy adott tantárgycsoporton belüli érvényességgel bíró (például csak a természettudományos tárgyakra, vagy csak a társadalomtudományokra, esetleg a művészeti tárgyakra vonatkozó) vezértárgy. Ezt a későbbiekben az integrált tárgyaknál, a vezérdiszciplínával rendelkező tantárgytípusként tárgyaljuk;

b) az életegységek szerinti tanítás elve: olyan koncentrációs lehetőség, amely már a szűkebb értelemben vett integráció közé tartozik  – hiszen a kialakuló tematikai egységek szinte minden esetben átlépnek a diszciplínák közötti határvonalon –,  ám kialakulásakor még csak koncentrációnak nevezték. Ide tartoznak  Berthold Otto, Decroly, Freinet „tananyagai” és a reformpedagógiából jól ismert, ma reneszánszukat élő  projektrendszerű tanítási programok.

3. Didaktikai koncentráció: valójában a tanítási-tanulási folyamatban megvalósuló koncentrációról van szó, ami gyakorlatilag nem más, mint a korábban módszertani integrációként említett fogalom.

Ha modernebb köntösbe akarjuk öltöztetni a tantárgyi koncentrációt, azzal kell kezdenünk, hogy az a koordinációnál nagyobb léptékű metódus a tantárgyközi kapcsolatok kialakítására. A tantárgyi koncentráció esetében szervesebb kapcsolat alakul ki a tárgyak között, mint a koordinációnál láttuk. Itt nem pusztán időbeli szinkronitásról van csak szó, a tantárgyak, tudományterületek tartalmi azonosságait és a kapcsolódási pontokat  már a tanterv tervezése  során külön is kiemelik. Az eltérő tudományok vizsgálati aspektusait, módszereit közös nevezőre hozva lehetőség nyílik arra, hogy bizonyos tananyagrészeket legalább részben egységes vagy interdiszciplináris szemlélettel tanítsanak. Ehhez elegendő az is, ha két-három kolléga egyezteti a saját tantárgyi programját, megközelítési módszereit, metodikáját stb. Ideális e tekintetben, ha valaki mindkét szakját tanítja ugyanabban az osztályban.

A koncentrációról szólva meg lehet különböztetni a horizontális, más szóval  az azonos évfolyamokon tanított különböző tárgyak közötti koncentrációt és a vertikális, vagyis az egymásra épülő  évfolyamok azonos tantárgyai közötti koncentrációt.

A tantárgyi koncentrációra való hajlam meglehetősen erős a pedagógusokban, a módszertani szaksajtót figyelemmel kísérve a közelmúltban és ma is számos példával találkozhatunk. A leggyakoribb koncentrációs próbálkozások az irodalom és a történelem, az irodalom és az anyanyelv, a fizika és a kémia, a fizika és a matematika, a kémia és a biológia valamint a számítástechnika és bármely természettudományos tárgy között léteznek. Ezek többnyire egy-egy kisebb tematikai egységre, témakörre vagy annak részletére vonatkoznak.

5. A tantárgyblokk

Gyakran a tantárgyi  koncentráció legfejlettebb formájaként szokták említeni az úgynevezett tantárgyblokkokat, bizonyos szempontok alapján azonban közelebb áll az integrált tantárgyhoz. A tantárgyblokkok ugyanis általában megszüntetik  a diszciplináris tárgyak önálló létét, tehát nem fizika, kémia, biológia, földrajz néven szerepelnek ugyan a tárgyak, de még nem érik el azt a fokot, hogy integrált tantárgyakká váljanak.

A tantárgyblokk két vagy több tantárgy összevonásával keletkező tantárgyi-tantervi egység, amelyen belül a tananyag  – esetleg attól függetlenül is, hogy egyébként melyik tantárgyhoz tartozik –  a blokk saját logikája (ez lehet tartalmi, szerkezeti, módszertani vagy mindhárom) szerint rendeződik.

A kapcsolódás tehát nem alkalmi és egy-egy szűkebb területre vagy témakörre vonatkozik, mint a tantárgyi koncentrációnál, hanem következetesen végigvezetett a különféle tantárgyak egész tananyagán, akár két, akár több tárgy blokkosításáról van szó. A természettudományok terén a leggyakoribb blokkok a fizika-kémia, kémia-biológia, biológia-földrajz, fizika-kémia-biológia-földrajz (ezt többnyire természetismeretnek nevezik).

A tantárgyblokkok azonban csak részben lépik át az önálló diszciplínák határait. Ez azt jelenti, hogy az egyes blokkokon belül egyértelműen felismerhető, meddig tart az egyik és hol kezdődik  a  másik tantárgy határa.

6. Az integrált tantárgyak

A  pedagógiában a tantervelmélet az a terület, ahol általában nincsenek „lágy fogalmak”, még ha különböző interpretációk lehetségesek is egy-egy kérdés kapcsán. Az integrált tantárgy fogalma azonban ilyen lágy definíció, amint azt látni fogjuk. Ebben a kérdésben a nemzetközi irodalom sem segít túl sokat, mert a tantárgyi integráció angolszász eredetű terjedése annak a pragmatista megközelítésnek kedvezett, amely meglehetősen tágra szabja az integrált tárgyak fogalmát: „...különböző tantárgyak egyesítése egyetlen tantárgyban, melyben a természettudományos fogalmak bemutatása egységes keretben történik” olvashatjuk a már említett Várnai Konferencia anyagában (lásd: 20. o.).

„Az integrált természettudományos oktatás azokból a megközelítésekből áll, amelyek a természettudomány fogalmait és alapelveit úgy mutatják be, mint a természettudományos gondolkodás fundamentális egységének kifejezéseit és elkerülik,  hogy idő előtt és túl nagy hangsúly essék a természettudomány különféle területei közötti különbségekre” ⁷ – olvashatjuk egy másik nemzetközi anyagban.

Integráción tehát minden olyan megoldás értendő, amely a hagyományos diszciplináris megközelítéstől eltér, és valamilyen egységes alapot teremt  a  vizsgált objektum, adott esetben a természet megismeréséhez és értelmezéséhez. Tulajdonképpen ennyi elegendő is lehetne a tananyag tervezéséhez, hiszen az ilyen széles spektrumú definíciók alapján nagyon jól működő integrált programok léteznek a világ minden táján. Magyarországon azonban a tantárgyi keretek dominanciájára, sőt kizárólagosságára épül az egész iskolai oktatáselmélet, ezért indokoltnak tűnik a tanterv- és tantárgytípusok, konkrétan az integrált tárgyak mélyrehatóbb elemzése.

Először is különbséget kell tenni integrált és integráló (szintetizáló) tantárgy között.

Integráló tárgyaknak azokat a tantárgyakat nevezik, amelyek egy adott iskolafokozat végén a korábban intenzív formában tanultakat (ez az esetek többségében a diszciplináris tudást takarja) sajátos szempontok alapján egy új tantárgy keretei között extenzív módon újraalkotják, szintetizálják⁸. „Az integráló tárgyak funkciója, hogy magasabb szintézisbe hozzák a korábban tanultakat, a tanulók tapasztalatait.”⁹ Ilyen tárgynak tekintették régebben  a világnézetünk alapjai című tárgyat vagy a Marx György által javasolt anyagszerkezet tantárgyat, sőt az osztályfőnöki órát is.¹⁰ Ezek, legalábbis tartalmi szempontból, túlnyomórészt maguk is integráltak.

Az integrált tantárgyak meghatározása körül igen nagy a változatosság. Az alábbiakban  néhány jellemző értelmezést idézünk.

Ballér Endre az integrált tantárgyat olyan tárgynak tekinti, amelyik „különböző tudományterületekből vett anyagot ötvöz egységes rendszerré, megszüntetve, feloldva az alkotóelemek önálló struktúráját”¹¹. Ennek az összeolvasztásnak több tényezője lehet: a megalapozó tudományok interdiszciplináris jellege; a közös nevelési, képzési funkció (például az anyanyelv, ami a nyelvhasználat jegyében integrál); a nevelési cél; a tanuló tevékenység vagy a módszer. Látható, hogy Ballér Endre a korábban módszertani integrációnak nevezett formákat is az integrált tantárgyak körébe utalja, megjegyezve, hogy „az integráció objektív tartalmi, tudományos alapjainak hiánya  vagy háttérbe szorulása ... a képzés, a képességfejlesztés, s végső soron az egységes világkép formálásának  a  rovására mehet”¹². Ez azt jelenti, hogy Ballérnál már világosan kettéválik a tartalmi és a módszertani integráció.

Báthory Zoltán az integrált tantárgy pedagógiai jelentőségét és differentia specifica-ját a struktúrában látja: Bruner¹³ nyomán megállapítja, hogy „a struktúrák a tartalom megértését elősegítő fogalmakat és összefüggéseket tartalmaznak”¹⁴. „Az integrált kiindulású tananyag-tervezésben  – a tantárgyi határoktól függetlenül –  azokat a kulcsfogalmakat és alapösszefüggéseket próbálják azonosítani, amelyek  sokoldalú feltárása az egész tananyag tanulása szempontjából fundamentális jelentőségűnek tűnik”¹⁵. Fontos momentum, különösen a Nemzeti alaptanterv követelményrendszerének ismeretében, hogy külön hangsúlyt kap a multi- és interdiszciplináris megközelítés, amely „különösen az aktuális társadalmi fejlődéssel járó és tantárgyakba nem szorítható problémák megjelenésekor bizonyul hasznosnak”¹⁶.

Gáspár László, aki a kérdéskörnek önálló monográfiát szentelt, abban azt írja: „a meglevő tantárgyak integrációja  (a tantárgyösszevonás) lényegi struktúrájában érintetlenül hagyja az ismeretállományt; bár tompítja, de végül is konzerválja a világra vonatkozó ismeretek szaktárgyi jellegű feldaraboltságát; korlátokat szab az ismeretek egyetemes összekapcsolásának, az összefüggő világkép felépítésének”¹⁷. Ez a „negatív definíció”  a komplex tárgyak és az integrált tárgyak összehasonlításával nyer értelmet. Mindenesetre  Gáspár László az integrált tárgyakat tantárgyösszevonásként értelmezi, és számára nem elsősorban az integrált, hanem a komplex tárgyak jelentik az egységes világkép kialakításának garanciáját.

Kárpáti Andrea szerint „az integráció új tantárgyakat hoz létre, azonos alapelvekhez rendeli hozzá a részterületek ismeretanyagát. Ez a legmagasabb szint... [ti. a koordináció, koncentráció, komplexitás sorában – Ch.M.]”¹⁸ Ennél  pontosabb definiálásra nem vállalkozik, mert más helyen „az integrált (koncentrált, komplex, tehát nem, vagy nem csak szaktárgyi) nevelési-oktatási modellek”¹⁹ szükségességéről beszél. Ez a megengedő attitűd véleményünk szerint a művészetek esetében érthető is, hiszen az egyik legösszetettebb, legszerteágazóbb területről van szó, amelyet szinte lehetetlen olyan kompakt módon megragadni, mint például a természettudományokat.

Noha eredetileg az amerikai társadalomtudományos tantervekre vonatkozik, rendkívül fontos Mátrai Zsuzsa integrálttantárgy-definíciója, amely szerint az: „nemcsak hogy lerombolja a tantárgyak közötti határokat, de az integrált tárgyakban a tudományok rendszere, logikája helyett a gyermek érdeklődése és társadalmi tapasztalata lesz a tananyag-elrendezés legfontosabb szempontja”²⁰.

Ha ezek után valamilyen egységes definíciót szeretnénk kialakítani, össze kell gyűjtenünk a szerteágazó értelmezések közös  argumentumait, amelyek a következők:

a) az integrált tantárgy több diszciplináris tárgy összevonásából keletkezik;

b) a tananyag egésze szempontjából alapvető kulcsfogalmakat és összefüggéseket tartalmazza;

c) azonos szemlélettel és fogalmi rendszerrel alakítja ki a közös struktúrákat;

d) alapjául szolgálhatnak nevelési célok, objektív tartalmi struktúrák vagy sajátos képességfejlesztési orientációjú tevékenységek.

Összességében tehát a tantárgyi integráció olyan tartalomkiválasztási, tananyag-elrendezési módszer,  amely két vagy több diszciplináris tantárgyat von össze egy új tárgy keretei közé oly módon, hogy az eredeti tantárgyak határvonalai részben vagy  teljesen feloldódnak, bár azok sajátos arculata²¹ nem mosódik el, és az érintett diszciplínáktól származó ismeretek közös struktúrájához tartozó alapfogalmakat és összefüggéseket egységes szemlélettel tárgyalja úgy, hogy a tananyag tartalmai, a módszerek és a tevékenységek  valamilyen  vezérmotívum (rendszerképző elv) alapján rendeződnek a tantervben és a tanítási-tanulási folyamatban egyaránt.

Amint látható, meglehetősen bonyolult fogalmat sikerült csak alkotni, ugyanis az integrált tárgyaknak több metszete is van, amelyek a definíció értelmezését segítik. Az integrált tantárgy, éppen a tágan meghúzott definíciós határok miatt, több dolgot is jelenthet.

1. Jelentheti a tartalom kiválasztását:

a) a diszciplináris tárgyak már meglévő témaköreinek sajátos keveréke, egymás mellé helyezése révén, vagy

b) speciális válogatási szempontok,  például: a tudománytörténeti fejlődés, esztétikai tárgyaknál a művészi kifejezőeszközök, bizonyos globális problémák (környezetvédelem, ember-természeti környezet, ember-társadalmi környezet, ember-technika viszony) középpontba állítása alapján.

2. Jelenthet tananyag-elrendezést:

a) lehetséges olyan integrált tantárgy, amelyikben a témák külön-külön nem integráltak, de a tanterv egésze mégis az: itt a tanítási-tanulási folyamat végén alakul ki egyfajta integrált tudás (ez lényegében nem különbözik a diszciplináris tárgyak egymásutániságának hatásától, de annál jóval egységesebb összképet alakít ki);

b) létezhet olyan tanterv, amely a spirális-teraszos tananyag-elrendezés szerint épül fel: bizonyos összefüggések, törvényszerűségek, motívumok, rendezőelvek állandóan felbukkannak, más és  más szempontokkal, értelmezési lehetőségekkel gazdagítva az eddigi tudást;

c) van olyan integrált tárgy, amelyikben az egyes témakörök, problémák önmagukban is integráltak, és ezek lazább vagy szorosabb szállal fűződnek egymáshoz a tantervben (például a projektrendszerű vagy a modultárgyak ilyenek).

3. Jelenthet az integráció szemléletet:

a) lehetnek analitikus szemléletű integrált tárgyak, amelyekben a diszciplináris határok feloldódnak, de a tananyag összessége mégis a szaktudományos taxonómiát követi (ez a szemlélet a diszciplináris tárgyak témaköri kombinációival létrejövő integrált tárgyakra jellemző), és a feldolgozás során is az analitikus-induktív módszer dominál.

b) a másik lehetőség a holisztikus szemlélet: a tananyagtervezés a valóság konkrét problémáiból indul  ki, esetleg egy  valóságmodellből, amely alapján dedukcióval keletkeznek a kisebb tantárgyi egységek, de a feldolgozás során mindvégig nyilvánvaló a  tematikai egységeknek az egészen belüli helye, összefüggése a többivel.

Az integrált tantárgyak sajátos tipizálási módja, amikor az integrációban résztvevő diszciplináris tárgyak arányát, illetve alá-fölérendeltségi viszonyát elemezzük. Ez alapján az integrált tárgyak három nagy típusba sorolhatók:

1. Az egyik típus, amikor az integrált tárgyon belül létezik egy vezérdiszciplína és a többi tárgy tananyagát, szemléleti és logikai struktúráját annak rendelik alá. Társadalomtudományokban ez a determináns gyakran a történelem, természettudományokban általában a fizika, pontosabban annak egy speciális ága, az anyagszerkezet, illetve a tudománytörténeti alapokon álló tárgyaknál a történelem.

2. A második típusú integrációnál két vagy több tárgyat vonnak össze úgy, hogy a különálló  diszciplínák jórészt azonos súllyal szerepelnek, nincs közöttük kiemelt, amely uralná az egész tananyagot; a tantárgy teljes egészét vizsgálva a különböző diszciplínák egyenrangúak, és nincs egyértelmű függőségi viszony valamelyiknek a javára, kizárólag  a tananyag  logikája szabja azt meg, hogy milyen mértékben vesz részt egyik vagy másik önálló tudomány a tantervalkotásban.

3. A harmadik típus nem elsősorban szaktudományos meggondolásokból indul ki, hanem valamilyen egyéb szempontot tart fontosnak. Ez az esetek többségében bizonyos készségek, képességek, attitűdök, a gyermeki megismerés, a gondolkodás sajátosságainak a középpontba állítását jelenti, a tartalmak, ennek megfelelően pedig a tudományok jelenlétének aránya másodlagos szempont. Ezek az integrált tantárgyak a személyiségfejlődést állítják középpontba, többnyire  a tudományos megismerés logikáját, metódusait, egyfajta „tudósi magatartás” elsajátítását, a személyiség értékválasztó, felelős magatartásának kialakítását preferálják. 

7. A komplex tantárgyak

A 8. ábrán az integráció legmagasabb fokaként jelöltük a komplex tantárgyat, annak ellenére, hogy a szakirodalomban vagy szinonimaként használják a két fogalmat, vagy a komplex tárgyak alacsonyabb „komplexitási fokkal” szerepelnek, mint az integrált tantárgyak.²²

Ballér Endre szerint „a komplex tárgyak több tudomány- és ismeretkört fognak össze, s ezt az összetettségüket felépítésükben is tükrözik. Ilyen például a ť magyar nyelv és irodalom Ť , amely nyelvtant, magyar és világirodalom-történetet, irodalomelméletet, műelemzést, filmesztétikát stb. tartalmaz”²³.

Sajátos megfogalmazás az új Pedagógiai Lexikon címszava, amely félreérthetetlenül az integrált tantárgyat tekinti komplexebbnek: „olyan tantárgy, amelynek tartalma több különböző tudományágból, műveltségterületből tevődik össze. Akkor nevezzük komplex tantárgynak, ha ezek a területek egymással szoros tartalmi kapcsolatban vannak. ... Ha a rendezőelv nem a bennfoglalt területek rokonsága, hanem valamely annál szélesebb kapcsolat ..., akkor már inkább integrált tantárgyról beszélünk”²⁴.

Gáspár László ezzel szemben azon a véleményen van, hogy „a komplex tantárgy olyan pedagógiailag tervezett  ismeret- és tevékenységrendszer, ... amely egy világképalkotó komponens: egy valóságfolyamat rendszeres magyarázatát (elsajátítási lehetőségeit) tartalmazza, s ezt a valóságmagyarázatot valamilyen központi probléma, vezető  szempont rendezi. ... nem az az elsőrendű kérdés, hogy ... melyik tudományból származnak az ismeretek; sokkal lényegesebb feltétel, hogy a magyarázat tárgyilag helyes legyen: viszonylag pontos képet adjon arról a folyamatról, amelyről szól”²⁵.

A Gáspár László által kialakított komplextantárgy-definíció²⁶  alapjául a komplex tudományok  szerveződési  modellje  szolgált, amelynek a komplex tantárgyakra is vonatkozó lényeges ismérvei a következők:

a) a komplex tudományok komplex rendszereket vizsgálnak;
b) a vizsgálat nem leíró-rendszerező, hanem problémacentrikus;
c) a komplex tudomány minden olyan szaktudományos ismeretet, elméletet integrál, amely a saját problémakörébe tartozik.

Legfőbb különbség a komplex és a nem komplex  tantárgyi tervezés között a tervezés kiindulási alapjában és haladási irányában van.

Míg a nem komplex tantárgyak esetében (ezek lehetnek diszciplinárisak és integráltak egyaránt) a kiindulási alapot a szaktudományos részismeretek jelentik és ezekből a  részekből építkezik a tananyag a végeredmény, egy majdani  egységes világkép irányába, addig a komplex tárgyaknál éppen fordított a helyzet: egy előre megalkotott egységes világmagyarázat képezi a kiindulási alapot, és abból lefelé haladva bomlik ki a tantárgyak rendszere és a tananyag . Ennek  a mechanizmusnak a lényegét szemlélteti a 9. ábra.

A nem komplex tantárgyi tervezés ábráját (9. A) ki kell egészíteni azzal a magyarázattal, hogy a csak diszciplináris tárgyakkal dolgozó tantárgystruktúrában a II. tantárgyi szint (az integrált tárgyak szintje) kimarad, az integrált tárgyakból álló rendszerben pedig az I. tantárgyi szint maradhat ki, mert elképzelhető, hogy diszciplináris tantárgyak egyáltalán nincsenek benne (különösen igaz ez az alsóbb iskolai évfolyamokra). A nem komplex tantárgyszerkezetben tehát a két tantárgyi szint  alternatívan létezik, külön-külön, de együttesen is előfordulhatnak.

A komplex tárgyak tervezésénél (9. B) a kiindulási alapból közvetlenül jönnek létre a komplex tantárgyak, és azokból szükség esetén származtathatók a diszciplináris tantárgyak. Értelemszerűen következik ebből, hogy a komplex tárgyaknak is biztosítaniuk kell  azokat az alapvető szaktudományos ismereteket, amelyek nélkülözhetetlenek a későbbi diszciplináris tárgyak eredményes tanulásához. Ez kényszerfeltétele a komplex tárgyak bevezetésének.

A komplexitást gyakran éri az a vád vagy inkább kíséri az az aggodalom, hogy az szimplifikál. Ennek oka túlnyomórészt a diszciplináris logikán szocializálódott szemlélet, amely rendkívül nehezen képes belátni, hogy a tudományos relevancia nem csorbul azzal, hogy nem kizárólag a szaktudományos ismeretek rendszere jelenti a  viszonyítási alapot a tananyag-tartalmak kiválasztásánál.

Míg  a  diszciplináris  tantárgyak és a szaktudományok rendszere között direkt megfelelés van, addig az integrált és a komplex tárgyak teljes struktúrájának  a tudományossága a világkép tudományosságán keresztül, áttételesen érvényesül. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a komplex tárgyak ne igazodnának a diszciplínákhoz, csak az nem az egész szintjén, hanem a részletekben valósul meg.

Az ábrákon  a nyilak a tananyagtervezés irányát jelzik, az első típust szokták alulról felfelé, a másodikat felülről lefelé történő tervezésnek hívni.

Mielőtt tovább lépnénk, értelmezni kell egy összefüggést, mégpedig az ábrákon feltüntetett „egységes világkép” és a komplex tárgyakkal kapcsolatban említett „egységes világmagyarázat” viszonyát.

A világkép a pedagógiai célrendszer fő eleme, minden nevelési-oktatási program  ezt állítja középpontba, tartalmi összetevőit tekintve sokféle értékrendet képviselhet. A világmagyarázat (a továbbiakban ezt világmodellnek nevezzük) ennek a céltételezett világképnek a pedagógiai célokra transzformált objektivációja, amely már nem  annyira a célrendszernek, sokkal inkább az eszközrendszernek a része, hiszen valójában ez tartalmazza azokat az ismereteket, összefüggéseket, elméleteket, amelyek kiindulását képezhetik egy konkrét tananyag megalkotásának. A komplex tárgyak tehát mindig valamilyen világmodell szerint alakulnak, amelyet problémacentrikusan, a vonatkozó szaktudományos elméleteket integrálva mutatnak be. Ez nem sokban különbözik az integrált tárgyaknak attól a korábban ismertetett típusától, amelyre problémacentrikus tananyag-kiválasztás, spirális-teraszos tananyag-elrendezés  és  holisztikus szemlélet  jellemző. Éppen ezért komplex tárgyon az  ilyen tulajdonságokkal rendelkező, modellalapú integrált tantárgyat értünk.

8. Az integrált természettudományos nevelés jellegzetes formái

A természettudományos tantárgyi integráció klasszikus formájának fénykora a hatvanas évek végére, a hetvenes évek elejére esett.²⁷ A legintenzívebb fejlődés és az integrált tantárgyi programok tömeges elterjedésének az időszaka ez, különösen a világ nyugati és a déli felén, azaz  a fejlődő országokban. Az integrált tárgyaknak a világban történő gyors terjedését jól mutatja a következő táblázat:

Forrás: Blum 1981: 2. o.

A természettudományos tantárgyi integráció világméretű nyitánya az 1968-ban Várnában megrendezett konferencia volt (Varna Congress on the Integration of Science Teaching), amit egy új nemzetközi periodika (New Trends in Integrated Science Teaching) követett az UNESCO kiadásában; ez öt kötetben tíz éven át mutatta be a legújabb integrációs törekvéseket. A várnai kongresszus egyik legnagyobb érdeme az volt, hogy megpróbált közös nevezőt találni a már létező programokra, vagyis olyan definíciót találni a tantárgyi integráció fogalmára, amely többé-kevésbé mindenkit kielégít. Ezek a próbálkozások természetesen eleve kudarcra ítéltek, hiszen az ilyen definíciók már a keletkezésük pillanatától heves viták kereszttüzében állnak.

A hetvenes években megindult természettudományos integrációs kutatásoknak többféle szaktudományos, illetve pedagógiai indikációja volt. Ezek egymástól eltérő beállítottságú programtípusok kialakulását eredményezték.

  Az egyik ilyen csoport a tudományok testvériségén alapult.²⁸ Ennek a tervezésnek az a lényege, hogy a természettudomány ágainak belső lényegéből fakadóan  – azaz a vizsgált objektum azonosságából, abból, hogy a különböző természettudományok ugyanazt a természeti valóságot vizsgálják, csak más eszközökkel és más aspektusokból – az iskolában a természettudományok egységének kell valamilyen pedagógiai leképezést, curriculáris formát kapnia. Nahalka István szerint ez a tantárgytípus a diszciplináris tantárgyakhoz hasonlóan tudományorientált, de nem az  egyes diszciplínákat, hanem az egész természettudományt interpretálja. Ennek középpontjában a természettudományok közös fogalmi rendszere és operációs készlete²⁹, valamint a tudományok fejlődése által megjelenő új ismeretek, tudományterületek állnak. A manapság alkalmazott integrált természettudományos tantervek jórészt ilyenek.

A világ legismertebb ilyen típusú anyagai elsősorban az USA-ból, a Távol-Keletről (főleg Japánból), Nigériából, Németországból származnak.³⁰

A másik nagy csoportba az integrált tanterveknek az a fajtája tartozik, amelyik nem kizárólag a természettudományok egységét hangoztatja, hanem a tanulót, illetve a megismerési folyamatot részesíti előnyben a tananyag-kiválasztásnál és strukturálásnál. Az integráció pedagógiai fogalmának egy másik konnotációjával van itt dogunk: nem a természeti valóság, hanem a gyermeki személyiség integrált fejlesztése a legfőbb célkitűzés. Ennek az irányzatnak megfelelő pszichológiai hátteret nyújt a kognitív pszichológia, illetve a konstruktivizmusnak a már létező kognitív értelmezési keretekre és a „gyermektudományokra” vonatkozó nézetrendszere³¹, amely szerint az oktatás során a gyermek kognitív struktúráinak az alakítása a feladat. Ehhez tökéletes alapot nyújtanak azok az integrált tantervek, amelyek  speciális személyiségtulajdonságok, képességek, attitűdök kialakítását célozzák meg.

Az e csoportba tartozó programok között is érdemes további distinkcióval élni:

1. Az egyik irányt azok képviselik, amelyek a természettudományos vizsgálati és verifikációs módszerek középpontba állításával magát a tudományos megismerést modellezik. Különösen fontos ezekben a programokban a tanulók motivációs készletének bővülése a saját maga által végzett felfedezések során, valamint a tudományokkal és a tudósokkal szembeni attitűdöknek a pozitív irányú változása.

2. A személyiségfejlődést  preferáló integrációk másik típusa az, amelyik a mai értelemben vett  korszerű természettudományos, környezeti nevelést vetíti előre: elsősorban a szemlélet- és magatartásformálás a fő cél. Ezt olyan tananyag-felépítéssel és -feldolgozással érik el, amely főleg az emocionális késztetésre és reakciókra épít, és szakít mind a természetnek, mind a megismerési folyamatnak a pozitivista beállítottságú leírásával.

A hetvenes évek közepétől az eddig említett tudományos-technikai változások súlyos társadalmi problémákkal egészültek ki. Ezeket a válságtüneteket még fokozták az ekkoriban tudatosuló környezeti gondok: az 1973-as olajválság kapcsán a nyersanyag- és  energiagazdálkodás nehézségei, az egyre gyakrabban felbukkanó súlyos környezetszennyezések, az ökológiai katasztrófa lehetőségét belátható közelségbe hozó jelenségek. Mindezek a hatások az iskolával szembeni új kihívásként jelentek meg, amit csak tetézett az, hogy a hetvenes évek végétől az informatikai társadalom korszaka köszöntött ránk, újabb feladatokat róva az iskolaügy egészére. Az új feladatok nemcsak a természettudományos oktatást érintették alapjaiban, hanem különösen erősen hatottak a társadalomtudományos és az esztétikai nevelésre is, hiszen ebben az időszakban már globális társadalomkritika fogalmazódik meg.

9. Új jelszó: környezettudatos magatartás

A természettudományos nevelés számára a hetvenes évektől megjelenő környezeti problémák világosan meg is szabják a fejlődés irányát és jellegét; egyértelművé válik, hogy  a természettudományos nevelés legfontosabb és legsürgetőbb feladata a szemlélet- és magatartásformálás, aminek a megnevezésére születik a környezettudatos magatartás ³² fogalma.

A környezettudatos magatartás meglehetősen tág fogalom, amely a legkülönbözőbb tartalmú és integrációs fokú tanterveket takarhatja. Van, amikor csupán a környezetszennyezést, a természeti környezet védelmét értik alatta, máskor a társadalmi környezet problémái is megjelennek, sőt ismertek olyan programok, amelyek a mentális egészséget, az ember saját, belső környezetének az állapotát is ide értik. Mindenesetre kétségtelen, hogy a természettudományos tantárgyi integrációnak az egyik legújabb³³  irányzata ez, amikor a természetet nem önálló entitásként, az embert abból kiszakítva, ismertetik meg a gyerekekkel, hanem az emberi társadalommal elválaszthatatlan egységben mutatják be, előtérbe helyezve azokat a súlyos problémákat, amelyeket éppen az emberi civilizáció idézett elő. Mivel ezeknek a tárgyaknak a legfőbb célja az ember felelősségérzetét kialakítani a természet-társadalom-technológia sajátos egységében, az angol betűszó nyomán az irányzatot képviselő tananyagokat STS programoknak (Science-Technology-Society) nevezik.

  A legismertebb STS programok természetesen a legintenzívebb kutatást folytató USA-ból származnak, de az ausztrál, a német vagy a skandináv országok környezeti nevelési programjai között ugyancsak szép számmal akadnak ilyenek. Az STS irányzat, mindamellett, hogy vitathatatlanok a kitűzött célok, éles vitákra is okot ad, különösen azok körében, akik a természettudományos nevelés tudományosságát féltik a túlságosan társadalomközpontú „elhajlástól”. Az STS és a tudományközpontú irányzat szembenállásának magyarázata, hogy itt csúcsosodik  ki az  az állandóan visszatérő vita, hogy a természettudományos nevelésnek a természetről magáról, vagy  az embernek a természethez való viszonyáról kell szólnia.

A természettudományos nevelés társadalmi orientációjú irányzatai között újabban megjelentek olyan programok, amelyek egyenesen a természettudományos állampolgári nevelést hirdetik³⁴ (Citizenship Science). Ezek alapgondolata az, hogy a természettudományos ismeretek közvetítésének legfontosabb célja a felelős, döntésképes állampolgárok nevelése, akik olyan tudásnak kerülnek a birtokába, amelynek segítségével képesek áttekinteni a társadalmi-gazdasági és az ökológiai rendszerek közötti összefüggéseket, és döntéseik során össze tudják és akarják egyeztetni az egyén és a közösség, a civilizációs fejlődés és a bioszféra pillanatnyi és hosszú távú érdekeit.

A nyugat-európai és a tengertúli oktatásban egyre határozottabban és sürgetőbben jelenik meg az az igény, hogy sokkal kevésbé elvontan, gyakorlatközelibb módon, a természetes emberi kíváncsiságra és felfedezésre építve oktassák a természettudományokat. Emellett kiemelt hangsúlyt kap a természettudományos nevelés értéktartalma, alapvető célként a pozitivista, taxatív természettudományos ismeretekről a mindennapi gyakorlatban is használható természettudományos alapműveltségre (scientific literate) való áttérés igénye jelenik meg. E célok megvalósítása egyik legalkalmasabb eszközének éppen az integrált tantárgyi képzés tűnik.³⁵

10. A tantárgyi integráció indokai

A tantárgyi integráció esetében is alapvető kérdés, hogy miért érdemes foglalkozni ezzel a problémával, mi indokolja a hagyományos tantárgyi struktúrától való eltérést. Az okok többfélék lehetnek, a leggyakrabban  a szemléletformálás fontosságát, az emberi megismerés természetadta jellegéhez való jobb illeszkedést, az egységes, koherens tudás kialakításának szükségességét, a felesleges tantárgyi átfedések kiküszöbölését szokták említeni.

A tantárgyi integráció történetét áttekintve több olyan következtetés is levonható, amelyek segítenek rendszerezni az integráció szükségességével kapcsolatban felmerült indokokat. Bármilyen pedagógiai irányzat, elméletrendszer felől közelítünk a kérdéshez, néhány argumentum újra meg újra felbukkan. Ezeket két nagy csoportra lehet osztani.

1.  Az egyik lehetőség, amikor annak alapján vesszük sorra az indokokat, hogy milyen tudományterületről származnak. Eszerint meg kell különböztetni az érintett tudásterülettel kapcsolatos szaktudományok (a mi esetünkben a természettudományok), a pszichológia, a pedagógia és a szociológia értelmezése szerinti érveket. Az utóbbiak már kifejezetten az iskolai gyakorlattal összefüggő, a szaktudományok által megfogalmazott tartalmi vonatkozások strukturális és metodikai formába öntésének és megvalósításának alternatíváit tartalmazzák.

2. A másik lehetőség az, amikor az indokokat aszerint csoportosítjuk, hogy az oktatás  általános céljaihoz hogyan viszonyulnak, az egyén vagy a társadalom szükségleteiből kiindulva fogalmazzák-e meg az integráció szükségességét. A két pólus igényei természetesen nem állnak ellentétben, mindössze arról van szó, hogy  a tantárgyi integráció mellett szóló érvek között vannak olyanok, amelyek az egyén közvetlen, aktuális szempontjaiból hangsúlyosabbak, és léteznek olyan indokok is, amelyek a társadalmi szükségletek felől értelmezhetők jobban. Természetesen ez a két szempont nem független egymástól, hiszen minden, az integráció mellett szóló érv mindkét  dimenzióban értelmezhető, noha vannak jellemző allokációk: a pszichológiai érvek inkább az egyéni szükségletek figyelembevétele mellett szólnak, míg a szaktudományos indokok inkább a társadalmi szükségleteket, a szűkebb vagy tágabb emberi közösségek szempontjából hasznos tudást (például a környezettudatos magatartást) részesítik előnyben.

A szakterületek szerinti indokok

A természettudományok fejlődésével kapcsolatos érvek

Az interdiszciplináris szemlélet

A klasszikus tudományok bizonyos komplexen fölvetődő kérdések megválaszolásával adósak maradtak, mert a merev szemléleti korlátok nem tették lehetővé a problémák többszempontú megközelítését. Az ilyen helyzetek megoldására jöttek létre a határtudományok az egymáshoz közel álló tudományok érintkezési területein (például fizikai kémia,  biofizika, biomatematika, biokémia, asztrofizika, geofizika stb.) A határtudományok egy részéből lassan önálló tudományterületek alakultak ki; ma már nyilvánvaló, hogy  a biofizika vagy a biokémia önálló diszciplína. A következő fejlődési fokozat azoknak a tudományoknak a születése volt, amelyek interdiszciplináris szemlélettel közelítettek bizonyos kérdésekhez. Ezek a létüket annak köszönhetik, hogy a természettudományos módszerek és világmagyarázatok (nevezhetjük ezt világképnek is) a komplex jelenségek komplex értelmezésére törekedtek. Az interdiszciplináris tudományok klasszikus példái a rendszerelmélet, a kibernetika, a kategóriaelmélet. Ezeket komplex tudományoknak is szokták nevezni.

Az interdiszciplinaritás tulajdonképpen nem más, mint „a kis és nagyrendszereket keresztbemetsző szuperrendszer mozgásmechanizmusának elmélete: több tudományág eredményeit új módon szintetizáló szemlélet, ... kialakítása csak úgy lehetséges, ha a természeti jelenségeket összefüggéseiben vizsgáljuk, mert így magyarázatuk kevesebb alaptörvény megismerését teszi szükségess锳⁶. A változások egyik legfontosabb jellemzője a demokratizálódás, ami megváltoztatja a tudományok teljes kapcsolatrendszerét: „A hierarchiák helyett hálózatos struktúrák jönnek létre, melyekben nem a hatalmi, hanem a funkcionális viszonyok válnak uralkodóvá.”³⁷ Ennek pedig komoly következményei vannak mind a tudományokra, mind pedig az iskolára nézve: „A szociálisan új módon célorientált tudomány nem fogja megtűrni a már ma is elavult akadémiai struktúrát, a kizárólag a monodiszciplinaritásra épülő tudományszervezési és oktatási intézményrendszert.”³⁸

Az iskolai diszciplináris tantárgyi rendszer ezekhez a változásokhoz nagyon nehezen és csak részben tud alkalmazkodni: a határtudományok fontosabb elemeit egyszerűen elnyelik a nagy tudományok (a biofizikát, biokémiát például a biológia és a kémia,  a fizikai kémiát a fizika és a kémia), de a komplex tudományokkal és az interdiszciplináris szemlélettel a diszciplináris tantárgyi rendszer nem  képes megbirkózni. Márpedig az egyik legfontosabb tudományfejlődési trend az inter-, sőt multidiszciplináris problémakezelés, amit a jelenlegi tantárgyi struktúra sem tematikailag, sem a szűkös időtartam miatt nem tesz lehetővé. Az interdiszciplináris szemlélet csak interdiszciplináris keretek között sajátítható el, azokat azonban létre kell hozni. Ennek pedig nehezen képzelhető el más megjelenési formája, mint az interdiszciplináris tantárgyak.

Az információrobbanás

Ma már mindenki előtt jól ismert, szinte közhelyszerű kijelentés, hogy az információk mennyisége  (a tudományokban és azokon kívül) szinte követhetetlen mértékben növekszik. Azonban nemcsak az ismeretek rohamos szaporodása figyelhető meg, hanem az is, hogy az új ismeretek eloszlása egyenlőtlen: vannak olyan tudományágak, amelyekben ez a gyarapodás erőteljesebb. Főleg azok a területek ilyenek, amelyek az információs társadalom kialakításában közvetlenül részt vesznek (matematika, informatika, távközlés, kommunikációelmélet stb.) vagy amelyek  a globális problémákkal vannak szoros kapcsolatban (ökológia, meteorológia, mikrobiológia, etológia, szociológia, politológia, közgazdaságtan stb).

A pedagógia számára valójában az ismeretek expanziójának a számszerű mértéke indifferens, hiszen mindegy, hogy 10 vagy 5 vagy 3 év alatt duplázódik meg a tudás, a tananyagot ez direkt módon nem érinti. Érinti viszont maga a trend,  mert az információ növekedése nemcsak mechanikus halmozódást jelent, hanem a tudományokon belüli súlyponteltolódást, a tudományok struktúrájának, magyarázó elveinek drámai megváltozását is. Mindez a tudományos világkép gyökeres átalakítását involválja, ami pedig megváltoztatja az iskolában oktatott klasszikus tudományok kulturális jelentőségét. Ezért kell az iskolának gyorsan és hatékonyan reagálnia az információrobbanás jelenségére. A hagyományos tantárgyak a diszciplináris determináció miatt elég rosszul reagálnak  az új igényekre, nem eléggé rugalmasak a folyamatos megújuláshoz.

Az információrobbanás alapvető változásokat okoz az iskolai tananyagban, aminek következtében a napi iskolai gyakorlatban új tantervfejlesztési problémákkal szembesülünk, amelyek a következők:

a) melyek a releváns ismeretek;
b) ezekből mennyit kell beemelni a tananyagba;
c) a tananyag melyik részébe, azaz milyen tantárgy  keretébe;
d) valamilyen korábbi ismeret helyett vagy azok mellé;
e) meg kell-e változtatni emiatt a tantárgy belső struktúráját, vagy a régit kell  tovább dúsítani ismeretekkel;
f) meg kell-e változtatni emiatt az időkereteket (óraszámemelés, tanulmányi idő emelése stb.);
g) alkalmas-e az iskola (az adott személyi és tárgyi feltételekkel) a megváltozott (azaz növekvő) követelmények teljesítésére?

Ehelyütt nem vállalkozunk arra, hogy ezekre a kérdésekre választ adjunk, hiszen mindez mélyebb pedagógiai megközelítést igényel. Csupán felvillantani akartuk azokat a kérdéseket, amelyeket az információrobbanás közvetlenül indukál. A probléma meglehetősen nagy horderejű; nemcsak intézményi, hanem globális tantervelméleti, sőt oktatáspolitikai válaszokat, megoldásmódokat igényel. Az integrált tárgyak éppen rugalmasságuknál és az újdonságok iránti nyitottságuknál fogva könnyebben képesek megoldani a felsorolt dilemmákat.

Új tudományok keletkezése

Újabb és újabb hullámokban keletkeznek minden területen határ-, interdiszciplináris, komplex tudományok, amelyek a tudományok fejlődését, de a mindennapi életünket is korábban ismeretlen módon, mélyrehatóan befolyásolják. Csak néhány példa: mikrobiológia, génsebészet, űrkutatás, informatika, elektronika. A gyorsuló világ gyorsan változtatható tantárgyakat vár el az iskolától, kérdés azonban, hogy milyeneket. Mi legyen az említett tudományokkal vagy a közgazdaságtannal, a szociológiával, a pszichológiával, amelyekre ugyancsak nagy szükség van a mindennapok során. Szellemesen fogalmazza meg  a probléma lényegét Csaba György, aki ezt  írja: „e tárgyak legfőbb problémája – mint ahogy sok másé is –, hogy későn érkeztek. A területet korábban elfoglalók ... nem engedik be az új jövevényeket, a diák szellemi kapacitása viszont tovább nem bővíthető”³⁹.

Az iskolákban újabb kérdések várnak válaszra ezzel  kapcsolatban:

a) kellenek-e az új tudományoknak megfelelő új tárgyak, vagy a meglévő tantárgyak keretein belül keressük meg a helyüket;

b) ha új tantárgyak keletkeznek, hányat bír még el a rendszer;

c) minden új tárgy új tanárokat igényel?

Ezekre a kérdésekre is sokféle válasz létezhet; a tantárgyi struktúra gyökeres átalakítása lehet az egyik hatékony megoldás: a diszciplínákhoz igazodó szisztéma helyett az integrált tantárgyak rendszere, amelyekben sokkal könnyebben megtalálható  az új ismeretek helye, a keretek rugalmasan átalakíthatók, hiszen nem valamiféle szigorú tudományos logikához, tárgyalási szekvenciához ragaszkodnak, mint a diszciplináris tantárgyak. Így elkerülhetővé válik az a tendencia, hogy minden fontosnak ítélt új tudomány új tantárgyként jelenjen meg az iskolai oktatásban, annál is inkább, mert az új tudományok maguk sem kikristályosodott, megállapodott képződmények, hanem képlékenyek, folyamatosan változnak. Ezt a dinamizmust az iskolai tantárgyi rendszer nem képes elviselni. Az új tudományok előbb-utóbb szétfeszítik a hagyományos diszciplináris tantárgyi kereteket, és mivel ezek a tudományok kivétel nélkül interdiszciplinárisak, kézenfekvőnek tűnik az a feltételezés, hogy leginkább interdiszciplináris tantárgyak keretében kell megjelenniük.

Párhuzamos tendenciák : specializáció és integráció

A tudományok specializációja mindenki számára ismert és naponta tapasztalt jelenség:  a fizikus nem foglalkozik orvostudománnyal, a biológus nem ért a geológiához. A tudományok differenciálódása  azt eredményezte,  hogy nemcsak a vizsgált, megoldásra váró  tudományos problémák váltak egyre specifikusabbakká, hanem maguk a tudósok is. K. E. Boulding szerint a specializáció már olyan méreteket ölt, hogy >„fizikusok csak fizikusokkal beszélgetnek, közgazdászok csak közgazdászokkal, sőt – ami még rosszabb –magfizikusok csak magfizikusokkal, és ökonometrikusok csak ökonometrikusokkal. Néha eltűnődik az ember  azon, nem válik-e végül a tudomány befalazott remeték gyülekezetének birtokává...”⁴⁰. Szükségszerű tehát, hogy a specializált ismeretek valamilyen módon egységgé szerveződjenek, szintetizálódjanak, integrálódjanak. A mai tudományelmélet ezt a jelenséget a specialista-generalista viszonyában ragadja és nevezi meg.

Az egyes kutatók vagy kutatócsoportok munkája olyan mértékben korlátozódik már egy-egy szűk területre, hogy az eredményeket  egy tudományágon belül is csak az a néhány ember tudja értelmezni, aki maga is az adott témával foglalkozik. Csupán kevesek képesek rá, hogy ezt az erősen atomizált, nagyon intenzív és aprólékos tudástömeget vagy annak legalább egy részét rendszerezzék  és beillesszék egy nagyobb léptékű összefüggés-hálózatba. Pedig „specialistákra csakúgy szükség van, mint generalistákra (pl. jó modellezőkre). Égetően szükség van azokra az »átmeneti lényekre«, akik sikeres dialógust közvetíthetnek a különböző tradíciók vagy észjárások között...”⁴¹. Juhász Nagy Pál gondolataival tökéletesen egybecseng egy amerikai szerző, Kurtz véleménye: „A specializáció lehetővé tette,  hogy az emberek csak egyetlen területre koncentráljanak, és kreativitásukat csupán speciális problémák megoldására használják ... A specialisták mellett nagy szükség van generalistákra, általános ismeretekkel rendelkezőkre is”⁴². Ez feltétele a komplex problémák komplex megközelítésének és megoldásának, a tudományos ismeretek magasabb rendű szintézisének. A tudományban ezt elsősorban team-munkával próbálják megoldani, amikor is különböző specialisták együtt dolgoznak egy  összetett probléma megoldásán.

Az iskolában azonban ez nem jelenthet igazi alternatívát, hiszen az együttműködésre való képesség kialakítása mellett az önálló gondolkodási és problémamegoldó-képesség, a globális világlátás megteremtése ugyanolyan fontos feladat. A korábban említett Marx György-féle középiskolai kísérletben az anyagszerkezet egységes tanítására éppen az volt az indok, hogy „az együvétartozás és a különállás – az integráltság és a differenciáltság – egyszerre vannak jelen a tudományban és az életben is”⁴³. Ez olvasható ki abból a törekvésből is, amely szerint „amilyen mértékben a mai tudományban egyre inkább az integráló és általánosító irányzatok válnak hangsúlyosakká, olyan mértékben kívánatos ezeknek az irányzatoknak az érvényesülése mind a tananyag struktúrájában, mind az oktatási intézmények szerkezetében”⁴⁴.

A specializáció-integráció kérdésében ugyancsak nehéz helyzetben vannak az iskolák, hiszen a diszciplináris tárgyak eredendően a specializációt modellezik,  a  tudományok integrációjával csak annyira képesek foglalkozni, amennyire az interdiszciplináris kérdéseket be tudják vonni a klasszikus tudományok keretei közé.

Az iskolát érintő problémák tehát a következők:

a) melyik szemléletet kövesse: a specializációt, ami a meglévő tantárgyi rendszernek és az alapvetően pozitivista, induktív megközelítésű tananyagnak inkább megfelel, vagy a generalista nézőpontot, ami összefüggőbb ismeretrendszert eredményezhet, de sok tudományos részlet áldozatául eshet;

b) kell-e választania az iskolának a két irányzat közül, vagy mindkettőnek helye van;

c) ha az utóbbi alternatíva az igaz, akkor melyik szemléletnek hol és mikor van szerepe?

Véleményünk szerint mindkét fejlődési irányt be kell mutatnia az iskolai oktatásnak, erre azonban csak olyan tantárgyi konstrukció lehet alkalmas, amely maga is tartalmazza mind a speciális, mind az integrált tudáselemeket. Ez pedig nem más, mint a diszciplináris kereteken túllépni képes tantárgytípus, az integrált tárgy. Kétségtelen azonban, hogy a speciális tudást igénylő feladatokra (továbbtanulásra történő felkészítés, szakmai képzés) az integrált tárgyak alkalmatlanok, erre csak a diszciplináris tárgyak valók. Ugyanakkor az általános közismeretei képzésben, mindegyik iskolafokon az integrált tantárgy jó megoldás lehet a tudományfejlődési trendek pedagógiai érvényesítésére.

A gazdaság,  a munkamegosztás, és a döntéshozatal szemszögéből közelít a specializáció kérdéséhez Scitovsky , aki azt mondja, hogy „a specialista a saját szakterületén a termelés vagy az abból származó jövedelem maximalizálására törekszik. Ahhoz viszont már általános ismeretekkel kell rendelkezni, hogy valaki meg tudja ítélni a helyzetet, választani tudjon, képes legyen allokációs döntéseket hozni...”⁴⁵. A közgazdaságtan számára tehát a specializáció-generalizáció  nemcsak a tudományfejlődés egyik trendje, hanem elsősorban a gazdasági döntéshozatal lényeges aspektusa. Az iskoláknak  ez azért fontos, mert a nagyobb körültekintésen, szélesebb körű tudáson alapuló döntésképesség kialakításának, ezek szerint, az általános jellegű ismereteknek a tananyagban tudatosan és következetesen való megjelenése  a legfontosabb eszköze. Ez pedig ugyancsak a specializált tantárgyi rendszer meghaladásának az irányába mutat.

Globalizáció a különböző tudományterületek között

A globalizáció megnevezés itt nem elég pontos, de nincs jobb kifejezés annak a jelenségnek a leírására, amely nemcsak a természettudományokon belüli integrációt, hanem valamiféle szuper-, sőt hipertudomány kialakulását jelenti. Az eddig említett tudományfejlődési trendeknek egyenes következménye, hogy a tudomány egyre jobban képes a világ nagyobb léptékű, globális összefüggéseit is megragadni, egyre szorosabbra fűzik kapcsolataikat az egymástól korábban fényévnyi távolságra lévő területek, például a természet- és társadalomtudományok: szociológia, etika, közgazdaságtan, pszichológia stb. Ludwig von Bertalanffy   a természet- és társadalomtudományok közötti hídverést is specializációval szemben megjelenő egységesítő törekvésként értékeli, ennek tendenciának nevelésben komoly szerepet tulajdonít: >„Aligha lehet kétségbe vonni, hogy ezek a koncepciók a nevelésben hozzájárulhatnának a tudás egységesítéséhez, hiszen lehetővé teszik egy nagy egységes elképzelés, egy közös struktúra meglátását ott, ahol különben csak divergáló részletek és speciális tudományok voltak.”⁴⁶

Az iskolák részéről a legnagyobb bizonytalanság talán éppen e kérdéskörrel kapcsolatban van. Ez nem véletlen, hiszen a tudományterületek egyre bonyolódó kapcsolatrendszere, egy modernkori filozófiai szintézis drámai változásokat eredményezhet: egy olyan új világkép körvonalai sejlenek fel, amellyel a klasszikus értelemben vett tudomány is csak most kezd ismerkedni.

Annyi bizonyos, hogy már nálunk is terjedőben van a korábban STS irányzatnak nevezett törekvés a természettudományos nevelésen belül, amely az embernek a természethez, a technikához és a társadalomhoz való viszonyát új megvilágításba  helyezi, tudatosabb,  felelősebb emberi magatartás kialakítását tűzi  ki célul. Ennek  konkrét megnyilvánulási formái többek között a környezeti nevelés, az egészségnevelés, a technika, az ember- és társadalomismeret határozott és átfogó „benyomulása” az iskolai életbe. Gyanítható azonban, hogy ezeknek a régóta hiányzó és természetüknél fogva integrált tárgyaknak a hagyományos tantárgyi rendszerbe való beszorítása önmagában nem oldja meg azt az alapproblémát,  hogy miképpen lehetne minél átfogóbb terjedelmű és szemléletű műveltséget nyújtani. Olyan organikusan kialakított világképre lenne szükség, amelyet csak a kizárólag diszciplináris tárgyakra épülő tantárgyi keretek újragondolása, átrendezése alapozhat meg.

A  tudományellenesség

Talán meghökkentő ezzel a kérdéssel foglalkozni, de ez minden iskolafokozatban igen  súlyosan érinti a természettudományos oktatást. Röviden megfogalmazva arról az elidegenedésről van szó, amely a természettudományt nem művelő, attól távol álló emberekben kialakul. Iskolai méretekben jól példázzák ezt a tantárgyi attitűdvizsgálatok⁴⁷, amelyek szinte kivétel nélkül azt mutatják, hogy a természettudományos tárgyak, különösen a fizika és a kémia, a kedveltségi rangsor végén állnak. 

A tudományos világ képviselői ennek a problémának sajátos vetületével találkoznak, amely a tudományokkal  – és különösen a természettudományokkal – szembeni fokozódó ellenállásban, az irracionális, áltudományos nézetek rohamos terjedésében nyilvánul meg. A helyzet súlyosságát jelzi, hogy a New York Academy of Science már konferenciát is rendezett erről a témáról⁴⁸, ahol a hatékony természettudományos oktatást a megelőzés egyik lehetséges eszközeként emlegették. A tudományellenesség okait három nagy csoportba sorolták⁴⁹:

– a tudomány félelmetes, gonosz, nem veszi figyelembe az embert és a természetet;

– a tudomány nem demokratikus, hanem elitista: nem vesz figyelembe bizonyos többségi döntéseket és akaratokat;

– a tudomány felborítja a megszokott rendet (közgondolkodást, politikai elveket, életstílust stb.).

Paul Kurtz a tudományellenesség, illetve a tudományos világnézet háttérbe szorulásának tíz okát jelöli meg⁵⁰, amelyek között előkelő  helyen szerepelnek a nukleáris holocaust, a környezeti problémák, a túlzott kemizálás, a manipulatív génsebészet és a nyugati orvoslással kapcsolatos félelmek, illetve az ezek elleni támadások. Szerinte „a tudományellenesség növekedésének egyik oka abban rejlik, hogy a közvéleménnyel  nem sikerült megértetni a tudomány lényegét”⁵¹. Amerikai, brit, német és francia adatokra hivatkozva állítja, hogy „a népesség nagy része gyakorlatilag semmit nem tud a tudományos világnézetről”⁵².  A hatékony ismeretterjesztés, és így a hatékony oktatás legfőbb nehézségét a fokozódó specializálódásban látja, ami megakadályozza azt, hogy az emberek megértsék a tudományos kutatás természetét. A legfontosabb cél, hogy ne csak specialisták, hanem általános ismeretekkel rendelkezők is legyenek. Ha igaz, hogy a tudományellenesség egyik oka éppen az, hogy a specializáció megakadályozza a kutatás természetének a  megértését, akkor ez már önmagában is indokolttá tehetné az iskolai specializáció,  a diszciplináris oktatás kereteinek a felülvizsgálatát.

Az eddigieken túl azonban érdemes még két dolgot említeni.

Az egyik a tudomány misztifikálása. A természettudományokkal foglalkozók maguk is erősítik azt a hitet, hogy a tudomány félelmetes, titokzatos dolog, amit csak az arra kiválasztottak képesek szakszerűen művelni. A már többször említett specializáció, a tudomány sajátos „tolvajnyelve”, a laikusok számára közvetlenül át nem élhető, meg nem tapasztalható dolgokkal való foglalkozás egyre  növeli a távolságot a tudománytól és a tudósoktól. Az ismeretlentől való félelem pedig tág teret enged a misztikus világmagyarázatoknak (irracionalitás, áltudomány). Ez egybecseng Beck Mihálynak, a téma elismert szakértőjének állításaival: „Furcsa módon a titokzatosság válik meggyőző érvvé a valóságos volt mellett”⁵³. Egyértelműen megfogalmazza, hogy „...csak akkor változna a helyzet, ha lényegesen javulna a középiskolai természettudományi oktatás színvonala”⁵⁴. Természetesen  távol áll tőlünk,  hogy a színvonaljavulást kizárólag a tantárgyi integrációtól várjuk, az azonban kétségtelen, hogy az átfogó összefüggésekben való gondolkodás megalapozására, a természettudományok demisztifikálására az integrált tárgyak nagyobb esélyt teremthetnek, annál is inkább, mert úgy tűnik, a diszciplináris tárgyak ezt eddig nem tudták megoldani. 

Ezt a hatást csak fokozza, hogy valóban léteznek a tudomány mai szintjén objektíven nem értelmezhető jelenségek.  Az iskolában a szigorúan a diszciplínákhoz igazodó tantárgyi keretek azt a hitet erősítik, hogy a tudományok elérhetetlen katedrálisként magasodnak előttünk. A „kis tudományok” tanítása, a tudományos terminológiának a kizárólagossága, a vizsgált valóságnak a különböző szaktudományok sajátos (tudományos szempontból egyébként teljesen indokolt és helyénvaló) logikája szerinti állandó újrafelosztása megnehezíti  az egységes világkép kialakulását, de ennél is nagyobb baj, hogy tartósan, gyakran véglegesen elidegeníti a gyerekeket a tudományoktól és a természettől is, hiszen nem segít nekik az említett, még megmagyarázhatatlan, vagy annak tűnő dolgok értelmezésében. A tapasztalatok szerint az integrált tantárgy, különösen ha modelljét nem a tudományok, hanem a megismerni kívánt valóságnak a rendszere alkotja, kevésbé hat elidegenítőleg, hiszen nem a fizika, kémia, biológia, hanem a természet megismerése a cél, a természet pedig mindenki számára egyformán „hozzáférhető”. Nem állíthatjuk persze, hogy az integrált természettudományos tárgyak minden erőfeszítés nélkül, könnyen és gyorsan elsajátíthatók, de összhatásukban kevésbé hatnak arisztokratikusan távolinak. Itt szeretnénk leszögezni azonban, hogy az integrált tárgyak nem felületesek, és nem tudománytalanok, ahogyan azt olykor feltételezik, bár természetesen nem vehetik fel a versenyt a tudományos aprólékosság tekintetében a diszciplináris tárgyakkal, de nem is ez a feladatuk. Az intenzív ismeretátadás helyett ezek a tantárgyak az extenzív ismeretátadást állítják a középpontba, ami elsősorban a globális összefüggések, a mindenki számára átélhető, megtapasztalható jelenségek szélesebb optikájú értelmezését jelenti.

Az elidegenedésnek nemcsak szubjektív, hanem objektív alapja is van:  minél távolabb kerülünk a tudományos megismerés során a környező világ makroszkopikus, az ember számára közvetlenül érzékelhető dolgaitól, annál nehezebbé válik a jelenségek magyarázatának a megértése, hiszen annál nagyobb absztrakciós készséget igényel mindez. Ez a tény pedig objektív értelemben teszi nehézzé a természettudományokat. Az attitűdvizsgálatokból is ezt lehet kiolvasni: minél absztraktabb egy tudomány vizsgálati objektumát, módszereit és magyarázatait illetően, annál kevésbé eredményes és népszerű a tantárgya (pl. a fizika, a kémia, amelyek mindig sereghajtók, ellentétben a biológiával és a földrajzzal).

Ezen a ponton kikerülhetetlennek látszik a matematikának mint tökéletesen absztrakt tárgynak a sorsa. A matematika kedveltségi mutatói a tantárgyi integráció szempontjából igen érdekes dologra világítanak rá: „A társadalmi és szakmai közhiedelemmel ellentétben a matematika a viszonylag kedvelt elméleti tantárgyak csoportjába került. ... ez  nagy valószínűséggel azzal áll összefüggésben, hogy az új matematika szellemisége lényeges változást okozott a matematika pedagógiájában. Így magasítja fel Varga Tamás és követőinek művét az idő”⁵⁵. Annak tudatában, hogy itt a komplex matematikatanításról van szó (amelynek  a lényege az egysíkú tudománycentrikusság meghaladása és a matematikának mint „emberarcú” tudományterületnek a megtanítása), kijelenthető, hogy a diszciplináris értelmezési kereteket túllépő tananyagszervezés  segíthet az adott tudomány magas absztrakciós  és dezantropomorfizációs szintje  által  okozott nehézségek leküzdésében. Ennek a jelenségnek az egyik lehetséges magyarázata, hogy az egységes természetszemléletet követő integrációban az anyagi világ absztrakt szintjei nem önálló tudományos entitásként, hanem egy emberléptékű komplexum organikus részeként jelennek meg.

Pszichológiai érvek a tantárgyi integráció mellett

E tárgykörben elsosorban azokra a pszichológiai megállapításokra támaszkodunk, amelyekbol levezethetok olyan érvek, amelyek a tantárgyi integráció mellett szólnak, ugyanis a pszichológia – beleértve a pedagógiai pszichológiát is – érthetően nem foglalkozik direkt módon a tananyag-strukturálás megítélésével, nem nyújt egyértelmu támpontot annak eldöntésére, hogy milyen tantárgytípus alkalmazandó bizonyos pedagógiai szituációkban. Éppen ezért a tanulással, a gondolkodással kapcsolatos hatalmas pszichológiai tudáskészletbol csak néhány olyan elemet ragadunk ki, amelyek a legfontosabb lélektani argumentációkat jelentik a tantárgyi integráció kérdésében.

A kognitív pszichológia néhány tantervelméleti vonatkozása

A tantárgyi integrációval kapcsolatos pszichológiai momentumok értelemszerűen főképpen a megismerési, a tanulási folyamatokra vonatkozó ismeretek köréből kerülnek ki. Ez az ismeretkör a kognitív pszichológia felségterülete. Az integrálni vagy nem integrálni dilemma esetében éppen az ismeretek  rendszerezése, koherens modellekké való transzformálása az egyik legfontosabb kérdés.

Mindazt, ami problémánk szempontjából fontos, megpróbáljuk  néhány pontba  sűríteni. Ez természetesen bizonyos lényegi egyszerűsítéseket feltételez, de azok nem lesznek olyan mértékűek, hogy az eredeti megfogalmazásokkal ellentétes vagy pszichológiailag hamis kijelentésekhez  vezessenek.

A séma a kognitív pszichológia egyik központi kategóriája, amelyet többféle összefüggésben használnak; a fogalmak szerveződésére szolgáló sémáktól a sztereotipikus tudás jellemzésére használt „forgatókönyvek”-en át a dinamikus memóriaelméletig egyaránt alkalmazzák a kifejezést.⁵⁶ A sokféle értelmezésben azonban közös vonás, hogy a sémák „az információfeldolgozás folyamatában egységes egészként  vesznek részt”⁵⁷. Az információfelvétel és -feldolgozás szempontjából „a séma nemcsak terv, hanem egyszersmind a terv végrehajtója is. Egyszerre a cselekvés mintája és minta a cselekvéshez”⁵⁸. Másképpen megfogalmazva: „Az információkat megfelelően szervezve, sémák formájában fogadjuk be, sémákat tárolunk rövid távú memóriánkban, sémák formájában őrizzük meg a tudást emlékezetünkben. A másik oldalról megközelítve viszont az is igaz, hogy csak azt tudjuk felfogni, rögzíteni, tárolni és felidézni, amit sémaként tudunk kezelni”⁵⁹.

A sémák léte és a megismerésben betöltött szerepe ugyan önmagában nem indokolja a tanítási-tanulási folyamat tartalmainak a diszciplináris tantárgyaktól eltérő szervezését, úgy véljük azonban, hogy az ismereteknek a sémákhoz való tökéletesebb illeszkedése fokozza  az elsajátítási hatékonyságot. A sémák szerveződése a tananyagtervezés során felveti azt a kérdést, hogyan lehetne magát a tartalmat úgy kialakítani, hogy az egyszerű  sémák fölötti komplex sémák és az ezeket magukban foglaló szupersémák, esetleg  az e fölötti  szerveződésű hipersémák  az elsajátítandó ismeretrendszernek egyfajta strukturális vázát alkossák. Olyan egymásból kibomló és egymással koegzisztáló szerkezetekről van itt szó, amelyek a tudás sajátos térhálós struktúráját hozzák létre, és amelyek a már meglévő sémák (ismeretrendszerek) és az új információk közötti állandó kölcsönhatás következtében folyton a  dinamikus változás állapotában vannak.

A diszciplináris tantárgyak, amelyek alapvetően az érintett tudomány stabil ismereteit hordozzák (ráadásul szigorú feldolgozási sorrendben és elszakítva a hozzá természetadta módon kapcsolódó többi ismerettől, amelyeket más tárgyak képviselnek hasonlóképpen szeparálva), kevésbé alkalmasak az előbb vázolt térhálós szerkezet kialakítására. A diszciplináris tantárgyak ugyan önmagukban alkothatnak koherens sémarendszert, de a különféle tárgyak között többnyire csak esetleges a kapcsolódás, ami azt jelenti,  hogy az olyan problémák megoldására, amelyek több diszciplína együttes ismeretét igénylik, nincsenek meg a tudás szerkezetében a megfelelő értelmezési keretek, sémák. Az integrált tárgyak, ha jól tervezett sémarendszerrel rendelkeznek, pontosan ezeket a  problémákat orvosolhatják.

 Az információk strukturáltsága

Az információk szervezettség szerinti csoportosítása valójában ugyanazt a kérdést boncolgatja, mint a sémák problémája, csak itt most  nem az értelmezési keretek, hanem a tartalmak, az információk oldaláról közelítve a tudás szerveződéséhez.

Szervezettség tekintetében az információk strukturálatlanok vagy strukturáltak lehetnek, ez utóbbi csoporton belül is különböző szinten és mértékben szerveződhetnek az ismeretek. A szervezettség fokának  a jellemzésére, az információelemek és a közöttük lévő viszonyok feltérképezésére leggyakrabban az úgynevezett relációsrendszer-modellt⁶⁰  használják. Ez lehetővé teszi, hogy adott információhalmaz teljes struktúráját feltárjuk és képszerűen megjelenítsük úgy, hogy az információelemeket pontokkal, a relációkat vonalakkal ábrázoljuk. Így feltérképezhető a tananyag egész fogalmi struktúrája és a közöttük lévő hierarchia is, ami nagy segítséget nyújt ahhoz, hogy megállapíthassuk a tananyag  koherenciájának a mértékét. Arra a kérdésre kell választ adni, hogy az információk szervezettségének milyen köze lehet  a tantárgyi integrációhoz. A kiindulási tény, hogy  vannak olyan fogalmak, amelyek az ismeretek rendszeréhez sok, és vannak, amelyek kevés szállal (relációval) kapcsolódnak. A kognitív pszichológia szerint a már meglévő tudás szabályozza az új információnak a tartós memóriában való rögzítését és megőrzését: minél strukturáltabb, azaz belső relációkban minél gazdagabb, minél több kapcsolódási ponttal rendelkezik egy ismeret, annál könnyebben és tartósabban rögzülhet.⁶¹

Nézzük mindennek  a tantervelméleti vonatkozásait. A diszciplináris tárgyakat illetően ugyanaz érvényes erre a kérdésre is, mint a sémákról elmondottakra, tudniillik nincs arról szó, hogy ezek a tárgyak strukturálatlanok, vagy összefüggéstelen ismeretek halmazából állnak. Azonban kétségtelen tény, hogy ez a tantárgytípus, éppen mert a tudományok leképezésével alakul ki, sok olyan információt tartalmaz, amelyeknek csak nagyon kevés kapcsolódási pontjuk van a tananyag által leírt valóság többi részéhez. Ennek az a kézenfekvő oka, hogy a tudományos ismeretek mennyiségi növekedése és a tanulmányi idő változatlansága együtt azt eredményezi, hogy az ismeretek jó része úgy kerül be  a tananyagba, hogy a kielégítő értelmezéshez szükséges fogalmi és relációrendszert nem viheti magával; az új tantárgyi ismeretek folyamatosan leszakadnak arról a hatalmas tömegről, amelyet a tudományok eredményei jelentenek.

Az ily módon relációiktól megszabadított tudnivalók szükségképpen szervetlenekké válnak, hiszen csak elenyésző olyan illeszkedési pont marad számukra, amelyek a már meglévő tudásstruktúrába integrálhatnák ezeket az ismereteket. Ennek pedig az a következménye, hogy a tanulóknak csak az a hányada képes ezeknek az ismereteknek a tartós elsajátítására, akik motiváltabbak az adott tárgy tanulására, eleve rendelkeznek a szükséges háttértudással, esetleg olyan különleges absztrakciós képességeik vannak, amelyek segítségével kevesebb reláció ismeretében is viszonylag ép tudáshálózatot tudnak kialakítani. Ezek a személyiségtulajdonságok, különleges képességek azonban kívül esnek a tantervi tervezhetőség horizontján, ezért ezekre nem lehet, és  nem is szabad építeni, hiszen egy adott populációnak csak  a töredékét érintik.

A tudományos információknak az ilyen anorganikus válogatása és rendszerbe állítása azt eredményezi, hogy azok csak nehezen, vagy egyáltalán nem rögzülhetnek tartósan, de ha mégis, akkor is csak összehasonlíthatatlanul nagyobb időráfordítással, mint a gazdag relációkészlettel rendelkező információk. A tanítási-tanulási folyamatban az időtényező pedig az egyik legfontosabb paraméter.

Éppen ezért a tantárgyi integráció ebben a vonatkozásban is előnyösebb kombinációnak tekinthető, hiszen a tananyag egészleges tervezésével sokkal nagyobb a valószínűsége annak, hogy az ismeretek közötti relációhálózat sűrű lesz, vagyis csekély számban kerülnek be olyan elemek, amelyek kevés kapcsolódási ponttal bírnak. Ennek következtében pedig az elsajátítás során hatékonyabb időkihasználást is feltételezhetünk.

Létezhet persze túlzsúfolt vagy szervetlen ismeretekkel „gazdagított” integrált tanterv, de a tananyagtervezésnek a hagyományostól eltérő szemlélete (az összefüggésekre, a legfontosabb ismeretekre és az egységes szemléletre való koncentrálás) kisebb arányban alkot ilyen tanterveket, mint a szaktudományokat kizárólagos bázisnak tekintő logika. Az ilyen tervezés lényegéből fakadóan lehetővé teszi, hogy  az egyébként önálló diszciplináris tudásháló-darabok összekapcsolódjanak, és ne csak  véletlenszerűen  alakuljanak ki illeszkedések a tanulók tudásstruktúrájában.

A rögzülés és a felidézés problémája

A tanítási-tanulási folyamat egyik kulcsproblémája, hogyan lehet minél tartósabban, a felejtést minimálisra szorítva rögzíteni az információkat. Az eddigiek alapján nyilvánvaló,  hogy az elsajátítás szintjét (átmeneti vagy tartós rögzítés és a felidézés hatékonysága) az ismeretek strukturáltsága és mennyisége is döntően befolyásolja.

A kognitív pszichológia különbséget tesz a rövid távú (munkamemória) és a hosszú távú (tartós) memória között. A hatékony tanulás lényege, hogy minél több információ kerüljön be a hosszú távú memóriába, és tudjon onnan felidéződni. A rövid távú memóriából a hosszú távúba való átvitel jelenleg legelfogadottabb modellje a kettősmemória-modell⁶², amely szerint a bejövő új információk a rövid távú memóriában vagy ismételgetéssel fenntarthatók, vagy kiszorítódnak, esetleg elhalványulnak, más esetben pedig átkerülnek a hosszú távú memóriába, ahol a reprezentáció  meghatározó tényezője a jelentés és a jelentés kiterjesztése, azaz értelmes kapcsolatok kialakítása.

Ezzel összefüggésben a hosszú távú memóriából való előhívásnak az információk hierarchikus szervezése lényeges feltétele: „az emlékezet akkor a legtökéletesebb, ha az anyag nagymértékben szervezett. ... Valószínűleg azért, mert hatékonyabbá teszi a felidézés alapját jelentő keresési folyamatot”⁶³. Egybecsengenek ezzel a szövegemlékezeti kutatások eredményei is, miszerint  a logikai hierarchia egyértelműen megszabja a  felidézés jellegét: „tudományos szövegeknél a szövegben tárgyalt fogalmak közötti alá-fölérendeltségi s a fogalmak tartalmát ... kifejtő szemantikai szerveződés a lényeges mozzanat”⁶⁴ és „a hierarchiában felül lévő gondolatokra jobban emlékezünk, ... s a hierarchia hatása különösen kiugró a szövegtanulás kezdeti szakaszaiban”⁶⁵.

Ez a tömören bemutatott emlékezeti konstrukció több ponton is lényeges következtetésekre ad alapot a tananyag-strukturálást illetően:

a) az adott időkeretekhez képest túl sok ismeretet tartalmazó tananyag (és sajnos a diszciplináris tárgyak gyakorlatilag ilyenek) azt eredményezi, hogy a dömpingszerűen érkező információk jó része be sem kerül a tartós memóriába, mert már a rövid távú memóriában kiszorítják egymást (ezért tarthatatlan az a megkövesedett pedagógiai tévhit, hogy a több ismeretből több is marad meg);

b) az előző részfejezetben megismert relációs gazdagság fontosságát és a tanterveknek a relációs modell szerinti előzetes elemzését és tervezését indokolja az a tény is, hogy a hosszú távú memóriában való rögzülést megkönnyíti az anyag szervezettsége. A szövegemlékezeti kutatások szerint ugyanez érvényes (ti: a logikai hierarchia szigorú figyelembe vétele szerinti tervezés) a tananyagokhoz készített eszközökre: tankönyvekre, tanulói és tanári programokra, sőt magára a tanári előadásra, magyarázatra is, amelyek még mindig az új információk  megismerésének elsődleges forrásai;

c) a rögzülés tartósságát fokozza a gyakori felidézés, azaz a hosszú távú memóriából a rövid távúba való átkerülés. Ez nem pusztán mechanikus ismétlést jelent, hanem  az ismeretek újabb összefüggésekben, más tartalmi kontextusokban történő megjelenését.  A gyakori felidézés lehetővé teszi, hogy a fontos  relációk megerősödjenek, míg a periférikusak esetleg elhalványulnak. A tananyag nyelvére lefordítva ez azt jelenti, hogy az integrált tantervek, amelyekben a tananyag gerincét alkotó ismeretek és a köztük lévő összefüggések, törvényszerűségek állandóan előbukkannak valamilyen kontextusban⁶⁶, hatékonyabbá tehetik a tartós memóriában való rögzülést és a felidézést, ami a pedagógiában az eredményes tanulást jelenti.

A konstruktivizmus tantervi vonatkozásai

A konstruktivizmus valójában az észlelésnek és az információk feldolgozásának sajátos jellemzőivel foglalkozik. Ezen azt értjük, hogy egy adott tárgy, jelenség,  szövegek,  történetek észlelése nemcsak azok objektív jellemzőitől függ, hanem a megfigyelő előzetes elvárásaitól. Eszerint az emberi tudás állandó konstrukció eredménye, amelyben a kívülről jövő információk és a már meglévő ismeretrendszer, a sémák, értelmezési keretek sajátos struktúrája között állandó kölcsönhatás van. Ebben az állandó konstrukcióban központi szerepe van a megelőző tudásnak, mert ha ez „kellően szervezett ... könnyen előhívható, akkor esély van arra, hogy az új információ értelmezése sikeresen lejátszódjék, s a tanulás folyamatában a tudat mintegy  lehorgonyozza  a meglévők rendszeréhez az új tudást”⁶⁷. Ebből az is következik, hogy az új információt nem lehet önmagában, objektíven elsajátítani, mert mindig létezik valamilyen értelmezési keret, amelybe annak illeszkednie kell. Éppen ezért az a fajta objektivista álláspont, ami a mai diszciplináris tantárgyakra és főképpen azok tanításának szemléletére jellemző (a csaknem kizárólagosan induktív megközelítés, miszerint elég  a gyereket kontaktusba hozni az információkkal és azok automatikusan kialakítják az új ismeretek rendszerét) valójában eredménytelen, mert nem veszi figyelembe a tanulók saját kognitív struktúráit.

A konstruktivizmus álláspontja szerint elvileg „a tanítás feladata ezeknek a struktúráknak a formálása”⁶⁸. A gyakorlatban azonban „a másik ember értelmezési kereteihez közvetlenül nincs hozzáférésünk, a konstrukció rendkívül személyes folyamat”⁶⁹. Nahalka szerint az is elképzelhető, hogy az iskolai tananyagot csak a pedagógiai szituációkban való reprodukálásra hordozzák a gyerekek, és az iskolán kívüli valós életben megmaradnak a saját korábbi, a tudományos ismeretek által meg nem érintett értelmezési kereteiknél. Ahhoz, hogy ezek az értelmezési keretek, koncepciók  megváltozzanak, legalább négy feltételre  van szükség⁷⁰:

– a tanulónak elégedetlennek kell lennie a már létező elképzeléseivel;

– az  új elképzelésnek logikusan érthetőnek kell lennie;

– meggyőzőnek és plauzibilisnek kell lennie;

– eredményes kutatási program lehetőségét kell nyújtania.

Duit beszámol olyan, a természettudományos oktatással kapcsolatos vizsgálatokról, amelyekben a tanulási eredmények jelentős javulását tapasztalták  csupán az ismeretrendszer konstrukciójának  megváltoztatásával. Ez a változás, a szerző szóhasználatával: didaktikai rekonstrukció, az oktatás céljainak és a tudományos ismeretrendszernek az analitikus-hermeneutikai elemzése mellett a tanulók értelmezési kereteinek a tapasztalati vizsgálatából indult ki.⁷¹ Az ilyen komplex vizsgálatok a hazai gyakorlatban is igen hasznosak volnának, bizonyíthatnák, vagy cáfolhatnák azt a feltételezést, hogy a szaktudományokat iskolai formában megjelenítő tantárgyak gyakorlatilag nincsenek tekintettel a gyermeki világkép magyarázó elveire, csupán a tudományos objektivitásra törekednek. Ebből következően mintegy a tudományok tanításának „melléktermékeként” kellene kialakulnia azoknak az egységes és objektív értelmezési kereteknek, amelyeknek az összességét világképnek nevezhetjük. A diszciplináris tantárgyak a tudományokhoz való erős kötődés és az ismeretdömping következtében kialakuló állandó időhiány miatt nem vállalhatják azt, hogy az ismeretek átadásán túl még a saját koncepcióiktól nagyon eltérő gyermeki elképzelések folyamatos és aprólékos alakításával is foglalkozzanak.

Szociológiai érvek az integráció mellett

A tanterv a társadalom kulturális rendszerének egyik legfontosabb transzmissziós eszköze⁷², és mint ilyen, az iskolai interakciórendszer egyike. Ebbol pedig az következik, hogy az iskolai tartalmaknak, azok struktúrájának közvetlen üzenete van az intézmény (áttételesen a társadalom) értékpreferenciájáról. Ez a gondolat messzire vezetne bennünket, hiszen a rejtett és a nyílt hatásrendszer, a látens és a manifeszt célrendszer kérdéseit kellene részletesen elemezni, amit itt nem tehetünk meg. Ugyanakkor meg kell, és meg is lehet találni a nevelésszociológiában azokat a megállapításokat, amelyek bizonyos tantervelméleti kontextusba helyezve komoly érvekkel szolgálhatnak a tantárgyi integráció mellett.

Az oktatás expanziója, a tömegoktatás

Sokféle értelmezése létezik attól függően, hogy milyen oktatásiexpanzió-modellekkel dolgoznak: az egyének vagy a társadalmi résztvevők szemszögéből vizsgálják a kérdést, vagy a gazdasági-társadalmi modernizáció feltételének és eszközének, az osztálykonfliktus megnyilvánulásának, esetleg  a globalizációs folyamatok  részének tekintik-e az oktatás expanzióját⁷³. Tantervelméleti szempontból ezekben az interpretációkban van egy olyan közös momentum, amely a tananyag-kiválasztást és strukturálást döntően befolyásolhatja: ez a tömegoktatás ténye; az a jelenség, hogy egyre több társadalmi réteg képviselői,  egyre nagyobb számban kerülnek be a közoktatásba. A jelenlegi közoktatás tartalmi és strukturális szempontból kétségtelenül az uralkodó társadalmi csoportok kultúráját képviseli, még akkor is, ha ez a kultúra nem homogén, hanem többféle értékszempontot és gyakorlatot foglal magában és „a domináns csoportok részéről kompromisszumok és beleegyezések egész sorát viseli magán”⁷⁴.

A tömegoktatás mindenképpen azt igényli, hogy a képzési tartalmak közeledjenek a tömegigényekhez. A „high tech” társadalomban ugyanis „a megoldandó probléma  a  lakosság egésze képzettségi szintjének megemelése,  tekintettel ... a társadalmi környezetnek a bonyolultságára”⁷⁵.

Hangsúlyozni kell azonban, hogy ez nem jelentheti az oktatás színvonalának a  radikális csökkenését. Ez utóbbi törvényszerűen bekövetkezik, ha változatlanul kizárólag elitista tartalmakkal (azaz csak a legjobbaknak szánt, főleg a felsőoktatás előzetes elvárásainak megfelelő ismeretekkel) kívánunk előképzettség és képességek tekintetében egyre heterogénebbé váló populációban azonos eredményeket elérni. Az egyik megoldás éppen az lehet, hogy a tartalmakat és azok struktúráját változtatjuk meg.

A jelenlegi diszciplináris tantárgyak annak a rétegnek az igényeit elégítik ki, amelyik az adott tárgy (ami egyenlő az adott tudományterülettel) vonatkozásában az elithez tartozik: távolabbi céljai vannak a tárgy tanulásával, sokkal motiváltabb, otthonosabban mozog a tudományterület sajátos kódrendszerében, általános műveltsége (például szocializációs  előnyök folytán) szélesebb alapokon nyugszik, ami eleve jobb tanulási kompetenciát biztosít számára. Ugyanakkor a teljes populáció ki van téve annak a szelekciós nyomásnak, amelyet azoknak az ismereteknek az elsajátítása jelent, amelyekre csak a tanulók töredékének van szüksége. Nemcsak arról van itt szó, hogy a gyerekek egy része nem érdeklődik bizonyos tantárgyak iránt, nem tanulja kellő szorgalommal, sokkal inkább arról, hogy más célból kell tanulnia azokat. Fogalmazhatunk úgy is, hogy az általános műveltségben egyénenként eltérő funkciója, aránya és súlya van a különböző diszciplínáknak. A tömegoktatás keretei között ezeket a tényezőket figyelembe kell venni.

Az integrált tárgyak egyik legnagyobb előnye éppen az, hogy lehetővé teszi a mindenki által elsajátítandó közös műveltségnek az elkülönítését a speciális követelményektől, hiszen a diszciplináris tantárgyi képzés megmaradhat a szaktudománnyal intenzíven foglalkozni kívánó tanulóknak, míg a többiek számára megfelelő szintű és struktúrájú ismereteket nyújthatnak az integrált tárgyak. A tantervi differenciálásnak ez a módja lehetőséget teremt az egyéni differenciálásra, mert mindenkinek biztosítja, hogy  idejének és energiájának egy részét felszabadíthassa a számára közvetlen szükségletet jelentő szakterületekre.

Az oktatás expanziójáról  szólva nemcsak a tartalmak mennyiségét kell tekintetbe venni, hanem azt a sajátos jelenséget is, amit  Torsten Husén már a hetvenes évek elején felvetett: a tömegessé váló oktatás keretei között „a hangsúly áttevődik a különleges ismeretek elsajátításáról olyan készségek kialakítására, amelyeknek kiterjedt az alkalmazási területük. Az ilyen készségek jegyzékének élén az önálló tanulás képessége áll”⁷⁶.

A tömegessé váló középiskolai képzés azt jelenti, hogy „egy-egy korosztálynak 90-95 %-a lép be a középfok felső szakaszába, és mintegy 70 % végbizonyítványt szerez. ... Az általánossá váló középiskola pedagógiáját tekintve a mai általános iskolára emlékeztet. Inkább készségfejlesztést folytat, mint ismeretet nyújt; és inkább átfogó, semmint speciális készségeket alakítanak ki itt a fiatalokban. ... Ez a középiskola az alapellátás részévé vált”⁷⁷.

Ezeket a feltételeket az akadémikus tudás átszármaztatására képes diszciplináris tárgyak nem vállalhatják. A képesség- és készségfejlesztés elvileg megvalósulhatna ilyen diszciplináris keretek között is, azonban a tudományok egyre halmozódó ismeretei „kizsarolják” ezekből a tárgyakból azt, hogy folytonos ismeretgyarapítást hajtsanak végre, ez pedig elnyomja a sokoldalú képesség- és készségfejlesztés igényét és lehetőségeit. Nagyon valószínű, hogy ezt a problémát nem lehet megnyugtató módon megoldani mindaddig, amíg a szaktudományok izomorf iskolai leképezésével kialakuló tantárgyi határokat át nem lépjük.

Szociolingvisztikai problémák

Amióta Basil Bernstein bevezette a korlátozott és kifejtett nyelvi kód fogalmát, összefüggést tételezett fel társadalmi struktúra benne használt nyelv minősége, kulturális közeg kifejtettsége között, elmélete állandó viták kereszttüzében áll. szerint az iskolai esélyegyenlőtlenség egyik fontos tényezője iskola gyerekek által kódoknak különbözősége: >„az oktathatóság szempontjából nagyon nagy problémát okoz a korlátozott kód ..., mivel az iskola diszkontinuitást teremt a maga szimbolikus elrendezései és a gyermekéi között”⁷⁸.

Gyűjteményes kód és integrált kód

Az integrált oktatás sajátosságait maga Bernstein is elemezte a tantervek tipizálásán keresztül: megkülönböztette az úgynevezett gyűjteményes kódot és az integrált kódot. „A gyűjteményes típusú tantervvel szemben olyan tananyagtípust akarok szembeállítani, amelyben a különböző tartalmak nem élnek elkülönült életet, hanem nyílt kapcsolatban állnak egymással. Az ilyen típusú tananyagot integráltnak nevezem.”⁷⁹ 

A legfontosabb megállapítások az integrált kódról:

a) van benne egy olyan összekötő eszme, tartalmak feletti fogalom, ami az általános elvekre irányítja a figyelmet;

b) a gyűjteményes kódban a tanítás a felszíni struktúráktól halad a mély struktúra felé, addig az integrált kódban ez fordítva történik;

c) az integrált kódban határozottabban érvényesül a „viszonylag gyenge határfenntartás” elve, ami kihat az ismeretanyag struktúrájára.

Ezek a mondatok valójában az integrált tananyag-elrendezés direkt indokai a nyelvi kódrendszer felől szemlélve. Van azonban egy másik, a sajátos kódrendszerekkel és a nyelvi hátránnyal kapcsolatos tényező is.

A nyelvi hátrány létezését nagyon sok vizsgálat⁸⁰ erősíti meg, akár kisebbségi nyelvről, akár nyelvjárásról van szó.  Témánk szempontjából azonban különösen a tudományos nyelvezet és a köznapi nyelv viszonya, ennek a tantervekben, tankönyvekben való megjelenése az érdekes.

 A köznapi nyelvi kód és a tudományok kódja

A tudományok (természet- és társadalomtudományok) sajátos nyelve olyan speciális csoportnyelvnek tekinthető, amelyet – a csoportnyelvek zömétől eltérően – az iskolai oktatás révén nemcsak azoknak kell ismerniük, akik a gyakorlatban használják, hanem minden gyermeknek. Ahhoz a nyelvi hátrányhoz, amelyet bizonyos rétegek köznapi nyelve és az iskolai oktatás nyelve közötti distancia  okoz, hozzáadódik még egy külön nehézség: a tudományok szakterminológiájának az elsajátítása.

Ha a korlátozott és a kifejtett kód fogalmával próbáljuk megvilágítani a helyzetet, akkor azt kell mondanunk, hogy például a természettudományok kódja a túlnyomó többség számára funkcionálisan korlátozott kód. Ezen azt értjük, hogy a gyerekek olyan nyelvi kód felhasználására vannak kényszerítve  a természettudományos tárgyak tanulásakor, amelyet korábban soha nem  használtak. A problémát természetesen nem önmagában ez jelenti, sokkal inkább az,  hogy a természettudományos tantárgyak nem fordítanak kellő figyelmet ennek a sajátos kódnak a megismertetésére. A helyzetet csak súlyosbítja, hogy a természet-tudományokon belül is különféle kódrendszerek léteznek, hiszen teljesen más a különböző ágaknak, például fizikának vagy a biológiának a kódja.

A gyerekeknek tehát nemcsak az a feladata, hogy az oktatás során a köznapi kódról a speciális iskolai kódra váltsanak, hanem az is, hogy a különböző szaktantárgyak kódjait is folyamatosan tudják váltogatni. Ez a sokszoros váltás önmagában nehézzé teszi  a tantárgyak tanulását.

Az integrált tantárgyaknak előnyös tulajdonsága, hogy  csökkenti az állandóan használatban lévő kódok számát, hiszen közös fogalomrendszert, közös nyelvezetet alkalmaznak, azaz több különféle szaktudományos kód helyett csak egyet kell minden gyereknek használnia. Különösen jól érzékelhető ez a hatás, ha egy tanár tanítja az egész tantárgyat, ami már eleve garanciát jelent az egységes kódhasználatra.

A nyelvi kódok kérdése, bár nem fordítanak rá kellő figyelmet, az iskolai pedagógiai folyamatoknak központi problémája, hiszen két olyan komplex képesség eredményes fejlesztése múlik rajta, mint a kommunikációs és a kooperációs képesség⁸¹. Ha a tömegoktatás keretein belül képesség- és készségfejlesztést kívánunk megvalósítani, akkor éppen ezek alapja, a nyelvi kódrendszer kell, hogy az érdeklődés középpontjába kerüljön.

Pedagógiai érvek

Meglehetősen nehéz feladat az integráció mellett szóló indokok közül  kiválogatni azokat, amelyek tisztán csak a pedagógia területéről származnak, hiszen a vizsgált objektum, az integrált tantárgy maga is egy komplex pedagógiai képződmény, amelyben tökéletesen asszimilálódik az összes eddig bemutatott  érv, származzanak  bármilyen szakterületről. Nem lehet megnyugtatóan különválasztani a pedagógiai érveket azért sem, mert az integrált tantárgy minden egyes tulajdonsága, szerkezeti, tartalmi, metodikai, hatékonyságbeli jellemzője önmagában hordozza azt a meggyőző erőt, amely a tantárgyi integráció „imázsát” követendővé teheti. Ki lehet azonban emelni néhány momentumot, amelyek alapjaiban érintik az iskolai tananyag-tervezési folyamatokat, és így a tantárgyi rendszer strukturális paramétereit is.

Az iskola által nyújtott műveltségkép

Az uralkodó didaktikai felfogás szerint a megfelelő tudásalapot
a létező tudományok rendszerének pedagógiai leképezéséből született, tudományorientált tantárgyi rendszer biztosítja. Ezt a tudást kiegészíthetik a hétköznapi tudás szempontjából hasznos vagy érdekes elemek, többnyire tanórán kívüli foglalkozások, szakkörök, érdeklődési körök vagy iskolán kívüli tevékenységek keretei között.

Eredő hatásában ennek a felfogásnak az az üzenete,  hogy a világ tudományokból és azon kívüli dolgokból áll, az iskolának az előbbieket kell preferálnia, az utóbbiakat azonban csak hihetetlen erőfeszítések árán, vagy még úgy sem tudja hatékony formában hozzáférhetővé tenni. A gyerekek tapasztalataitól és értékrendjétől pedig ez a klasszikus tudományok iskolai változataiból álló tantárgyi rendszer egyre távolabb kerül. Az a nézet, hogy létezik valamiféle iskolai és attól gyökeresen különböző iskolán kívüli tanulási mechanizmus (és ezzel együtt sajátosan iskolai és azon kívüli tartalmak)  különösen a középiskolákban érzékelhető, hiszen ez az intézménytípus őrzi a legkonzervatívabb módon a diszciplináris tantárgyi struktúrát. Olykor felbukkannak interdiszciplináris megközelítésű  programok, ezek azonban szinte kivétel nélkül speciális tartalmakat hordoznak (pl környezeti nevelés, egészségnevelés).

A középiskolák arisztokratikus távolságtartásának, olykor a tantárgyi integráció kérdéséhez  való kifejezetten ellenséges viszonyulásának szimptomatikus megfogalmazása a következő „Az integrált ... tanítást vagy tanulást némiképp pedagógiai blöffnek is érzem, ugyanis ebben a szemléletmódban összekeveredik az iskolai tanítás az egyéb színtereken történő tanítással és tanulással. A gyerek ugyanis mind a két színtéren tanul, ... az alapvető különbség, hogy ... az iskolán kívüli tanulás globális, integrált, szelekció nélküli hatásrendszer ... Az integrált tanítás valahogy a külvilág tanításai mechanizmusát akarja bevinni az iskolai oktatásba, ami az iskola lényegétől idegen”⁸².

Ez a vélekedés akkor lenne helytálló, ha az integrált és a szaktudományokhoz kötődő tanítás-tanulás között valóban az lenne a legfontosabb különbség, hogy az előbbi  szelekció nélküli, az utóbbi pedig tudatosan tervezett, szelektált ismereteket nyújt. Ez azonban nem így van, hiszen ez azt jelentené, hogy az integrált programok szintetikus (helyesebb talán a holisztikus kifejezés), azaz az egészre koncentráló  megközelítése nem elégíti ki azt az egyébként helyes feltételt, hogy didaktikailag  tervezett és tudományos igénnyel felépített ismeretrendszert közvetítsen.

A tantárgyi integráció valójában nem az iskolán (és így a tudományokon) kívüli strukturálatlan⁸³ tudást viszi be  az iskolába, hanem éppen fordítva: az iskolában megszokott, tudományos alaposságú elemzési, értékelési rendszert (amit a tanítási-tanulási folyamat műveletei reprezentálnak) terjeszti ki a valóság egészére.

A didaktikai rendszerezettséget illetően  a kapcsolatteremtés iránya tehát nem kívülről az iskolába, hanem az iskolából a külvilág felé mutat. A tartalmakat tekintve viszont a helyzet éppen fordított: a tantárgyi  integráció segít abban, hogy az iskolai tudás elemeivé váljanak olyan ismeretek (elsősorban értelmezési keretek, összefüggések), amelyek a diszciplináris tantárgyak anyagába nem tudnának bekerülni. Más szóval az integrált tárgyak esetében valóban olyan tartalmak áramolnak az iskolába, amelyek korábban nem  voltak ott, ám ezek korántsem strukturálatlanok.

A tudásexpanzió és hagyományos tantárgyi  keretek  viszonya

A tudásexpanzió a hagyományos tantárgyi keretek között egyre inkább kezelhetetlenné válik, a szaporodó ismeretek folyamatosan duzzasztják a tananyagot.

A kérdés megoldását illetően többféle lehetőség is felmerül.

A) Kézenfekvő megoldás, amit a gyakorlatban is régóta alkalmaznak, hogy olyan új metodikai eljárásokat, új tanítási-tanulási stratégiákat próbálnak ki, amelyek bizonyíthatóan vagy vélhetően emelik a tanulás hatékonyságát, azaz egységnyi idő alatt több tudnivalót maximális eredményességgel sajátítanak el a tanulók.  Ez a törekvés megkönnyíti mind a pedagógusok, mind a tanulók dolgát, és ha a tanítást-tanulást folyamatként értelmezzük, az időben és térben megkomponált, a gyerekek tanulási kompetenciájához és a tananyag jellegéhez igazodó tanítási technológia alapvető kritériuma a korszerű  oktatásnak.  Az ismeretexpanzióval kapcsolatos problémát ez azonban nem oldhatja meg. Ennek az oka, hogy nincs egzakt tudásunk arról, meddig lehet eljutni tanulási hatékonyságban csupán metodikai finomítások révén, hol van az a határ, amikortól az elvárt eredmények hiányát nem lehet csak a rossz tanórára fogni, a motiválatlansággal magyarázni. A metodikai újításokon túl tehát más megoldásokat is keresni kell.

B) A módszertani megújulás mellett a másik lehetséges megoldás a tanulmányi idő meghosszabbítása lehetne, ami vagy az óraszám emelésével, vagy az iskolatípusban eltöltött időnek, azaz az évfolyamok számának a növelésével valósítható meg.

Az óraszámemelést komolyan venni már nem lehet, hiszen kisiskolások már most is 7-8 órát kénytelenek az iskolában vagy azon kívül tanulással tölteni, ami – tetézve az állandó teljesítménystresszel –  a kiegyensúlyozott fizikai és mentális személyiségfejlődésben súlyos károkat okoz, ezért még elvileg sem jöhet szóba, noha az iskolák mindennapi gyakorlatukban rendszeresen alkalmazzák.

Az évfolyamszám-növelés elképzelhető ugyan, de ezzel kapcsolatban is merülnek fel kérdések: egyrészt ennek gazdasági-társadalmi vonatkozásai vannak, hiszen ez a tankötelezettség meghosszabbítását jelenti, másrészt kétséges, hogy jelent-e valódi megoldást. Az ismeretek gyarapodása ugyanis nem fog megállni, és a tanulmányi idő meghosszabbítására  vonatkozó igény folytonosan újratermelődik.

Ugyanez a helyzet egy másik megoldási lehetőséggel is: a tantárgyi rendszer bővítésével. Ez azt a folyamatot jelenti, amikor új tudományok új tantárgyakká alakulnak, és így nem az egy tárgyon belüli ismeretek mennyiségét, hanem a tantárgyak számát növelik. Erre volt példa korábban a fizika, kémia, biológia önálló tárggyá válása, később a technika, a számítástechnika, manapság a környezetvédelem, az egészségtan önálló tárgyként való megjelenése. A tantárgyi rendszer aprózódása egyfelől még tovább tördeli az amúgy sem egységes szemléletet, másfelől ez is csak  a probléma elodázása, hiszen mindig fognak új tudományterületek és -ágak keletkezni, és a tantárgyak száma sem növelhető egy határon túl (bár erről sem tudjuk, hol húzódik).

Mindezek alapján kézenfekvőnek látszik a radikálisabb megközelítés: a jelenlegi tantárgyi szerkezet meghaladása, és átfogó összevonások, nagyobb műveltségegységek kialakítása, még azon az áron is, hogy eddig érinthetetlennek, megkérdőjelezhetetlennek hitt dolgok kikerülnek az iskolai műveltséganyagból.

Az iskolának az ismeretszerzési folyamatban játszott szerepe

Az információs szupersztráda korában, amikor képes-hangos-mozgó információhordozóknak a tömege válik hozzáférhetővé, előbb-utóbb gyökeresen megváltozik az iskolának az ismeretszerzési folyamatban betöltött szerepe is.

Nem az információközlés lesz a fő tevékenység a tanítási órákon, hanem a különböző forrásokból  beszerzett ismereteknek az osztályozása, rendszerezése, az összefüggések a feltárása, a gondolkodásra, kétkedésre, elemzésre, vagyis az értékelésre serkentés. Régi tantervelméleti dilemma, hogy a tudományos ismeretek vagy az értékek átszármaztatása-e az oktatás legfőbb feladata. Max Weber  szavaival megfogalmazva: „egyfelől ... logikai tényállások rögzítése vagy a kulturális javak belső struktúrájának feltárása, másfelől pedig annak tisztázása, hogy mi a kultúrának és egyes tartalmainak az értéke, s hogyan kell ennek megfelelően cselekedni, ... ez két egymástól tökéletesen eltérő probléma”⁸⁴.

A két szempont látszólag nincs egymással ellentétben, valójában azonban
kompetitív fogalmak, mert az oktatás szerepéről vallott pedagógiai nézetek  függvényében mindig megszületik a döntés: a tudományok tanítása vagy az értékelő magatartás kialakítása a megszerzett tudományos ismeretek segítségével a cél. A két dolog a gyakorlatban összemosódik, hiszen minden, gyakorlatilag pozitivista alapon álló ismeretátadásban is vannak értékelő elemek és fordítva, de minden tanterv hátterében ott áll a korábban – talán nem is mindig tudatosan meghozott döntés arról, hogy melyik pólus dominál. A természettudományok körében sokáig nemigen tudatosult ez a probléma, az oktatás kizárólagos célja a természettudományos ismeretek átadása volt. A helyzet az elmúlt egy-két évtizedben változott meg, amikor kiderült, hogy a társadalmi összefüggéseitől elszakított természettudományos oktatás  nem segít azoknak a súlyos problémáknak a megoldásában, amelyek éppen az ember és a  természeti környezet kapcsolatában megjelentek.

A deskriptív ismeretek vagy értékek bipoláris képlet kiegészíthető egy harmadik tényezővel, amely nem más, mint a tudásszerzés eszközeinek a birtoklása, más szóval az ismeretek megszerzésének, a folyamatos és dinamikusan változó tudás (amelybe már beletartoznak az értékek, a világ megértése és a hozzá való viszonyulás) kialakításának a képessége is. Az eszköztudás mindenképpen jelen van a tanítási-tanulási folyamatban, éppen ezért ennek a harmadik pólusnak a beemelése némiképpen árnyalja a viszonyokat és enyhíti az eredeti ellentétet, hiszen az hidat képezhet a deskriptív, helyenként akadémikus ismeretek és az értékelő magatartásra serkentő pedagógiai beállítottság között. Attól függően, hogy mit tekint az iskola az oktatás elsődleges céljának, egyik vagy másik pólus dominál

Kétségtelen, hogy az iskolai oktatás központi kategóriájává lép elő a tudás megszerzéséhez szükséges eszközöknek birtoklása, és a hangsúly egyre inkább áttevődik az értékelő magatartás megalapozására, aminek legfőbb célja, hogy „mindenki megtanulja általa megérteni az őt körülvevő világot, legalább annyira, ... hogy méltó módon tudjon élni”⁸⁵.

A környező világ megértése szükségképpen feltételezi a komplex világlátást, a globális problémaértelmezést és -megoldást, amit viszont a diszciplináris tantárgyi struktúra kevéssé tud megalapozni, hiszen lényegénél fogva szeparált valóságértelmezést implementál. Ebből következően nézeteink szerint az ismeretszerzésben betöltött iskolai szerep megváltozásának egyik feltétele a szaktudományos kereteken túllépő tantárgyaknak az általános képzésben való kiterjesztése.

Az értékelő magatartás fontosságát hangsúlyozza más megközelítésben a pragmatikus pedagógia: „egy dinamikus társadalomban ... nem annyira a meghatározott értékek továbbadása kerül túlsúlyba, hanem egy olyan rátermettség, amely képes különbséget tenni a meglévő értékek között”⁸⁶. Egybecseng ezzel a megállapítással a következő idézet: „ami  ... az ismeretanyagok átadását  illeti, maga a technikai haladás gondoskodott újabb közvetítő eszközökről .... Az iskolának ezért már csak az ismeretek meglétét érdemes ellenőriznie, és csak ezek hiányában kell  a megszerzésüket is követelnie. Vagyis az iskola egyre inkább a más intézményekben kifejtett tevékenységek felülvizsgálatával foglalkozik”⁸⁷.

Meg kell szűnnie annak a misztériumnak, amely a tanárt mint a tudás forrását övezi. Tudomásul kell venni, hogy a tanár és az iskola nem a kiapadhatatlan, megfellebbezhetetlen tudás forrása, és ezt a tényt nem lehet és nem is kell a gyerekek előtt leplezni. Az új tanári szerepben sokkal fontosabb az, hogy a pedagógus a folyamatosan művelődő, az új ismeretekre, a világra nyitott ember modelljeként jelenjen meg, aki egyébként abban valóban professzionális, hogy az ismeretszerzési folyamatot hogyan kell a leghatékonyabban megszervezni. Ebből az is következik, hogy a pedagógiai munka hatékonyságának a szempontjából – iskolafokozattól függetlenül –  a pedagógus pszichológiai-pedagógiai-szakmódszertani felkészültsége lesz  meghatározó.  Ez azonban nem jelenti azt, hogy elfogadhatóak a súlyos szaktudományos hiányosságok, tévedések, hiszen a megítélés egyik  legfontosabb aspektusa továbbra is a szaktudományos felkészültség marad.

A hagyományos tantárgyak a lényegükből fakadó egyoldalúságok miatt ezeknek az  új feladatoknak  csak nagyon korlátozottan tudnak eleget tenni.

A partikularitásnak, a tudomány-tantárgyakból álló rendszernek a meghaladása a tantárgyi integráció irányába mutat, mert az egyénileg és társadalmilag releváns tudás csak a globális összefüggések feltárásával, az egymástól látszólag távol álló területek tartalmi és szemléleti egységesítésével szerezhető meg.

A módszerek  ekvivalenciája

Az integráció mellett szóló érvek között érdemes szót ejteni a módszerek ekvivalenciájának hipotéziséről, amely már a szakmódszertan területéhez is tartozik, de a tananyagszervezés szempontjából lényegbevágó. Ennek lényege, hogy a különféle tanítási módszerek és az elsajátítás hatékonysága között (bár léteznek úgynevezett kritikus metodikai változók, amelyek mélyreható átalakulást eredményeznek, és léteznek bizonyos módszerekre érzékenyebben reagáló tanulópopulációk) nincs szignifikáns eltérés a hatékonyabbnak tartott módszer javára⁸⁸. Ennek a ténynek az értelmezésében segíthet, ha megvizsgáljuk Noam Chomsky  – a pedagógiától látszólag távol álló – kognitív nyelvi modelljét. Eszerint a nyelv mély- és felszíni struktúrából áll, utóbbi az előbbiből transzformációkkal jön létre⁸⁹. Noha a generatív grammatika érvényessége nem feltétlenül terjed ki közvetlenül komplett ismeretrendszerekre, mégis felfedezhető bizonyos analógia más információrendszerekre vonatkozóan. Könnyen belátható, különösen, ha figyelembe vesszük a nyelv és a gondolkodás, az absztrakt elsajátítás közötti immanenciát, hogy nemcsak a nyelv, hanem valamennyi információrendszer rendelkezik ezzel a kettős szerkezettel. A módszerek ekvivalenciája éppen abból következik, hogy a különböző módszerek csak az információk felszíni struktúráját érintik⁹⁰, a mélystruktúrát változatlanul hagyják. Ha ez igaz, akkor a tanítási-tanulási folyamat hatékonyságát  lényegesen csak a mélystruktúrák átalakításával lehet növelni. A mélystruktúra megváltoztatásának egyik lehetséges módja pedig éppen olyan tantervek kialakítása, amelyekben az ismeretrendszerek, az egyes tények, jelenségek közötti alapösszefüggések feltárása a cél.

Az integrált és a diszciplináris tananyag között az egyik leglényegesebb különbség pontosan az, hogy az integrált tanterv nem egyik vagy  másik tudomány specifikus logikáját – mélystruktúráját – követi, hanem olyan új struktúrát hoz létre, amelyből megfelelő transzformációkkal az integrációban részt vevő bármelyik önálló diszciplína struktúrájához el lehet jutni. Tulajdonképpen ez azt jelenti, hogy míg a diszciplináris tárgyak esetében a megismerendő valóságról (objektumról) az egyes szaktudományoknak megfelelő transzformációk révén több partikuláris ismerethalmaz  jön létre, addig az integrált tárgyak speciális transzformációt alkalmaznak, amelynek a segítségével az objektumról olyan egységes kép keletkezik, amely megadja a lehetőségét annak, hogy további transzformációk révén az egyes diszciplínák sajátos struktúrájához is el lehessen jutni. Az integrált tantárgy tehát a vizsgálandó objektum és a diszciplínák közé beiktat egy további transzformációs lépcsőt.

A következő ábra ezt mutatja be: a vizsgált objektumból közvetlenül, szaktudományos transzformációkkal jönnek létre a diszciplináris tantárgyak, az integrált tárgyak esetében pedig további transzformációkra van szükség ugyanazon  diszciplináris tárgyak kialakításához. Természetesen az integrált tárgyak kialakításához is szaktudományosan megalapozott transzformációkra van szükség, hiszen ügyelni kell arra, nehogy ezek a tárgyak a felületesség,  tudománytalanság látszatát keltsék.

A diszciplináris tantárgyaknál alkalmazott különböző vonalstílusú nyilak azt érzékeltetik, hogy  az objektumból különböző típusú transzformációk segítségével jönnek létre az önálló diszciplínák (1., 2., 3., 4., 5. tantárgy): az eltérő leképezés következtében ugyanannak a természeti valóságnak más arcát mutatja a fizika, mást a kémia, a biológia stb., és ezek egységes képpé alakulása valójában a véletlenen múlik.

Az integrált tantárgyak esetében a leképezés a természeti valóság belső összetettségét jobban reprezentáló, egységes képet eredményez, amelyből további, speciális és egymástól eltérő szaktudományos transzformációkkal juthatunk el a klasszikus diszciplináris tantárgyakhoz (1., 2., 3., 4., 5. tantárgy)

A ábra a diszciplináris és az integrált tárgyak kialakításának ideáltipikus módját ábrázolja, a gyakorlat azonban nagyon sok esetben ettől eltér, különösen az integrált tantárgyak esetében. A valóság általában az, hogy a tantárgyi  integráció a diszciplináris tárgyak talajából nő ki. Éppen ezért keletkezésük fordított logikával jellemezhető, mint amelyet a B) ábrarész mutat: a nyilak iránya ellentétes, ahogy azt az alábbi ábra mutatja. Ez azt jelenti, hogy a diszciplináris tantárgyakból kiemelt mozaikok mechanikus vagy  – nagyobb fokú pedagógiai gondosság esetén – organikus egymás mellé rendezésében a kiindulási alap a diszciplináris tárgyak által hordozott különálló szaktudományok ismeretrendszere.

Az oktatási célokhoz való viszony alapján megfogalmazható indokok

Az a megközelítési mód tartozik ebbe a csoportba, amely az integráció kérdését az iskola és a gyermek viszonyából, más szóval a nevelés, az oktatás általános céljaiból eredezteti. Így vizsgálva az érveket, két markáns irányzat alakult ki a tantárgyi integráció történetében:

A) Az egyik az iskolának mint  a társadalomba való bevezetésre szolgáló intézménynek a feladatait tekinti elsődlegesnek. Ilyenek azok az integrációs törekvések, amelyek valamilyen teleologikus indokot kínálnak a tantárgyösszevonásra: például a teleologikus koncentráció különböző formái, a  világkép egységét hangoztató nézetek, a társadalmi gyakorlat iskolai leképezéséből kiinduló elméletek, a társadalmi problémák (pl. a globális környezeti vagy társadalmi katasztrófák) felelősségteljes kezelését célul tűző programok. Egyszóval ebbe a csoportba tartozik minden olyan indok, amely az egyén fejlesztését a társadalom (egyedi konkrét megnyilvánulási formájában az iskola) céljai felől  közelíti meg. Ez nem azt jelenti, hogy ezek az irányzatok ignorálják  az egyén személyes szükségleteit és választási szabadságát a saját fejlődését illetően, de a személyiségfejlesztésnek a tantárgyi tartalmak által befolyásolt szeletét az előre determinált társadalmi értékek és célok keretei között tartják megvalósíthatónak.

B) A másik megközelítés az iskolára úgy tekint, mint a gyermek testi, pszichikus és szociális fejlesztésének szervezeti keretére.  Ebből az alapállásból kiindulva az iskolai tartalmak kiválasztásának elsődleges szempontja, hogy mit diktálnak a személyiségfejlesztés igényei, ezeknek a tartalmaknak a társadalmi hasznossága pedig csak az egyéni szükségletek, érdekek, motivációk  hálóján belül értelmezhető. Ide tartoznak azok a pedagógiai elképzelések, amelyek a természetes nevelést-nevelődést tűzik zászlajukra,  vagy amelyek a tantárgyakat olyan eszközöknek tartják, amelyek csak bizonyos egyéni képességegyüttesek kialakítására szolgálnak. Ilyennek tekinthetők azok a nézetek is, amelyek a megismerési folyamat, a gondolkodás szerkezetének életkoronkénti jellemzőit tekintik a tanítási-tanulási folyamat legfőbb determinánsának, vagy amelyek a természettudományos nevelésben a tudósi attitűd kialakítását tűzik ki célul, a „nagy elődök” munkáját reprodukálva ily módon, természetesen a megfelelő életkori és előképzettségi színvonalon.

Különösen fontos ebben a csoportban újra említést tenni a projekt-módszerről, amelynek a lényege a komplex tananyagszervezés, illetve problémakezelés,  az egyik legjelentősebb hatása pedig a gyerekek hatékony és tartós motiválása, ami a természettudományos tantárgyakra egyébként kevéssé jellemző. Bizonyos források arra utalnak, hogy a kreativitás és a flexibilitás, a problémamegoldás fejlesztése nagyobb eséllyel valósulhat meg a komplex tervezésű tananyagok, például a projekt-módszer segítségével.⁹¹ Az egyén szempontjait érvényesítő jellegzetes indok a tantárgyak összevonására az, hogy így idő takarítható meg⁹², csökkenthető a tanulók  túlterhelése, és a felszabadult idő az egyéni programokra, a személyre szabott  differenciálásra fordítható.  Ez a szempontrendszer tehát az iskolai tananyag-kiválasztás és
-strukturálás kérdéseit az egyén fejlesztésének igényei felől közelíti meg, a társadalmi célok az egyéni szükségletek sajátos extrapolációjaként jelennek  meg.

Ez a két eltérő nézetrendszer a valóságban nem válik szét ilyen élesen, de valamilyen polarizáció minden pedagógiai koncepcióra jellemző.

Az iskola mint társadalmi intézmény és az egyén viszonyában a tananyag  egyfajta transzformációs és transzmissziós  eszköz, ami a két érdekelt fél között foglal helyet, és mint ilyen, egyiktől sem szakadhat el, optimális esetben mindkettőnek az igényeit figyelembe kell vennie 

Ha ezt a logikát folytatjuk, akkor belátható, hogy az integrált tananyagok  azon a skálán, amelyet az egyéni és társadalmi érdekek determinációs mezője jellemez, bárhol elhelyezkedhetnek, attól függően, hogy melyik érvrendszert milyen mértékben érvényesítik. Az integrált programok elméleti feltárása azonban nem tart még ott, hogy meg lehetne állapítani, milyen az optimális arány az egyéni fejlődési sajátosságok és a társadalmi célok megjelenítését illetően egy adott tananyagban. Annál is inkább, mert a dolgot bonyolítja, hogy azokban a programokban, amelyekben az egyén fejlődési jellemzőit preferálják, általában nem a tartalmi, hanem a műveleti struktúrák az elsődlegesek, és ez fordítva is igaznak tűnik: a társadalmi célokat előnyben részesítő programok a saját értékeiket főleg a tartalmi struktúrákban  jelenítik meg⁹³. A tananyag-kiválasztás és az integráció problémája legalább két dimenzió egyidejű vizsgálatát igényli: az egyéni-társadalmi és a tartalmi-műveleti oldalt.

Az ábrán ezt a kétdimenziós struktúrát láthatjuk, és az ennek megfeleltethető  integrálttanterv-készítés elvi lehetőségeit ábrázoltuk az ellipszis formákkal, amelyek aszerint helyezkednek el egyik vagy másik síknegyedben, hogy milyen értékek jellemzik őket ebben a négypólusú rendszerben. 

Ezeknek a tantervtípusoknak a  konkrét jelentése a következő:

Az 1. számú az a tantervtípus, amelyben az integráció indokaként elsősorban a társadalmi szükségletek jelennek meg, és ennek klasszikus kivitelezési módja, amikor elsődlegesek a tartalmi struktúrák, vagyis a társadalmilag kívánatos tudás főleg tartalmi elemekben (szaktudományos ismeretek és azok tudatosan középpontba állított összefüggései, törvényszerűségei, logikai kapcsolatai) nyilvánul meg. A  legtöbb integrált természettudományos tanterv ilyen, ezekre a későbbiekben konkrét példákat említünk.

A 2. számú tantervtípus a tananyagot főleg a tartalmi és műveleti struktúrák kompozíciójának tartja, széles spektrumon alkalmazva mindkét rendszer elemeit, a tartalmak egyéni, illetve társadalmi dimenziója kevésbé lényeges, bár mindkettőt igyekszik figyelembe venni. Ez a típus meglehetősen ritka, véleményünk szerint azok a  programok tartoznak  ebbe a csoportba, amelyek az integráción belül a tanulók aktivitására építve igyekeznek elsősorban ismeret- és műveletközpontú, kevésbé szemléletformáló tudást nyújtani. Ezekben a tananyagokban a strukturális szépség, a kiegyensúlyozott, pontosan tervezett és kimért ismeret-tevékenység arányok jelentik a legfőbb értéket.

A 3. számú tervtípus az előzőnek az inverzeként alakul ki, legfontosabb benne az egyéni és társadalmi értékeknek az azonos súlyú megjelenítése és képviselete, az egyén-társadalom viszony tudatos formálása. Ennek következtében nem a strukturális finomságokra jut a legtöbb idő és figyelem, noha mind a tartalom mind a műveletek egyaránt jelen vannak. Ide tartozónak véljük elsősorban azokat az integrált programokat, amelyek a felelősségteljesen gondolkodó autonóm egyén nevelését tekintik fő célkitűzésüknek, ilyenek pedig elsősorban az attitűdformáló, a környezettudatos magatartás stabil kialakítását preferáló programok.

A  4. tantervtípus  az 1. számú  ellentettjeként,  cél- és eszközrendszerét tekintve annak antinómiájaként alakul ki. Legfőbb érték és igazodási pont számára a gyermek, annak  önértékeiből, képességeiből és motivációs készletéből való kiindulás mind a tananyag kiválasztása, szerkesztése során, mind pedig a tanítási-tanulási folyamat közben.  Ennek a csoportnak a képviselői az egyoldalúan „gyermekközpontú pedagógiák” integrált tantervei, amelyekben a tartalmi struktúrák csupán a műveletek alapanyagát szolgáltatják.

Ezen a ponton meg  kell említeni, hogy a tartalmi struktúra-műveleti struktúra megjelölés analógiát mutat a formális és materiális képzés ellentétpárral, de a tartalmi struktúra-műveleti struktúra a mi szóhasználatunkban nem pusztán ismereteket, illetve gondolkodási műveletek halmazát jelöli, hanem azok teljes rendszerét és  összefüggő hálózatát, azaz önmagukban is komplex rendszereket értünk a fogalom alatt.

Az 5. számú tantervtípus általában speciális felkészítésre használt programok között fordul elő. Arról a tantervről van szó, amelyik az egyén érdeklődését és képességfejlesztését a  tartalmi struktúrák dúsításával valósítja meg.  A diszciplináris tantárgyak körében ilyeneknek tekinthetők a felvételi előkészítésre, egyéni felzárkóztatásra, tehetséggondozásra szolgáló tantervek közül azok, amelyek nem valamilyen konkrét művelet- vagy tevékenységtípusra, bizonyos egyéni képességek fejlesztésére, hanem a minél nagyobb ténytudás kialakítására szolgálnak. Az integrált tantervek között elsősorban a szabadon választható, fakultatív tárgyként vagy szakköri formában működő, főleg a környezeti vagy egészségnevelést szolgáló programok tartozhatnak ebbe a típusba.

A 6. számú tantervtípus kifejezetten elméleti lehetőségként merül fel, mert elég nehéz olyan, a társadalmi célokból kiinduló tananyagot elképzelni, amelyik a tartalmi struktúrákat háttérbe  szorítja az egyén szempontjából fontos műveleti struktúrák kedvéért.

Az itt bemutatott típusok, természetesen, nem különülnek el ilyen határozottan, de kétségtelenül megállapítható minden egyes integrált tantervben, hogy a koordinátarendszer melyik  részén helyezkedik el, melyik síknegyed felel meg  a tanterv preferenciáinak. Elvileg bármelyik síknegyedben való előfordulás önállóan és azok kombinációja is elképzelhető, a gyakorlat azonban azt  mutatja, hogy az integrált tantervek körében főleg a II-III. síknegyedek kombinációja  a gyakori, amelyekbe az 1. és a 4. tantervtípus is tartozik.

11. A tantárgyi integráció mellett szóló érvek       

12. Az integrált  tantervek  speciális  tantervi tulajdonságai

A tantárgyi integráció sokféle, egymástól lényegesen eltérő tantervi-tantárgyi képződményt foglalhat magába, az egyszerű koordinációtól a komplex tárgyakig. Igazán markáns különbség a diszciplináris tananyagtervezéssel szemben elsősorban a szűken értelmezett integrált és a komplex tárgyak esetében van. Az ilyen tantárgyak tanterveinek elkészítésekor különleges tantervelméleti sajátosságokkal találkozunk, amelyek a tervezés folyamatát (a tananyag-kiválasztástól a strukturáláson át az alkalmazott metódusok és eszközök rendszerbe állításáig) gyökeresen átalakítják a diszciplináris tantárgyak tervezéséhez képest. A következő szempontokat érdemes külön kiemelni és megvizsgálni:

– a valóságmodellhez való viszony;

– az integráció rendszerképző alapelve;

– az egyes diszciplínák megjelenése az integráción belül;

– az ismeretrendszer szerkezete;

– az integrált tárgy a tantárgyi rendszer egészében.

A valóságmodellhez való viszony

Az eddigiek során több alkalommal foglalkoztunk azzal a kérdéssel, hogy mi a különbség az integrált és a diszciplináris tárgyak között abból a szempontból, hogy  milyen a természet egészéhez való viszonyuk. A diszciplináris tárgyakról megállapítottuk, hogy a természeti valóságról az adott tudomány specifikációjának megfelelő képpel rendelkezik, ami lényegileg sohasem  reprezentálhatja a természet egészét, azt csak egy nézőpont szerint képes vizsgálat tárgyává tenni. Ennek következtében a természeti egészről, azaz a vizsgált objektumról a diszciplináris tárgyak több különálló, az objektum egészéhez viszonyítva partikuláris ismerethalmazt képviselnek. Az integrált tantervek azonban többnyire a természet egységének, belső összefüggésrendszerének a hangsúlyozásán alapulnak, ezért általában egységes képet alakítanak ki a természeti valóságról, amely a szaktudományos ismereteket saját logikája alapján ötvözi.

A vizsgálati objektumhoz való  viszony pedagógiai megjelenési módja az oktatási célhoz való viszony, amelyet a komplex és a nem komplex tantárgyaknak a világképhez való viszonya kapcsán érintettünk. Ott az objektumról alkotott képet valóságmodellnek neveztük, és azt mondtuk róla, hogy az ennek alapján készített tantervek garantálják igazán, hogy az egységes világkép mint oktatási cél elérhető legyen. Az integrált tárgyak megnevezés ebben az esetben némi csúsztatás, hiszen nem minden integrált tárgynak képezi az alapját valóságmodell, csak a komplex tárgyakét. Az azonban feltétlenül igaz, hogy minden integrálttárgy-alkotó szakember fejében léteznie kell valamilyen előfeltevésnek arra vonatkozóan, hogy mi a legfontosabb célja a természettudományos tudás közvetítésével, mi az integrációban érintett tárgyak közös ismerethalmaza, melyek a legáltalánosabb, ezért minden tudományban megjelenő törvények, összefüggések, és  mindezeknek a rendszerezése alapján készíti el az integrált tantervet. Ekkor a valóságmodellhez vezető út első lépéséről van szó, nem strukturáltan, de mégiscsak egy későbbi hipotetikus modellnek az elemeit veszi számba a tantervíró.

Az integrált tantárgyak  esetében nemcsak az fontos, hogy milyen mértékben oldódnak fel a diszciplináris határok, hanem az is, hogy a tanterv mennyire közelít meg egyfajta koherens, komplex valóságmodellt. Minél nagyobb fokú a diszciplínák közötti határok feloldódása, annál valószínűbb, hogy koherens valóságmodell található a tantervben, még akkor is, ha az nem jelenik meg közvetlenül írott formában.

A valóságmodell tulajdonképpen nem más, mint a természeti valóságról alkotott strukturális-funkcionális modell, amelynek tantervelméleti jelentősége sokrétű:

a) ez  adja a tanterv vázát, és ennek a modellnek  a részletes megismerése, a szerkezeti és dinamikus kapcsolatok feltárása a tanítási-tanulási folyamat célja és feladata;

b) logikailag feszessé teszi a tantervet, mert kevéssé engedi az ismeretek öncélú és tartós elburjánzását egyik vagy másik irányba;

c) állandóan evidenciában tart bizonyos alapösszefüggéseket, más szóval azokat a tényezőket, amelyek  modell lényegét képezik;

d) ebből következően bizonyos mértékig determinálja a tananyag-elrendezés típusát, ugyanis a valóságmodell alapján készült tantervek esetében nagy valószínűséggel a spirális-teraszos építkezés feltételezhető.

A valóságmodellhez való viszony tekintetében még egy fontos momentumra kell utalnunk: az integrált tárgyaknak nemcsak a saját vizsgálati objektumukról, adott esetben a természeti valóságról vagy a társadalomról, a művészetekről kell modellt alkotniuk, viszonyulniuk kell ahhoz is, amit leginkább általános valóságmodellnek nevezhetnénk, tehát ami az adott iskolafokozat  egészére érvényes tudást tartalmazza. Az integrált tárgyak esetében ily módon tehát kettős determináltságról van szó: a tárgynak egyaránt eleget kell tennie a saját specifikus (adott esetben például a természeti valóságról szóló) modell és az általános valóságmodell (amely tehát az adott iskolatípusban kialakítandó egységes tudást reprezentálja) kívánalmainak is.

A két modelltípus között értelemszerűen rész-egész viszony van. Ezt a kettős determináltságot mutatja a következő ábra.

Ez a determinációs összefüggés érthetőbbé válik, ha arra gondolunk, hogy az iskola egészének és az egyes tárgyaknak is megvannak a maguk cél- és követelményrendszerei. Elvileg az egyes tantárgyi követelményrendszerek összességének egybe kellene esnie az iskolai követelményrendszerrel (itt most csak az oktatásról beszélünk). Ez azonban ritkán van így, és ennek éppen az az oka, hogy a tantárgyak tartalma egymástól függetlenül alakul ki, nincsenek olyan általános, de tantervileg operacionalizálható követelmények, amelyek segítenék az egyes tantárgyak tervezőmunkáját. Ezt a funkciót tölthetnék be a valóságmodellek.

Az integráció rendszerképző elve

Az ismereteket minden integrált tanterv  valamilyen vezérelv szerint rendezi. Ez  olyan pedagógiailag megkonstruált szaktudományos elv, rendezési szisztéma, amely egyfajta tantervi erőteret jelent, ugyanis a tanítandó ismeretekre „vonzó” vagy „taszító” hatást fejt ki. Azok a dolgok, amelyek a rendszerképző elv szempontjából kulcspozícióban vannak, a tantervben is felértékelődnek; az ismeretek másik csoportja azonban, amely az alapsémához kevéssé kötődik, a tananyagban és a követelményrendszerben is marginalizálódni fog.

Az integrált tantervek rendszerképző alapelve tehát kettős értelemben válogat: bizonyos tudnivalókat beemel a struktúrába, másokat kiszorít. Nagyon fontos hangsúlyozni  azonban, hogy az  ismeretek szelekciója egyszerre történik szaktudományos és pedagógiai megfontolások alapján.

Az ismeretek egy része elkerülhetetlenül áldozatául esik (ezek többnyire adatok, tények, túlzottan magas szintű összefüggések), de ez az ára annak, hogy a szisztéma koherens legyen, és a szerkezeti és funkcionális elemek, összefüggések megtalálják az őket megillető helyet a tananyagban, ne vesszenek el a lexikális, könnyen felejthető tudásmorzsák között.

A rendszerképző alapelvet a következő szempontok alapján lehet értékelni:

A) Mennyire hatol a természeti valóság mélyére? Igazából akkor jó a rendező elv kiválasztása, ha léteznek olyan tudományos és pedagógiai transzformációk, amelyek segítségével a természettudományos ismeretek mindegyik konkrét diszciplínához kötődő halmazát elő lehet állítani, vagyis nem zárul le a megismerés későbbi útja egyetlen szaktudomány irányába sem. Egy olyan rendszerképző alapelv, amely az anyagi világ jelenségeit például a részt vevő anyagok halmazállapota alapján foglalja tantervbe, lehet érdekes és látványos, csak éppen lezárja az utat bizonyos dolgok megértése előtt (nem magyarázható ilyen alapon sem a mikro-, sem a makrokozmosz felépítése és működése). Bizonyos életkorokban létezhetnek speciális rendezőelvek a természeti valóság megismerése során: fizikai paraméterek (méret, színek, keménység stb.), a mindennapi életben való alkalmazhatóság, a természeti valóság időbeli és/vagy térbeli szerveződése (erre különösen az általános iskolai tantervek között akadnak jó példák). Azonban ennél mélyebb, az anyag szerveződési sajátosságaihoz jobban igazodó és kevésbé antropocentrikus rendezőelveket is szoktak alkalmazni az integrált tárgyakban, különösen a felsőbb évfolyamokon.

Ebből a szempontból az általános iskolai és a középiskolai tantervek között jellegzetes különbségek rajzolódnak ki:

– a középiskolai tantervekben általában az anyagszerkezet képezi a rendezőelvet: az egész tananyag az anyagi világ struktúrája és funkciója, az anyagi részecskék és különböző szerveződési szintek közötti kölcsönhatások alapján épül fel;

– a középiskolai tantervekben objektívebb, az ember hatásait és szerepét kevésbé középpontba állító rendezőelvekkel találkozhatunk, sajátos módon a környezet- és természetvédelem általában külön  tantárgyként vagy a diszciplináris tantárgyakhoz illesztve jelenik meg;

– az általános iskolákban a leggyakoribb rendezőelv az anyagszerkezet mellett a környezeti hatások rendszere és az egészségvédelmi szempont;

– igen gyakori az olyan típusú rendezőelv, amely a gyermek számára közvetlenül tapasztalható idő- vagy térstruktúrákhoz igazodik, például az évszakok változásához, vagy a lakás – település – tágabb földrajzi egységek logikai sorhoz;

– az ember természetátalakító tevékenységére, felelősségére „felfűzött” tananyagrendezés viszonylag ritka, de már előfordul.

B) Mennyire következetes a tananyag során a rendszerképző alapelv alkalmazása? Ez a tantervek leírásából ritkán derül ki, hiszen csak a tanítási-tanulási folyamatban tapasztalható, hogy milyen gyakran és  milyen formában térnek vissza bizonyos ismeretek, fogalmak, összefüggések. Éppen ezért egy lineárisnak tűnő tantervi tematika a valóságban spirális tantervvé is alakulhat, ha erre kellő figyelem és energia jut. Mindenesetre, ha egy integrált tantervről egyértelműen megállapítható, hogy eleget tesz a spirális-teraszos tananyag-elrendezés követelményeinek, akkor nagy valószínűséggel az is állítható, hogy a tanterv egészén következetesen végigvonul a rendszerképző alapelv, hiszen a spirált éppen az alapelv által megjelenített, ún. magtudás alkotja. A rendezőelv szempontjából periférikus tudnivalók ugyanakkor jó lehetőséget nyújtanak a teraszképzésre, vagyis arra, hogy egy adott témában elmélyüljünk, alaposabban körbejárjuk, mert esetleg a későbbiekben már nem kerül elő, mivel nem tartozik szorosan a magtudáshoz. Fontos azonban, hogy megállapítsuk a spirálhoz és a teraszokhoz tartozó tudnivalók arányát is, mert a tantervi teraszok elszaporodása, (ami sok önmagában álló tartalmi egységet jelent) diagnosztikus értékű, hiszen a következő problémákra utalhat:

– nem jó a rendszerképző alapelv (hiszen segítségével nem lehet az  ismereteket megfelelően rendezni, túl sok kerül perifériára);

– az alapelv esetleg jó, de a tantervkészítők nem tudtak a mennyiségi tudás bűvöletétől elszakadni, túl sok periférikus ismeretet kívánnak megtanítani (nem túl esztétikus, de képszerű hasonlattal ezeket akár „hájas tanterveknek” is hívhatjuk, amelyekben a vázra túl sok felesleges ismeret rakódik);

– az alapelv és a mennyiségi viszonyok is jók, de az egyes diszciplínák önállósulnak, és rátelepednek az integrált tantervi struktúrára (túlságosan kilendül a tantervi inga hol az egyik, hol a másik önálló diszciplína  saját szempontjainak  az irányába). Ez a tantervi fegyelmezetlenség általában arra utal,  hogy az adott tanterv tulajdonképpen az integrációnak egy alacsonyabb fokán áll, mint amilyet eredetileg feltételeztünk vagy terveztünk.

Az egyes diszciplínák megjelenése az integráción belül

Az integrált tantervek természetéből következik, hogy jóllehet eltűnnek a diszciplináris választóvonalak, az ismeretek konvencióknak megfelelően mégiscsak  besorolódnak egyik vagy másik tudományághoz. Noha a természet nem a tudományos taxonómiát tisztelve működik,  a tantervben  – épp azért, mert az nemcsak pedagógiai, hanem szaktudományos jellegű képződmény is – célszerű törekedni a diszciplínák arányos (nem azonos mértékű) jelenlétére. Természetesen nem lehet eszményi arányokat találni, súlyos torzulás azonban, ha egyik vagy másik tudományág tartalmilag vagy szemléletmódját illetően túlreprezentált, hiszen az rendkívül egysíkúvá, sőt helyenként torzzá is teheti az egész tantervet. A tanterv vizsgálatakor ezeket a túlzó argumentációkat az ismeret- és követelményrendszer elemzésével  egyértelműen fel lehet ismerni.

Az egyes  diszciplínák aránya alapján különböző tantárgytípusok alakulnak ki:

– Az integrációban részt vevő diszciplínák különböző számúak lehetnek: az egyik típus, amikor mind a négy, hagyományosan természettudományos tárgy, a fizika, a kémia, a biológia és a földrajz egyaránt szerepel. Ez a teljes integráció, hiszen egyetlen tárgy sem él önálló életet. Erre az integrációra általános iskolákban sok, középiskolákban alig akad példa (ilyen a szentlőrinci és a sarkadi természettudományos tárgy);

– Gyakrabban fordul elő, hogy csak két tárgy integrálódik, ezek általában fizika-kémia, biológia-földrajz, biológia-kémia, biológia és egészségtan-kémia párokban szoktak megjelenni, de találkozhatunk környezetismeret-rajz-technika integrációval is. Ezt a típust nevezzük részleges integrációnak.

Különleges módja a tantárgyi integrációnak az a mostanában terjedő forma, amit dúsított tantervnek hívunk, és amely a természettudományos nevelés új célkitűzéseit (környezettudatos magatartás, egészségnevelés stb.) a hagyományos diszciplináris tantárgyi struktúrával ötvözi. Gyakran még a tantervkészítők sincsenek tudatában, hogy integrálnak, és többnyire nem is kap új nevet a tárgy,  mégis valódi integrált tantárgyakról van szó. Olyan sajátos tantervi képződmények ezek, amelyeket egy diszciplináris és egy önmagában is integrált tárgy  integrációja hoz létre. A leggyakoribb példa erre a környezetvédelemnek más tárgyakkal, biológiával, kémiával, földrajzzal való integrálása.

Az ismeretrendszer szerkezete

A tantárgyi integráció mellett felsorakoztatott érvek között az egyik az információk strukturáltságának fontosságára hívja fel a figyelmet: az információk  rögzülését és későbbi felidézését a korábbi ismeret-rendszerhez való kapcsolódási pontok száma határozza meg. Ezek alapján állíthatjuk, hogy az integrált tananyagtervezés jobban biztosítja, hogy az ismeretek közötti relációhálózat sűrű legyen, vagyis minden új információ optimális kapcsolódási lehetőségekkel rendelkezzék. Az integráció egyik legnagyobb előnye éppen az, hogy az általa bemutatott objektumról, adott esetben a természeti valóságról egységes képet, koherens tudást nyújt. Ennek pedig alapfeltétele, hogy biztosan kapcsolódó, jól strukturált legyen a tények, fogalmak, összefüggések hálózata. Ezt részben biztosítja a valóságmodell és a rendszerképző alapelv következetes alkalmazása is, ez  azonban a kisebb tematikai egységek, egyes óratervek önmagában való koherenciáját nem tudja megteremteni. Erre alkalmas például a relációsrendszer-modell, amelynek a segítségével tények, definíciók, leírások és a közöttük levő relációk részletesen feltárhatók.

Ilyen példát mutat a következő ábra, ahol a körök a képzeteket, a pontok a verbális információkat, a vonalak pedig a köztük lévő relációkat jelölik.

Az elemzés a tananyag egészére kiterjedhet, ezzel a módszerrel elvileg a teljes tananyagstruktúra feltárható, vagy legalábbis az a része, amelyet állításokká és azok közötti relációkká lehet transzformálni. Nem lehetséges azonban ilyen módon reprezentálni mindazt a tudást, amely például az affektív vagy a pszichomotoros követelményrendszer része, ami pedig a tantárgyak tanításának legalább olyan fontos feladata, mint a kognitív tudás gyarapítása. Így természetesen a relációs modell számára  láthatatlanok maradnak a tanulónak a  megszerzett ismeretekkel kapcsolatos attitűdjei, az értékelő, problémamegoldó készségének a változásai stb. Mindezen  korlátok ellenére ez a modell rendkívül hasznos segítséget nyújthat a tananyagtervezés során, hiszen kiderülnek belőle a fogalmi rendszer hiányosságai: láthatóvá válik, hogy mely fogalmi struktúrák kötődnek nagyon kevés szállal egymáshoz és a már meglévő információhálózathoz, melyek azok az elemek, amelyek semmivel sincsenek kapcsolatban, és melyek azok a fogalmak, amelyek nagyon sűrű relációrendszerrel rendelkeznek. Így kiderülhet, hogy melyek a központi kategóriák és a periférikus fogalmak. Ha a központi ismeretrendszert túl sok olyan ismeret veszi körül, amelyeknek a kapcsolódása nagyon laza, akkor a tananyag inkoherenciájára és túlzsúfoltságára  is következtethetünk.

Van azonban egy másik probléma is: az előbb ismertetett modell elsősorban az  elsajátítandó tananyag elemzésére szolgál, és csak feltevései lehetnek a tanuló saját kognitív struktúráiról, arról az információ- és képzetrendszerről, amelyhez az új ismereteknek illeszkedniük kell. Ezt a problémát speciális gráfokkal, az objektum-tulajdonság  Galois-gráfok alkalmazásával lehet megoldani.

A Galois-gráf „a véges számú objektum és tulajdonság közti több-több értelmű összefüggést visszavezeti zárt objektumcsoportok és tulajdonságcsoportok közti egy-egy értelmű összefüggésre úgy, hogy ezek ábrázolása megmutatja a köztük lévő hierarchiát és struktúrát is”⁹⁴. Ezekkel a gráfokkal külön lehet elemezni és ábrázolni a tanterv által előírt és a tanuló által elsajátított tudás szerkezetét, egymáshoz való viszonyát. Természetesen nem feladatunk sem a Galois-gráfoknak, sem más módszereknek a részletes ismertetése, számunkra mindebből az a fontos, hogy léteznek olyan technikák, számítógépes eljárások, amelyekkel az integrált tárgyak számára oly fontos tudásstruktúra-elemzés megoldható. Annál is inkább lényeges kérdés ez, mert a diszciplináris tárgyak a hosszú fejlődés során megfelelően kiforrottak, a diszciplínák rendszere elég jól strukturált, zárt ismeretrendszert alkot, ami ebben a tekintetben kifejezett előny az integrált tárgyakkal szemben. Az integrált tárgyaknak éppen újdonságuk, lényegükből fakadó állandó változásuk miatt, és mert egymástól elkülönülten létrejött ismeretrendszerek asszimilálására vállalkoznak, különösen figyelniük kell arra, hogy ismeretstruktúrájuk milyen minőségű.

A gráfok tananyagelemzésben való felhasználása egyébként nem új keletű, bár általában diszciplináris tantárgyak fogalomkészletének leírására alkalmazzák. Ezen alapul például a programozott tananyagok készítése.⁹⁵

Az integrált tantervek elemzése során a gráfok többféleképpen hasznosíthatók:

A) Tananyagszerkezeti felhasználás: a fogalmak és összefüggések rendszerét érdemes három különböző szerveződési szinten is külön-külön feltárni:

1. egy-egy témakör-alegység esetén (ilyen alegység például az atom felépítése témakörben az atommagra vagy az elektronszerkezetre vonatkozó ismeretegyüttes);

2. önálló témakörökre vonatkozóan (például az élő anyag szerveződési szintjei; az atom felépítése; elektromágneses kölcsönhatások);

3. az egész tananyagra vonatkozóan, különös tekintettel a különböző diszciplínákból  származó tartalmi egységek kapcsolódási pontjaira.

Az ilyen felosztás előnye, hogy:

– feltárható a különböző tematikai egységek közötti kapcsolatok jellege: lazán (csak néhány fogalommal vagy összefüggéssel) vagy szorosan kapcsolódnak-e logikailag  egymáshoz;

– feltérképezhetőek a szigetszerű, semmihez nem kötődő (tehát valószínűleg zárvány jellegű) ismeretek;

– láthatóvá válnak a tantervi teraszok, a fővonalhoz csak lazán kapcsolódó, de egyébként koherens tananyagrészek;

– elkülönülnek egymástól a tantervi kontúrok (logikai tautológiák) és a tantervi spirál (a fogalomhoz, összefüggéshez magasabb szinten vagy más aspektusból való visszatérés);

– megállapíthatóak a törzsanyag és a kiegészítő anyag közötti relációk, így elkerülhető az, hogy a törzsanyagba kerüljenek olyan ismerethalmazok, amelyek a kiegészítő anyag elemei nélkül elsajátíthatatlanok.

B) Tartalmi szintek szerinti felhasználás: érdemes  – ha ez logikailag lehetséges –  két szintre bontani a tananyagot: tények, fogalmak, leírások, valamint ok-okozati kapcsolatok és magasabb rendű összefüggések szintjére. Ha ez megoldható, akkor a különböző fogalmak, kauzális kapcsolatok előfordulási gyakorisága alapján megjeleníthető a tananyag legmélyebb logikai struktúrája (rendszerképző alapelve), ez pedig a kapcsolódó további ismeretek elhelyezését is segíti.

C) Időrendi felhasználás: megfelelő tervezés esetén a logikai (tartalmi) gráfokról a tananyagban való haladás iránya leolvasható. Elképzelhető azonban az is, hogy kronológiai gráfot készítünk, vagyis az ismereteket a tantervi egymásutániság alapján rendezzük el. Ha ez az időrendi gráf nem egyezik a logikai gráffal, akkor a tananyagot át kell rendezni, mert nem elsajátítható, hiszen az ismeretek nem a megfelelő logikai sorrendben kerülnek elő.

A gráfok segítségével megjeleníthető fogalmi hálókat mutat be a következő ábra:

Az integrált tantervekkel kapcsolatban – tudomásunk szerint – nem készültek még ilyen átfogó vizsgálatok, noha nagy szükség volna az ilyen  strukturális elemzésekre, mert ezek részben legitimálhatnák a kétkedéssel fogadott integrált tanterveket, részben pedig segítséget nyújthatnának a tervszerű, szaktudományosan és  pedagógiailag  tudatos tananyagkészítéshez, mert az integrált tárgyak többsége nem alaposan megtervezett algoritmusok szerint, hanem tapasztalati közelítéssel készül. Ez önmagában nem rontja ugyan a minőséget, de a verifikálást mindenképpen nehezíti.

Az integrált tárgy a tantárgyi rendszer egészében

Az integrált tantárgyak kapcsolatrendszerét elemezve kikerülhetetlen annak a kérdésnek a megválaszolása, hogy mi a szerepe ezeknek  tárgyaknak az oktatási folyamat egészében, mi az alkalmazásukkal elérendő cél, hiszen ez dönti el, hogyan alakulnak  a tantárgyi rendszer egészén belüli hierarchikus viszonyok. Ez azonban már túlmutat a tantervelméleti kereteken, a teljes iskolai cél- és tevékenységrendszert érinti. Ezen a ponton csupán egy vonatkozással szükséges foglalkozni, azzal, hogy integrált tárgyak kialakítása milyen  tananyagtervezési elvek alapján történhet.

A tananyagtervezés logikája kétféle lehet: felülről lefelé vagy alulról fölfelé irányuló, ám mindkettő alapján alkothatók integrált tárgyak. A kétféle logika szerint készült integrált tárgyak és a többi tárgy kapcsolatát illetően azonban feltételezhetők bizonyos különbségek.

A felülről lefelé tervezett integrált tárgy (és az így tervezett diszciplináris tárgy is) természetesebb kapcsolatban van a többi tantárggyal, hiszen mindegyiknek alkalmazkodnia kell az általános követelményekhez (egységes világképhez), közös determinánsuk van, amely eleve meghatározza mindegyik tárgy helyét, feladatát és ezáltal  együttműködésük módját is. Ez utóbbi pedig tantervi értelemben nem más, mint a tárgyak közötti tudatos kapcsolat- és összefüggésteremtés.

Az alulról fölfelé tervezett tárgyaknak nincs ilyen közös determinánsa, az egységes tudást elvileg nekik kell majd végeredményként felmutatniuk. Ebből pedig az következik,  hogy az ilyen tananyagtervezés egyetlen meghatározója az adott tantárgy (akár diszciplináris, akár integrált) által képvisel tudományterületek saját logikája.  Emiatt viszont ezeknél a tárgyaknál a többi tantárggyal való szerves kapcsolat kevésbé kerül előtérbe a tervezési folyamatban, az a gyakorlati megvalósítás során alakulhat ki.

Mindezzel azt szerettük volna érzékeltetni, hogy önmagában az integrált  tárgyak léte nem oldja meg az egységes világkép problémáját, hiszen adott esetben három-négy integrált tárgy ugyanolyan messze lehet egymástól, mint nyolc diszciplináris, a világkép ettől még lehet töredezett, mozaikos, sőt, „morzsalékos” is.

Az ideális az lenne, ha az integrált tantárgyak is keresnék a többi tárggyal a kapcsolatot, hiszen nemcsak a hagyományosan kialakult nagy egységeken belül (természettudományok, társadalomtudományok, művészetek) vannak közös törvényszerűségek, összefüggések, hanem azok között is léteznek ilyenek. A globális világproblémák tipikusan ilyen, a természet- és társadalomtudományokon  átívelő gondolkodást igényelnek. Amióta ismeretes a NAT-ban megjelenő új fogalom, a 'közös követelmények', illetve annak tantervi megfelelője, a kereszttanterv, azóta megszaporodtak  az olyan integrációk, amelyek nem a rokontantárgyak között jönnek létre, hanem ilyen kereszttantervszerűen például a történelem és a biológia között (történelem, társadalmi és állampolgári ismeretek ökológiai elemekkel).  A kereszttantervként kialakuló integrált tárgyak közé tartoznak a tudománytörténeti, -filozófiai tárgyak, a  szintetizáló jellegű kultúratörténeti tárgyak, és természetesen ide tartoznak az STS-irányzatú tantervek. Az általános iskolai integrált tantervek között meglehetősen gyakoriak az  ilyen kevert profilú természettudományos tantervek.

13. Az integrált tárgyak szerepe és helye a képzési folyamatban

A tantárgyi integrációtól való idegenkedés több forrásból ered. Az egyik ilyen a pedagógusok személyes ellenállása, hiszen a pedagógusképzés jelenlegi struktúrája nem készíti fel a tanárokat az integrált tárgyak tanítására, csak diszciplináris képzésben részesülnek. 

A másik ok, hogy az integrált tárgyak helye és szerepe nem eléggé tisztázott, gyakran olyan feladatokat is szánnak nekik, amelyekre alkalmatlanok.

Először különbséget kell tenni az általános és a középiskolai integrált tárgyak között. Az általános iskolában az integrált tárgyak természetes módon vannak jelen, a képzés első évfolyamain (ez általában az 1-5. osztályokat jelenti) az eszköz jellegű tárgyakon kívül (matematika, számítástechnika, nyelvek, testnevelés) nincsenek igazi szaktantárgyak. Az integrációval a probléma az 5-6. osztálytól⁹⁶ kezdődik, amikor megjelennek, sőt egyeduralkodóvá válnak a diszciplináris tantárgyak az általános képzésben. Ennek pontos okait igazából csak találgatni lehet: talán mert a gyermeki gondolkodás jellege jobban lehetővé teszi az analitikus, absztrakt fogalmi megismerést, ami a tudományos  gondolkodás egyik fontos pillére; vagy az igazán alapos tudást a szaktudományos ismeretekkel azonosítják; esetleg a továbbtanulásra akarják így felkészíteni a gyerekeket, hiszen köztudomású,  hogy a középiskolák és később a felsőoktatási intézmények a szaktudományokban való tájékozottságot kérik számon.

Az integrált tárgyak alkalmazhatóságát ez valójában nem befolyásolja, ugyanis azokat nem életkori szakaszokhoz, hanem funkciókhoz kell kötni. Nem mondhatjuk tehát azt, hogy általános iskolában jó az integrált tárgy, középiskolában már nem jó, szintetizálásra igen, de alapozásra nem és így tovább.

A gyakorlat azt mutatja, hogy alapvetően három különböző feladatot teljesíthetnek az integrált tantárgyak: alapozót, szintetizálót és tudomány-propedeutikait.

Alapozó funkció

Az alapozás azt jelenti, hogy a képzés kezdetén történik meg egy adott terület alapfogalmainak, összefüggésrendszerének az egységes bemutatása, azoknak az alapstruktúráknak, értelmezési kereteknek a kialakítása, amelyek a későbbi részletes tanulmányok bázisául szolgálhatnak, illetve az általános műveltségnek egy konkrét területre vonatkozó, relatíve zárt, koherens részét  képezik.

Az alapozó funkciónak ennek megfelelően két megvalósulási módja van:

A) Az alapozást életkorhoz kötik, azt a korai iskoláztatás feladatának tekintik, tehát az általános iskolákban  integrált tárgyakat alkalmaznak, később pedig szaktárgyakat. A nemzetközi összehasonlítás szerint az az általános tendencia, hogy többnyire 10-12 éves kortól kezdődik el a diszciplináris tárgyak oktatása⁹⁷ (jóllehet Kanadában nyolcadik osztályig egyértelműen, és gyakran a 10. osztályig is integrált tárgyak vannak⁹⁸, a japán iskolarendszerről pedig közismert, hogy 9 évig erősen integrált tárgyakkal dolgoznak⁹⁹). A magyar gyakorlat is többé-kevésbé ennek megfelelően alakul.

B) Az alapozó funkciót nem életkorhoz, hanem tanulási szakirányhoz kötik, és ennek megfelelően alakulnak az integrált tárgyak alkalmazásának lehetőségei:

– a mindenki számára kötelező, szakiránytól független ismereteket integrált tárgyakkal oktatják, a speciális igényeket pedig diszciplináris típusú fakultációkkal, szakkörökkel stb. elégítik ki. Ez az alapja többek között az egységes és differenciált középiskoláknak, amelyeknek az elve már a hetvenes években megfogalmazódott, és aztán a gyakorlatban is megvalósult néhány középiskolában.

– bizonyos tagozatokon, például a humán tagozatokon, vagy a szóban forgó terület szempontjából nem szakirányú szakközépiskolákban a közismereti tárgyak egy részét, például a természettudományokat integrált formában tanítják. Az ötlet nem új¹⁰⁰, de a gyakorlatban nemigen tudott meghonosodni, bár voltak rá próbálkozások.

Szintetizáló funkció

Az integrált tantárgyak ebben a funkcióban az előzővel ellentétben nem a kezdeteknél, hanem a képzési szakasz végén alkalmazhatók, feladatuk, hogy a korábban különböző tantárgyi keretek között tanult ismereteket új elemzési szempontok, új rendszerezési szabályok, értelmezési aspektusok szerint újraalkossa, szintetizálja. Ez valójában a korábban említett integráló tárgynak speciális  formája. A vizsgált tantervek között a kereszttanterveknél említett tudomány- és kultúratörténeti jellegű tárgyak tartoznak ide, de ilyen tárgy a Marx György-féle kísérlet óta ismert anyagfejlődés című tantárgy.

Tudománypropedeutikai funkció

Sajátos alkalmazási területe ez az integrált tantárgyaknak, olyan lehetőség, amely a magyar nyelvű szakirodalomban nem szerepel, jóllehet nálunk is használják az integrált tárgyak tanítása során, de kevésbé vagy egyáltalán nem hangsúlyos a többi funkció mellett.

A tudománypropedeutikai funkció német nyelvterületen tulajdonképpen az életközeliség elvének a középiskolai szintű sajátos megfelelőjét jelenti¹⁰¹. Ennek jegyében a bielefeldi egyetem munkacsoportja olyan programokat dolgozott ki, amelyek a középiskola felső szakaszán, a felsőoktatásra való felkészítés során használja az integrált tárgyakat. Ezek valójában lazán egymáshoz kapcsolódó modulok, amelyeket a szaktantárgyak kiegészítésére, az ott tanultak más aspektusból történő megközelítésére alkalmaznak, mert „a megegyezések  [ti: az emberek és a tudományok különböző álláspontjai között – Ch.M.]  feladatainak és nehézségeinek átélhetőnek és feldolgozhatónak kell lenniük – tantárgyakon vagy különálló tudományokon kívüli módon, amiben az ember láthatja álláspontjainak kötöttségét és határait, a köztük  lévő viszonyokat és távolságokat, és láthatja a viszonyt egy másik megismerési formához egy ellentétes, fölöttes vagy gyakorlati problémára irányuló, mindenesetre más perspektívából”¹⁰².

A túlzsúfolt követelmények  helyett a didaktikai és tudományelméleti meggondolások egyfajta tudománypropedeutikát teremtettek, amelynek a jelentését pontosan nem is lehet lefordítani: többé-kevésbé azt foglalja magában, hogy a szaktárgyakat átfogó, moduláris felépítésű tartalmak bizonyos természeti-társadalmi  kérdéseknek problémaorientált vagy reflexív megközelítését teszik lehetővé. Ezáltal tudatosítják a diákokban, hogy a tudományos megismerésben nincsenek abszolút utak és módszerek, sőt sok esetben az álláspontok relatívak és kontextusfüggők. Ez a nézőpont ellentétes a magyar oktatási szokásokkal, amelyben a tanítás végső célja és értelme általában a pozitivista megközelítés és az abszolút igazságok megismerése.

Álljon itt néhány integrált téma az ismertetett koncepcióból annak érzékel-tetésére, hogy mit jelent ez a tudománypropedeutikai funkció:

– A test ismerete és a magabiztosság;

– Anyás fiúk – apás lányok;

– Természeti katasztrófák;

– Környezetbarát technológiák;

– A géntechnológia etikai kérdései

– A tudományos munka technológiája;

– Kékszakáll rejtett kamrája: a tabuvá tett nőiség.

Ez a megközelítés sajátos keveréke a tudományos és a hétköznapi gondolkodás sémáinak, az objektív és a szubjektív megismerésnek, a sokszempontú analízisnek és szintézisnek. Tulajdonképpen egyfajta gondolkodási, világértelmezési stratégiagyűjtemény, amely különösen a középiskolás korosztály számára jelenthet segítséget a tudásszerzési, véleményformálási folyamatokban és az általános érték- és attitűdrendszer kialakításában.

Ha az integrált tárgyaknak a képzési folyamatban játszott szerepét összefoglalóan értelmezzük, akkor a következő megállapításokat tehetjük:

– az integrált tárgyak bizonyos életkorban (6-10 év) diszciplináris tantárgyak nélkül is alkalmazhatók;

– az egyik legfontosabb feladatuk, hogy egységes szemléleti- és tudásbázist nyújtsanak részben a szaktudományos képzésben résztvevők számára a későbbi tanulmányokhoz, részben pedig azok számára, akik nem kívánnak az adott területtel, például a természettudományokkal mélyebben foglalkozni;

– ebből következően a középiskolában is létjogosultságuk van;

– az általános műveltség egységeiként a közismereti képzésben széles körben használhatók, mert az általános képzés idejének kitolódásával értelem-szerűen az integrált tárgyak alkalmazhatósági időintervalluma is megnő, hiszen a speciális képzés egyre később kezdődik el. Ezt alátámasztják bizonyos nemzetközi tendenciák, amelyekről Csapó Benő azt mondja, hogy „integrált természettudományi tananyagok, programok elsősorban a nem természettudományos pályára készülő, nem specializálódó tanulók számára készülnek”¹⁰³;

– az integrált tárgyak azonban csak a diszciplináris tárgyakkal együtt alkotnak az egyéni tudás szempontjából értelmes egységet, hiszen az általános és a speciális tudás együtt teszi képessé az egyént eredményes életpálya befutására. E vonatkozásban az egyetlen probléma a diszciplináris tárgyakkal az, hogy mindenkire ugyanolyan szerkezetű tudást kényszerít, mint a későbbi specialistákra: egy leendő banki alkalmazott vagy  jogász ugyanazt és ugyanúgy tanulja, például biológiából vagy fizikából, mint egy leendő orvos vagy agrárszakember, pedig még utóbbi kettő között is különbség van a számára szakmailag releváns biológiai, illetve fizikai tudást illetően. Egyetértünk mindazokkal, akik azt mondják, hogy a későbbi „civileknek”, tehát akik nem szakmaszerűen foglalkoznak a természettudományokkal, nem kevesebbre, hanem másra van szükségük. Ezt a mást nyújthatják a különböző típusú integrált tárgyak.

Mire alkalmasak és  mire  nem  az  integrált tárgyak?

Biztosan nem alkalmasak:

– nagy mennyiségű, speciális szakismeret nyújtására;

– egy adott problémakör intenzív művelésére;

– tudományorientált oktatásra;

– szakspecifikus problémamegoldásra;

– továbbtanulásra, felvételire való felkészítésre.

Alkalmasak lehetnek azonban:

– az általános műveltség elemeinek  strukturált és átlátható közvetítésére;

– széleskörű, de nem intenzív tudományos alapozásra;

– széleskörű  szintetizálásra;

– problémacentrikus gyakorlati tudás kialakítására;

– a természettudományok emberközelibbé alakítására;

– a természethez és a tudományokhoz való pozitív hozzáállás kialakítására;

– a tanulói túlterheltség csökkentésére, időfelszabadításra;

– rugalmasan és tetszőleges irányban bővíthető tudásbázis megteremtésére.

Ha végignézzük ezt a listát, tulajdonképpen egyetlen olyan dolog van, amit az integrált tárgy számos előnye sem tud kompenzálni, ez pedig a felvételi előkészítésre való alkalmatlanság. Gyakorló pedagógusok beszámolójából többnyire az derül ki,  hogy azon túl, hogy rengeteg többletmunkát és felkészülést igényelnek, a legfőbb ok, amiért nem alkalmazzák az integrált tárgyakat, éppen a felvételin elszenvedhető hátrány. Ez pedig rontja a statisztikát, az iskola megítélését, következésképpen egzisztenciális helyzetét. Erre persze azt lehet válaszolni,  hogy az integrált tárgyakat az érintett gyerekeknél nagy óraszámú, intenzív diszciplináris oktatással kell kiegészíteni, ez az érv azonban egyelőre teljesen hatástalan.

A felvételire való felkészülés ugyanis ma már nem a középiskola első osztályában (négyosztályosra gondolunk), hanem már általános iskolában, sőt ad abszurdum már alsó tagozatban elkezdődik, ez pedig a tantárgyi integráció számára nagyon hátrányos.

Az integrált tárgyak a középiskolában nem lesznek versenyképesek mindaddig, amíg egyértelműen be nem lehet  bizonyítani, hogy megfelelően kombinálva a diszciplináris tantárgyakkal, ugyanolyan eredmények érhetők el, mint a csak diszciplináris tantárgyi struktúrával. Ez azonban már átvezet bennünket a hatékonyságvizsgálat kérdéséhez.

14. Az integrált tárgyak hatékonyságáról

Az egyik legnehezebb probléma, amely már hosszú évek, sőt évtizedek óta nem oldódik meg, hogy konkrét, objektív adatokat, tényeket tudjunk prezentálni a tantárgyi integráció hatékonyságával kapcsolatban.

„...nem állnak még rendelkezésünkre olyan, megbízható módszerekkel végzett és reprezentatív eredményességvizsgálatok, amelyek kétségtelenül igazolnák, hogy ... jobb eredményt érhetünk el egységes természettudományi tárgyakkal”¹⁰⁴.

„A kutatások ugyan nem mutatnak ki jellemző  különbséget az integrált és a hagyományos tárgyak között a tanulói teljesítmények szempontjából, de bizonyos területeken (pl. összefüggésekben gondolkodás, motiváció) előnyösebbnek bizonyul az integráció¹⁰⁵”.

A Marx György-féle kísérletről mondja Salamon Zoltán: „ha az osztályzatokban megmutatkozó eredményeket nézzük ... a kísérletben részt vett diákok ugyanolyan eredményeket értek el, mint a többiek, a jobbak. Itt-ott talán kimutatható egy árnyalatnyi többlet. ... Az volt a benyomásom, hogy jobban alkalmazzák, mélyebben értik a fizikában-kémiában-biológiában tanultakat, mint nem kísérletes társaik, és könnyebben mozognak, a természettudományok részterületein, jobban kapcsolnak át egyik területről a másikra, mint a többiek”¹⁰⁶.

Tulajdonképpen ma sem tart előrébb az integrált tárgyak hatékonyságának  kutatása,  nincsenek egzakt, számszerű  adatok  ezeknek a tárgyaknak a beválásáról, pedig fontos érvként szolgálhatnának az integráció versus diszciplinaritás vitában.

Miért nincs elegendő adat?

1. Elsősorban azért, mert nem tudjuk megmondani, hogy az integrált tárgyakkal összefüggésben mit jelent a tantárgyi eredményesség. Nyilvánvalóan nem lehet viszonyítási alap egy szaktárgyi logikával összeállított követelményrendszer, például a felvételi, hiszen integrált tárgyakkal sehol nem készítenek fel felvételire, márpedig középiskolában a tanítás eredményességének ez a legfontosabb mércéje.

2. Az integráció jellegétől,  fokától függően gyakorlatilag tantervenként változik, hogy a készítők milyen előnyt, értéktöbbletet tulajdonítanak saját programjuknak, amit emiatt nem lehet hitelesen összevetni egyéb tantervi eredményekkel.

3. Olyan alacsony az integrált középiskolai oktatásban résztvevők száma, hogy az esetleg elvégzett mérések szinte biztosan nem elégítik ki a reprezentativitás kritériumait. Ez pedig a verifikálás legfőbb akadálya.

4. Nehéz teljesíteni a kontrollmérésekre vonatkozó kutatásmódszertani követelményeket, hiszen a kontrollcsoport csak  diszciplináris tárgyakat tanuló diákokból állhat, ami azt jelenti, hogy éppen az integrált tárgy specifikumait nem lehet megjeleníteni, mert a kontrollcsoport teljesen más vonatkoztatási rendszerben tanul.

5. Azokat a speciális tulajdonságokat, amelyek minden integrált tárgy közös jellemzői (egységes világkép, komplex gondolkodási, problémakezelési képesség) csak nagyon nehezen lehet lényegileg megragadni, objektiválni, ez pedig relativisztikussá teszi a mérést.

6. Az integrált tárgyak egyik fontos eredménye, különösen a természettudományok területén, hogy olyan szemléletformálást kíván megvalósítani, amely az iskolai oktatás után is tartós marad. Ezt a késleltetett hatást, és általában a viselkedést irányító mechanizmusokat, amelyek főképpen az affektív szférába tartoznak, szinte lehetetlen számszerűen megragadni.

7. Az integrált tárgyak, és ezt nem lehet eléggé hangsúlyozni, csak a diszciplináris tárgyakkal  együtt alkotnak szerves egységet, hatásuk azokkal együtt érvényesül. Ebből pedig az  következik, hogy soha nem lehet pontosan eldönteni, hogy a mért eredmény minek köszönhető, az integrált vagy éppen a diszciplináris tantárgynak.

Ez persze nem jelentheti azt, hogy az integrált tantárgyat el kell könyvelni mint az objektív eredménymérésnek ellenálló képződményt, de rendkívül sok nehézséggel kell számolni ezen a területen. Addig ugyanis, amíg nincsenek minden metodikai igényt kielégítő adatok, nem várható az integráció terjedése. Viszont amíg nem eléggé elterjedt, kevéssé valószínű, hogy tömeges és hiteles méréseket, összehasonlításokat lehet tenni. Amíg ez az ördögi  kör fel nem nyílik, maradnak azok az indirekt következtetések, amelyek  többnyire a diszciplináris tárgyak eredményességi mutatóiból, pontosabban azok hiányaiból erednek. Ezek gyakorlatilag arra a feltételezésre épülnek, hogy adott szituációban az integrált tárgyak sem lennének eredménytelenebbek. Vizsgáljuk meg ezt a kijelentést  közelebbről.

A természettudományos oktatást Magyarország egyik sikerágazatának tartják, hiszen szinte minden IEA-felmérés ezt látszik bizonyítani: 1970-71-ben Japán mögött másodikok, 1983-84-ben Japán előtt elsők voltak a magyar 14 éves gyerekek.¹⁰⁷ Ez azért különösen fontos tény, mert Japánban közismerten sokáig tart az integrált képzés. Ez az az adat, ami a mai napig legközvetlenebbül igazolja, hogy az integrált természettudományos oktatás olyan felmérésekben is nagyon eredményes lehet, amelyek „inkább elméleti tudást számon kérő”¹⁰⁸,  és elsősorban „a további tanulmányok megalapozása szempontjából fontos ismereteket és képességeket vizsgálják”¹⁰⁹.

Azok a felmérések azonban, amelyek az ismeretek integrálását vagy alkalmazását kívánják a tanulótól, mindig a legnehezebb feladatnak bizonyulnak a magyar gyerekek számára, és színvonalban nem előzzük meg a többi országot¹¹⁰, sőt, a helyzet a PISA -vizsgálatok tanúsága szerint folyamatosan romlik. Mi több, kiderült, hogy a gondolkodástesztek eredménye nem függ össze az iskolai osztályzatokkal.¹¹¹ Az iskolai értékrend tehát a gyakorlati tudástól és a gondolkodási képességektől függetlenül minősíti a gyerekeket. Nem mondhatja senki azt, hogy a diszciplináris tárgyak rosszak, az integrált tárgyak pedig jobbak lennének, mégis itt bujkál az a kérdés, hogy a viszonylag magas óratervi arányokkal rendelkező tantárgyi rendszer nem volna-e képes éppen a mindenki számára fontos célterületeken (gondolkodásfejlesztés, ismeretalkalmazás és -integráció) ennél jobb eredményre. Megfordítva: nem lehetséges-e, hogy egy olyan tárgy, amely éppen azt tűzi ki célul, amivel a diszciplináris tárgyak nem tudnak megbirkózni, jobb eredményeket érne el ezen a területen.

Azonban ezen adatok alapján is megfogalmazható, hogy az integrált tárgyak megfelelően egészíthetnék ki a diszciplináris tárgyakat,  ugyanis a két tantárgytípus más oktatási niche-ben¹¹² létezik.

A diszciplináris tárgyakra vonatkozó eredménymérések mellett szeretnénk még egy szempontot bemutatni, amely hangsúlyozottan csak korlátozott következtetésekre ad lehetőséget.

Az adatok egy négyosztályos vidéki középiskolából¹¹³ származnak, amelyben a közismereti képzés teljes egészében integrált tárgyakra épült, a diszciplináris tantárgyak főleg a speciális felkészítésben játszottak fontos szerepet. A vizsgált paraméterek a tanulmányi eredmény és a lemorzsolódás. A tanulmányi eredményeket az adott tanuló általános iskolai eredményeihez, és a szülők iskolai végzettsége alapján várható szociokulturális prognózisokhoz viszonyították, a lemorzsolódást pedig kontrolliskolákhoz. A vizsgálatban részt vevő tanulók száma 140 fő volt. A részletes statisztikai adatok¹¹⁴ bemutatásától eltekintünk, csak  következtetéseinket ismertetjük.

1. A vizsgálatban részt vevő évfolyamoknál az első évre jellemző polarizálódás (az alacsony iskolázottságú vagy szociálisan hátrányos szülők és a magasabb presztízsű  szülők gyermekeinek tanulmányi eredményei között) a második évben a tanulmányi szint emelkedése mellett kiegyenlítődött. A tanulmányi eredmények  a négy év folyamán, az érettségi vizsga eredményeit is beleértve, szignifikánsan jobbak voltak, mint amit a szociológiai összefüggések alapján várni lehetett.

2. A lemorzsolódás (22 %)  az országos átlaghoz (20%) közelített, ami a tantárgyi integráció aspektusából megítélve kedvező arány, hiszen azt jelenti, hogy az integrált tantárgyi struktúra nem jelentett fokozott iskolaváltoztatási kényszert sem a nagyon jó, sem a nagyon gyenge tanulóknak. A lemorzsolódási arány akkor még kedvezőbbnek ítélhető, ha hozzátesszük, hogy a hasonló gazdasági-társadalmi és hasonló pedagógiai feltételekkel rendelkező kontrolliskolában ugyanezeken az évfolyamokon 36 % volt a lemorzsolódás.

Mivel a kísérlet nemcsak a tantárgyi rendszert, hanem az egész iskolai tevékenységrendszert érintette, nem állítható biztosan, hogy mindez kifejezetten az integrált tárgyaknak köszönhető, de feltételezhetően döntő szerepük lehet mindkét paraméter kedvező alakulásában, hiszen az oktatás területén semmiféle egyéb változás (különleges módszerek nagyarányú eszközfejlesztés, speciális tevékenység-  vagy követelményrendszer) nem következett be, kizárólag a diszciplináris tárgyakat váltották fel integrált tantárgyak. A lemorzsolódás mértékéről pedig joggal feltételezhető, hogy a tanulmányi eredmények, a tanulási nehézségek azt alapvetően befolyásolják. Mindezek figyelembevételével talán megfogalmazható, hogy – bár egy iskola diákjaira vonatkoznak, és így csak tájékoztató jellegűeknek tekinthetők az adatok –  a vizsgált paraméterek összefüggésben vannak a tantárgyi struktúrával, és közvetetten ugyan, de igazolják az integrált tantárgyak kedvező hatását.

Az objektív hatékonyságmérés az integrált tárgyakkal kapcsolatban tehát több ok miatt is gondot jelent:

– előzetesen meg kell pontosan fogalmazni az integráció mértékét, és azt, hogy miben várható többlet, milyen célkategóriák szerint integrálódnak az ismeretek;

– direkt módon nehezen hasonlíthatók össze az integrált és a nem integrált tantárgyi eredmények;

– bizonyos, az integrációnak tulajdonított képességek, gondolkodási változások, attitűdök csak nehezen tehetők mérhetővé.

A globális tevékenységek eme sajátos problémájáról szellemesen jegyzi meg Scitovszky: „a cél átfogó volta rendszerint lehetetlenné teszi a számszerűsítést, s így megfoszt a mérés hatásos eszközétől. Ahol fontos a döntés és lehetetlen a mérés, ott a formális képzést és a rutinszerű tudást a gyakorlatnak és a bölcsességnek kell kiegészítenie”¹¹⁵.

Ma ez a bölcsesség, amely az oktatásban az integrált tárgyakra vonatkozóan nagyon is szükséges, azoknak a pedagógusoknak a birtokában van (vagy kellene, hogy legyen), akik ilyen típusú tárgyakkal foglalkoznak. Meghatározó jelentőségű tehát az integrált tárgyak számára, hogy a gyakorló pedagógusok milyen szaktudományos felkészültséggel rendelkeznek, mennyire tudatosak és képzettek a pedagógiai, szűkebben a tanítási-tanulási folyamatok tervezésében és szervezésében.

A következő részfejezetben éppen ezt, a pedagógusok és az integrált tantárgyak viszonyát elemezzük.

15. A pedagógusok és az integrált tárgyak viszonya

Ha az integrált tantárgyak szükségességét és hasznosságát belátjuk, egyetértünk azokkal az indokokkal, fogalmi kategóriákkal, jellemző tulajdonságokkal, előnyökkel és hátrányokkal, amelyeket eddig bemutattunk, már csak egyetlen kérdés vár válaszra: ki tanítsa az integrált tárgyakat.

Ez a kérdés az integráció alacsonyabb fokain (koordináció, korreláció és még a tantárgyblokk is ide tartozik) nem merül fel, hiszen a tantárgyi határok nem oldódnak fel olyan mértékben, hogy az  komoly gondot jelentsen, mindig a megfelelő szakkal rendelkező tanár tarthatja az órát. A valóban integrált és a komplex tárgyaknál, a projekt- vagy  a modulrendszerű tárgyaknál lehet igazi nehézség bizonyos szakismeretek hiánya. Ehhez a problémához pedig elválaszthatatlanul hozzátartozik  a tanárképzés ügye.

A  tanárképzés  és  a  tantárgyi  integráció

Egészen  egyszerűen  és  lényegre  törően  megfogalmazva:  „a  kérdést   [ti:  integrált  vagy  diszciplináris  tárgyak  legyenek-e – Ch.M.]   ...  a  pedagógusképzés  kialakult  és  megmerevedett  rendszere  dönti  el”¹¹⁶.  

Benedek  András  szerint¹¹⁷  az  integrált  oktatás  bevezetése    csak  a  pedagógusképzés  reformjával, a  tanárok  átképzésével  valósítható  meg,  ezért  azt  javasolja,  hogy  újra  be  kell  vezetni  a  háromszakos  tanárképzést.

A  háromszakos  képzés  korábban  (a  60-as  évekig) létezett  a  felsőoktatásban, nem  véletlen,  hogy  az  integrációval  kapcsolatban  ismét  felmerült  a  bevezetés  gondolata  több  helyen  is¹¹⁸.

A  felsőoktatás  bizonyos  intézményei  komolyan  foglalkoztak  is  a  tantárgyi  integráció  megvalósítására  alkalmas  tanárok  képzésével,  a  legismertebb  kezdeményezés  ezek  közül   a  pécsi  egyetem  természettudományi  karának    koncepciója,  amelynek  a  lényege  az  volt,  hogy  egy  önálló  természettudományos  diszciplína  mellé  egy  integrált  szakot,  a  természetismeretet  párosítsák.  A  programnak  már  kész  óraterve  is  volt¹¹⁹, pontosan  nem  ismert  okok  miatt  végül  mégsem  indult  el.

A  háromszakos,  illetve  az  előbb  ismertetett  „egy diszciplína + science”¹²⁰  szakos  nappali  képzés  mellett  komoly  fejlődést  biztosíthatnak  a  kiegészítő  szakok  és  a posztgraduális  továbbképzések,  amelyek  a  nyolcvanas  évek  végétől,  de  főleg  a kilencvenes  években  szép  számmal jelentek  meg elsősorban a főiskolákon,  főképpen  a  környezetvédelem,  a  humánökológia  területén.  Újabb  áttörés  a  NAT  bevezetés  után  várható, mivel  az  szükségessé  teheti  az  általános  iskolában  a  természetismeretnek  mint  önálló  szaknak a  megteremtését,  feltéve,  hogy  az  esetlegesen  kötelezővé  váló  kerettantervek  nem  teszik  ezt  az  egész  dolgot  okafogyottá. 

A   középiskolai  tanárképzésben  a  kiegészítő  szakok  maradnak  egyedüli  lehetőségként  az  integrációval  foglalkozó  tanárok  számára, mivel  a  nappali  képzés  nemigen  mozdul  a  három szakos  vagy  az  integrált  szakos  képzés  irányába.

A  szaktudományi  képzés  ugyanakkor  a  problémának  csak  az  egyik  felét  oldja  meg:  biztosíthatja  a  rokon  szakok  diszciplináris  ismereteit  és  azt  az   interdiszciplináris  természettudományos  szemléletet,  amely  fontos  feltétele  az  eredményes  munkának. 

Külön  gondot  jelent  azonban  a  pedagógiai-módszertani  felkészítés,  hiszen  az  integrált  tárgy  legalább  annyira   pedagógiai  képződmény  is.  Ez  pedig azt  jelenti,  hogy  a  tantervelméleti,  metodikai,  pedagógiai folyamat-menedzselési  stb.  tájékozottság  adott  esetben  fontosabb  lehet, mint  az  integrációban  érintett  klasszikus  tudomány  mélyrétegeinek  a  professzionális  ismerete.  A  szükséges  pedagógiai  ismeretek  megszerzése  gyakorlatilag  autodidakta  módon  történik,  az  érintett  kollégák  egymástól  tanulnak,  esetleg  bizonyos  kísérleti  műhelyek  szerveznek  ilyenfajta  továbbképzést,  de  a  hivatalos  tanárképzésbe  az  integráció  pedagógiai  vonatkozásai  szervezett  formában még  nem  kerültek  be.  Ez  talán  nem  is  véletlen,  mert  a  tantárgyi  integrációnak egyelőre  nem  is  létezik  összefogott,  rendszerezett  módszertana,  szakdidaktikája.

„A  közoktatás  távlati  fejlődése  és  a  pedagógusképzés  továbbfejlesztése  között  kölcsönhatás  van  ...  a  pedagógusképzésnek  meg  kell  előznie  a  közoktatás  fejlődését.  Az  oktatás  átfogó  tartalmi  és  módszerbeli  megújításának  egyik  alapvető  feltétele  az  erre  alkalmas  pedagógusok  képzése,  valamint  a már  működő  pedagógusok  hatékony  továbbképzése.”¹²¹

Ez  a  mondat  kulcsfontosságú  minden  pedagógiai  innováció  számára.  A  gyakorlatban ugyanis  ez  ugyanolyan  csapdahelyzet,  mint  a  reprezentativitás  és  a  verifikálás  viszonya  a  hatékonyságméréssel  kapcsolatban.  A  felsőoktatásnak  ki  kell  elégítenie  a  közoktatási  fejlesztések  igényeit,  de  az  integráció  mint  igény  azért  nem  merül fel  tömegesen,  vagyis  a  tanárképzés  számára  érzékelhető  módon, mert a  pedagógusok  megfelelő  (vagy  annak  hitt)  képzettség  híján  nem  is foglalkoznak  az  integrációval.  A  megoldás  még  nem  született  meg,  a  két  fél,  a  köz-  és  a  felsőoktatás  egymásra  vár.

Ki  tanítsa  az  integrált  tárgyakat?

Ez  a  kérdés  ugyancsak  elsősorban  a  középiskolákat  és  esetleg  az  általános  iskolák  felső  tagozatait  érinti.  Míg  az  első  4-6  évfolyamon  tanítóknak  természetes,  hogy  nem  diszciplináris  szakpárokkal  rendelkeznek,  vagy  ha  igen,  akkor  is el  tudják  sajátítani  a  rokon  szakterületek  hiányzó  ismereteit,  addig  a  középiskolai  tanárok  számára  sajnos az  a  természetes,  hogy  a  saját  szakjukon  kívül a  rokon  diszciplínákban  gyakran  még  középiskolai  szinten  sem  járatosak.  Éppen  ezért  az  integrált  tárgyak  tanításakor   ezeket  a  nehézségeket  át  kell  hidalni.

Erre  a  gyakorlatban  két  megoldás  kínálkozik:

1.Több  ember  tanít  egy  tárgyat.  A  szakirodalomban  ezt  specialistákból  álló  team-oktatásnak  nevezik.  Ennek  két  variációja  létezik:

– Az  órán  egyszerre  van  jelen  több  tanár,  hogy  bármilyen  felvetődő  kérdésre,  problémára  azonnal  szakszerű  megoldást  lehessen  találni.  Ez  a  magyar  viszonyok  között  csak  ritkán  fordul  elő,  a  tanítás  „üzemszerű  működése”  ezt  nemigen  teszi  lehetővé.

– A  tanárok  váltják  egymást  annak  megfelelően,  hogy  mikor  milyen  diszciplínához  tartozó  témakör  kerül  terítékre. Ez  a  módszer  olyankor  alkalmazható,  amikor  az  integráción  belül  jól  meg  lehet  különböztetni  a  diszciplináris  tematikai  határokat.

A  team-oktatást  azért  használják  szívesen,  mert  stabilabb  szaktudományos  hátteret  biztosít.  Több  tanár  jelenléte  elvileg  többféle  megközelítést  tesz  lehetővé,  gyakorlatilag  viszont  éppen  az  jelent  problémát,  hogy nem  alakul  ki  egységes  megközelítés  a  teljes  tanítási-tanulási  folyamat  során.

2.Egy  tanár  tanítja  az  egész  tananyagot.  Ez  akkor  okozhat  nehézségeket, ha  az  integráció  teljes,  azaz  mindegyik  természettudományos  tárgyat  egy tárgy  kereteibe  vonják  össze.  Ez  a  forma  szinte  lehetetlen  feladat  elé  állítja  a  pedagógust,  aki  általában  kétszakos,  a  másik  kettő  hiányzik  neki. A  legsúlyosabb  ellenérv  ezzel  a  módszerrel  kapcsolatban – tulajdonképpen érthetően – a  szakszerűtlenség  vádja.  Ezt  kivédendő  három  dolgot  említhetünk:

a) az  integrált  tárgyaknak  csak  az  alapozó  képzésben  lehet  szerepe,  ahol  korántsem  szükségesek  a  legmagasabb  szintű  tudományos  ismeretek  minden  érintett   tudományterületről;

b) az  integrált  tantárgy,  ahogy  fentebb  is  említettük, elsődlegesen  pedagógiai  képződmény,  tehát  adott esetben  fontosabb  lehet az  ismeretszerzési  folyamat    pedagógiailag  szakszerű  megszervezése  és  lebonyolítása,  mint  a  mélyreható  szaktudományos  ismeretek. Nem  azt  állítjuk   ezzel,  hogy  a pedagógiai  szaktudás  pótolja  a  hiányzó  ismereteket,  azt  azonban  nem  szabad  elfelejteni,  hogy  az integrált  tárgyak  a  középiskolában  általában  alapozó  funkciót  töltenek  be, vagyis  nem  közvetítenek  minden  szaktudomány  területéről  olyan  magas  szintű  tudást,  mint  amilyenre  a  speciális  felkészítésnél  szükség  van.   Egyszerűbben fogalmazva:  nem  kell  a  biológiát  egyetemi  szinten  tudnia  annak,  aki  fizika-kémia  szakosként  integrált  természettudományt  tanít.

c) az  egy  tanár – egy  tantárgy  felállás  azonban  feltételezi  egyrészt  azt,  hogy  a  pedagógusok állandó önképzéssel  elsajátítják  a  rokon  tudományok  alapismereteit,  másrészt  pedig  azt,  hogy  a  specialistákból álló  team-ek  itt  is  működnek,  de  csak  a  tervezés,  az  előkészítés  fázisában,  valamint a  folyamat  értékelésében  és  felülvizsgálatában,   a  tanterv  utógondozásában.

16. A  tantárgyi  integráció  lehetőségei  a  Nat  és  a  kerettantervek  bevezetése  után

A  tantárgyi  integráció  tulajdonképpen  hosszú  ideje  jelen  van  a magyar  közoktatásban  is,  de rendszerszerű, és  nem  kísérletként  engedélyezett  formában  történő bevezetésére először  a  Nemzeti  alaptanterv,  majd  később  a  kerettantervek  életbelépése nyomán  kerülhetett  sor.

Tantárgyi integráció a  NAT bevezetése után

A  NAT  éppen  azt  kívánja  megvalósítani,  amit  a tantárgyi integrációval  kapcsolatban  több  alkalommal  is  említettünk:  egy  olyan iskolakoncepciót, amelybe  természetes  módon  tudnak  illeszkedni  az  integrált  tárgyak;  az  egységes  alapokra  épülő  differenciált  tartalmakat:  „a  tartalmi  szabályozást  a  NAT  úgy  valósítja  meg,  hogy  az  egységesítést  szolgáló  közös alapra  az  iskolák,  a  pedagógusok,  a  tanulók  sokféle,  differenciált  tevékenysége  épülhessen”¹²².  A  NAT  tehát,  nevének  megfelelő  módon,  csak  azokat  a  tartalmi  elemeket  foglalja  össze,  amelyeket  minden  magyar  iskolába  járó  gyermeknek  tudnia  kell,  aminél  csak  többet  lehet  tudni,  kevesebbet   nem.

A  tantárgyi  integráció  szempontjából  a legnagyobb  vívmánya  az  alaptantervnek,  hogy  szakít  az  eddigi  tantárgyi  struktúrával:  „a tartalmakat  és a  követelményeket  átfogó  műveltségi  területek  és  részterületek  keretében,  nem  pedig  tantárgyakba  rendezve  fogalmazza  meg,  lehetőséget  nyújtva  az  iskoláknak  arra,  hogy  tantárgyaikat  önállóan  alakítsák  ki,  válasszák  meg  és  csoportosítsák”¹²³.  Ezt a  kijelentést  azonban  óvatosan  kell  kezelni, mert  ennek  a törekvésnek  az  érvényessége  és  megvalósíthatósága  erősen  korlátozott:  gyakorlatilag  csak  az  első  tantervi  ciklusra,  az  1-6.  évfolyamra  vonatkozik.

A  tantárgyi  integrációt  ugyancsak  támogathatja  az  a  körülmény,  hogy  a  NAT  a  követelményeket  két  metszetben  adja  meg:

– műveltségterületi  (általános fejlesztési, illetve  részletes) követelmények:  egy  adott  műveltségterületnek  a  NAT  életkori  szakaszaihoz  (4., 6., 8.  és  10.  évfolyam vége)  igazodó  általános  követelményei;

– közös  követelmények,  amelyek  minden műveltségterületen  és  minden  későbbi  tantárgyban  is  megjelennek az  ésszerűség  határain  belül.  Ennek  persze  lehetnek  veszélyei  is,  éppen  a természettudományokkal  kapcsolatban.  Van  olyan  iskola  például,  ahol  arra  hivatkozva,  hogy  a  környezeti  nevelés  minden  tantárgy  feladata,  nem  akarnak  órakeretet  biztosítani  a  természetismereti  tárgyak  számára.  A  kétféle  követelmény  léte  már  önmagában  feltételezi  az  integráció minimumát, hiszen  olyan  ismereteket  kell  tartalmaznia  különböző,  egyszerre  akár  több  tantárgynak  is,  amelyek  korábban  egyértelműen  egy  bizonyos  tárgyhoz  kötődtek..   

A  tantárgyi  integráció  előtt  tehát  megnyílik  az  út,  hiszen  elvileg  semmiféle  korlát  nem  szabja  meg  a tantárgyi  keretek  meghatározását,  a  követelmények  szabadon  csoportosíthatók  bármilyen  típusú  tantárggyá:  „a  NAT-ban  több  műveltségi  területhez  tartozó  tartalmak  egy  tantárggyá  is  szervezhetők”¹²⁴.

A  legnagyobb  ellenállást  a  NAT-tal  kapcsolatban  éppen  az  váltotta  ki,  hogy  a  jól  megszokott  tantárgyi  struktúrával  szakítva műveltségi  területekre  osztotta  a  tananyagot  és  a  követelményeket,  a  tantárgyak  kialakítását   pedig az  iskolákra  bízta.  Az  iskolák,  amelyeknek  az  egész  működése  a  hagyományos  tantárgyi  rendszerre  épül,  és  a  pedagógusok,  akiknek  a  szakmai  felkészítése  egy  vagy  két  hagyományos  tantárgyra  terjedt  ki, nincsenek  felkészülve  erre  az  új  rendszerre: a  legtöbben  megpróbálják  az  ismert  tantárgyakat  megfeleltetni  a  műveltségi  területeknek,  illetve felhasogatni azokat klasszikus  tantárgyakká.  Ezt  a  folyamatot  nevezik  visszatantárgyasításnak.  A NAT  szerint  pedig  a  műveltségi  területek  követelményeit  kötöttségek  nélkül  lehet felhasználni,  a  lényeg,  hogy  az  időarányos  követelményeknek  eleget   tegyenek  a  tanulók. 

A  műveltségterületek  és  a  tantárgyak  viszonya

A  műveltségi  területek  és  a  tantárgyi  rendszer  két  különböző  dolog,  egymástól  függetlenül  is  értelmezhető:  a  műveltségi  terület  nem  más,  mint  a  világról  alkotott  összképnek  egy  adott  szempont  alapján  kialakuló  része,  a  tantárgy  azonban  a létező  valóság  valamelyik  szűkebb  részére  vonatkozó  ismerethalmaznak    pedagógiai  leképezéssel  létrejövő  iskolai  szervezeti  és  szerkezeti  egysége,  amely  a  tanítási-tanulási  folyamatot  szorítja  keretek  közé. 

Ha  ezt  a  követelmények  nyelvére  fordítjuk,  azt  mondhatjuk,  hogy  az  összes  műveltségi  területen  megjelenő  követelmények  egészét  kell   tartalmaznia  az  összes  tantárgy  együttes  követelményeinek.  A  tantárgyasítás  során  a  műveltségi  területek  és  a  kialakítandó  tantárgyak  többféleképpen   viszonyulhatnak  egymáshoz:

a)  a  tantárgyak  a  hagyományos  szisztémát  követik,  ezekbe  integrálják  a  műveltségi  területek  követelményeit,  amivel  tantervelméleti nonszensz:  az  integrált  diszciplináris  tantárgyak  jönnének  létre (valószínűleg  a gyakorlat  képes  lesz  a  megalkotására);

b)  a  hagyományosak tantárgyak  megmaradnak,  de  kiegészülnek  a  NAT-nak  megfelelő  új  tárgyakkal,  például  környezetvédelem,  pályaorientáció,  emberismeret,  médiaismeret  stb.;

c)  a  tantárgyak  a  műveltségi  területeket  egy-egy  értelműen leképezik  (annyi  tárgy  lesz,  ahány  műveltségterület);

d)  a  tantárgyak  a  műveltségterületek  követelményeit  puzzle-szerűen,  átfedésekkel  tartalmazzák:  nincs  tökéletes  megfelelés  a  tantárgyak  és  a  műveltségterületek   között,  de  nem  is  a  hagyományos  tantárgyi  rendszer  jellemző;

e)  a NAT  közös  követelményeinek  megfelelően,  az  ún.  kereszttanterveknek  is  külön  tantárgyak  felelnek  majd  meg;

A NAT  elvileg  bármelyik  lehetőséget  elfogadja,  bár  egész  szellemisége,  a  globális  megközelítésre,  az  egységes  világkép  kialakítására  való  törekvés  azonban kevéssé  preferálja   az  a)  variációt.  Az integrált  tárgyak  gyakori  előfordulása  különösen  a  c-d-e  variációban  feltételezhető.  Nézzük  ezek  után  konkrétan,  hogy  melyik  szakaszban  milyen  tananyagszervezési  módszer  várható.

Az  integrált  tárgyak  megjelenésének  a  lehetőségei

Az  előbb  vázolt tantárgyasítási lehetőségek  közül  az  első  kivételével (a)  pont,  tulajdonképpen  mindegyik  esetben  kikerülhetetlennek  látszik  a  tantárgyi  integráció  valamilyen  formája,  hiszen  ha  nem  azt  a  konzervatív  tantárgyképzési  eljárást  választják,  amelyik  a  klasszikus  diszciplináris  tárgyakon  kívül  nem ismer  el  más  struktúrát,  akkor  a  műveltségterületi  és  a  közös  követelményekhez  való  alkalmazkodás  megköveteli  az  integrált  tárgyak  jelenlétét.  Ugyanakkor  ebből  a  szempontból  éles  határ  mutatkozik  a  NAT  első  szakasza,  tehát  az  1-6.  és  a  második  ciklus,  a  7-10.  évfolyam  között.

Az  első  hat  évfolyamon  a  műveltségi  területek  követelményei  egyértelműen  az integrált  tárgyaknak  kedveznek:  viszonylag  kevés  a  kognitív  követelmény,  inkább  a  motoros  és  az  affektív  követelmények  dominálnak,  a  megfelelő  szemléletformálás  kapja  a  fő  hangsúlyt.  Ennek  a  feladatnak  az  integrált  tárgyak  maradéktalanul  eleget  is  tudnak  tenni.

A  második  szakaszban  (7-10.  évfolyam) viszont  már  több  nehézség  is  fölmerül:

–  a  legfőbb,  hogy  már  maga  a NAT  sem  szorgalmazza  az  integrációt,  hiszen  a  7.  évfolyamtól  kezdődően  az  eredetileg  komplex  műveltségi  területek  egy  része  szétválik  hagyományos  tantárgyakká:  innentől  a tárgyak  megnevezése  fizika,  kémia,  biológia,  történelem,  irodalom,  ének-zene;

–  az  előbbi  tény  következtében  a  követelményrendszer  is   a  hagyományos,  diszciplináris  tananyagnak  megfelelően  strukturálódik;

–  a  10. év  végi  alapvizsgák,  a  középiskolai  és  felsőoktatási  felvételik  várhatóan  hagyományos  tárgyakból  zajlanak   majd, és  ez  többé-kevésbé  ellehetetleníti  az  integrált  tárgyak  helyzetét.

Az  integrált  tárgyak általában megmaradtak  az  első  hat  évfolyam  tantárgytípusának,  ahol  az  alapkészségek   kialakítása  mellett  nemigen  várnak  „komoly   tudományt”  az  iskolától.

A  természettudományos  nevelés  a  NAT-ban  fontos  szerepet  tölt  be,  hiszen  nemcsak  önálló  műveltségterületként  szerepel,  hanem  a követelmények  között  megjelenik  a  környezeti  nevelés  mint  minden  pedagógus  számára  közös  feladat  is.  Kétségtelen,  hogy  e  téren  a  tantárgyak a  saját  szemszögükből  (társadalmi,  művészeti-vizuális, technikai  stb.) közelítenek  a  kérdéshez,  de  egyrészt  ez  már  maga  is integráció,  másrészt  pedig  ezzel  közvetve  a természettudományok  jelentősége  is  hangsúlyosabbá  válhatnának,  illetve  válhattak volna.

Különös  jelenséggel  kellett  azonban megbirkóznia  a  tantervkészítőknek  az  utolsó  két  évfolyam  követelményrendszere  miatt:  a  rátanítással.  A rátanítás  azt  jelenti,  hogy  egy  vázlatos,  de  szerkezetileg  teljesnek mondható  tananyagot,  ami  a  9-10.  évfolyamok  „zanzásított”  diszciplináris  tartalma,  11-12. osztályban  bővítve,  de  tematikailag  teljesen  megegyező  formában  újra  el  kell  kezdeni  tanítani. Ennek  a  hatásnak  a  kikerülésére  is  megfelelőek lehettek volna az  integrált tárgyak,  hiszen  9-10.  évfolyamon  más  szerkezetben, más  kontextusba  ágyazottan  tanulhatták volna   meg  a  NAT  által  előírt  követelményeket,  és  az  utolsó  két  évfolyamon   erre  stabilan  épülhetett  volna   az  érettségire  és  felvételire  készítő  diszciplináris  tantárgyi  struktúra.

Mindezek  azonban  csak  elméleti  lehetőségek  maradtak,  mivel  2001  szeptemberétől  már  a kerettantervek  szerinti  helyi  tantervvel  kell  működniük az  iskoláknak. Nincsenek tehát  megfelelő  tapasztalatok  a  NAT-kompatibilis  tantárgyi  integrációról. 

A tantárgyi integráció lehetőségei Nat és kerettantervek bevezetése után

A tantárgyi integráció tulajdonképpen hosszú ideje jelen van a magyar közoktatásban is, de rendszerszerű, és nem kísérletként engedélyezett formában történő bevezetésére először a Nemzeti alaptanterv, majd később a kerettantervek életbelépése nyomán kerülhetett sor.

Mindezek azonban csak elméleti lehetőségek maradtak, mivel 2001 szeptemberétől már a kerettantervek szerinti helyi tantervvel kell működniük az iskoláknak. Nincsenek tehát megfelelő tapasztalatok NAT-kompatibilis tantárgyi integrációról.

Tantárgyi integráció a kerettantervek  bevezetése után

Kétségtelen ugyanakkor, hogy a kerettantervekre hatott NAT szellemisége, hiszen az 1-6. évfolyamon természettudományokban egyértelműen integrált tárgyakkal találkozunk (környezetismeret, illetve természetismeret). kerettantervi rendelet pedig elismeri kerettanterv-kompatibilisnek tantárgyi formát, amennyiben integráció utáni összóraszám-csökkentés nem több 10 %-nál¹²⁵. Az integrált tantárgy kialakítható

– a kerettantervben előírt tantárgyakból,

– tantárgyakból és tantervi modulokból.

Ez azt jelenti, hogy a kerettantervben úgynevezett tantervi modulként megjelenő  tartalmak és követelmények tetszőlegesen integrálhatók hagyományos diszciplináris tárgyakba. Ha megnézzük  modulokat, kiderül, azok többsége eleve integráltnak tekinthető (pl. általános iskolában: hon- népismeret, ember- társadalomismeret, mozgókép médiaismeret, gimnáziumban: művészetek). Komoly tantervelméleti problémát vet föl az lehetőség, egy klasszikusan logikát követő tantárgy hogyan képes integrálni nem kifejezetten modult. Félő, ezek modulok visszasilányulnak szimpla taxatív tananyaggá, éppen affektív szférára kifejtett hatásuk szorul erőteljesen háttérbe. Erre aggodalomra okot ad, végignézzük egyes tantárgyak, illetve témaköreit tartalmait, ugyanis szinte kizárólagosan általuk képviselt tudomány(ok) logikáját tárgyalási sorrendjét, szellemiségét követik, ami nagyon megnehezíti későbbi integrációjukat más tantárgyakkal.

  Az általános iskolai kerettantervek első pillantásra jó lehetőségeket kínálnak a tantárgyi integrációra, hiszen az óratervi hálóban a következő tantárgyi éves óraszámokat látjuk:

Látható, hogy az 1-6. évfolyamok egyértelműen integrált tárgyakat tartalmaznak. Ez a környezetismeretnél régi hagyomány, a felső tagozaton azonban a NAT szerepeltette először ennek a tantárgytípusnak a lehetőségét, korábban már 5. osztálytól megkezdődött a kizárólag diszciplináris természettudományos képzés.

Az első hat évfolyam nemcsak integráció biztosításával követi a NAT-ot, hanem tantárgyi célok, fejlesztendő képességek és követelménystruktúra tekintetében, valamint tartalmi sűrűségben¹²⁶ is.

Az általános iskola második képzési szakaszában már csak diszciplináris tárgyakkal találkozunk: a jól ismert fizika – biológia – kémia felosztással, valamint ugyancsak NAT-ból megismert Földünk és környezetünk elnevezésű tantárggyal, amely alapvetően földrajz tantárgy logikáját követi (7. osztályban világ, 8. Közép-Európa, Kárpát-medence Magyarország természet-, illetve társadalomföldrajzát tárgyalva).

Ha megvizsgáljuk ezeknek a diszciplináris tárgyaknak tananyag-idő hányadosát, azt tapasztaljuk, hogy azok szinte kivétel nélkül nagyobb tananyagmennyiséget tartalmaznak abszolút és relatív értelemben egyaránt. Ez még önmagában tantárgyi integráció esélyeit nem rontja nagyon, sőt, akár egyfajta nyomást is jelenthetne az irányába. Sokkal probléma, fizika részben biológia (elsősorban 8. osztályos, emberi anatómiájával élettanával foglalkozó rész) teljesen érintetlen globális összefüggések, „minden mindennel összefügg” szemlélettől. pedig már súlyosan megnehezíti integrációt, hiszen éppen annak értelme: összefüggésekre, társadalmi hatásokra, ember felelősségére való rávilágítás, ezek tudatosítása maradt ki tárgyakból, vagyis ezeket csak jelentős tartalmi többletként lehetne megjeleníteni tantervben. Erre kevés időkeret. Mindez nevelési szempontból aggályos, mert természettel, holisztikus látás- értelmezésmóddal kapcsolatos affektív elemek szorulnak háttérbe leíró, analitikus jellegű természettudományos ismeretek miatt.

Integrált tárgyak a középiskolában kerettantervek alapján

A középiskolai kerettantervek természettudományos tantárgyairól sommásan, de a lényegi tévedés veszélye nélkül elmondható, hogy sem tematikájában, sem tananyag-idő arányaiban fel sem merül a diszciplináris határok feloldásának szándéka, még eshetősége sem. A konkrét tantárgyi célok, a fejlesztendő képességek és kialakítandó attitűdök azonban éppen olyan elemeket tartalmaznak (egyébként helyesen), amelyek összefüggésekben, nagy átfogó rendszerekben való látás- és gondolkodásmódot igényelnének. Ezt azonban a kerettantervi tartalmak képtelenek biztosítani. A középiskolai természettudományos tárgyak (egy-két témakörtől eltekintve) kivétel nélkül a rigorózus tudományos taxonómiát, a szinte csak elméleti tudást értéknek tekintő, helyenként kifejezetten fölösleges és életidegen, de a tudományos szocializációban már megszokott ismereteket preferáló attitűdöket követik, sőt erősítik.

Ezzel a tananyagmennyiséggel és -minőséggel csak kínkeservesen van esély tantárgyi integrációra, különösen középiskolákkal kapcsolatban korábban elmondott problémák miatt.

Reménykeltő és kiemelendő pozitívum viszont, hogy az érettségi tantárgyak körében immár hivatalosan is megjelent a komplex természettudomány. Kérdés persze, milyen tanterv lapján tanítják, és kik fogják választani addig, amíg a tantárgyi követelmények ilyen szigorúak (hiszen ha az óraszám csak 10 %-kal lehet kevesebb, akkor a követelményeket sem lehet olyan mértékben csökkenteni, hogy a tanuló ne járjon sokkal rosszabbul a komplex érettségi választásával, mint bármelyik diszciplináris tárggyal).

Irodalomjegyzék