Tanulói beiskolázás és továbbhaladás a felső középfokú intézményekben
A felső középfokú oktatási intézmények sajátosságai4
A felső középfokú programok nem feltétlenül szerveződnek önállóan, egy intézmény keretében. Mind a nemzetközi, mind a hazai gyakorlatban megfigyelhető az alsóbb vagy felsőbb oktatási szintekkel való együttes előfordulás, nagyobbrészt strukturális okokból, azaz az egyes oktatási rendszerek szerkezeti sajátosságainak a következtében. A vizsgált felső középfokú intézmények által kínált programok száma és összetétele láthatóvá teszi, hogy az iskolák szintjén nem könnyű a felső középfokú képzést elválasztani más oktatási szintektől. A képzési szintek szerinti programszerkezeti kombinációs lehetőségekből az látható, hogy a vizsgált országok átlagosan felében található az intézmények szintjén csak felső középfokú program, a vertikális programkombinációk között az alsóbb és a felsőbb iskolafokozattal való együtt járás közel hasonló arányban fordul elő (lásd Függelék 2. táblázat).
A hazai középfokú oktatás sajátosságai gyors és nagy horderejű változásokat követően alakultak ki a kilencvenes években, és a rendszerben végbement vertikális szerkezeti változások jelentős része intézményi szinten zajlott. Az iskolák, ha meg akartak felelni a megváltozott gazdasági igényeknek, a munkaerőpiacon bekövetkezett változásoknak, a szülői igényeknek, és el akarták kerülni a drámai létszámcsökkenést, akkor lényeges változtatásokat kellett véghezvinniük. Jellemző lépés volt a programkínálat bővítése, s az ezzel gyakran együtt járó, pluszévfolyamokkal való kiegészülés mind felfelé, mind lefelé. Az iskolai szinten megragadható változások egyik legszembetűnőbb iránya a vegyes profilú intézmények számának emelkedése. Mindezek következtében az OECD- adatfelvétel idejére egy sokszínű kép alakult ki. Hazánkban a kizárólag felső középfokú szintű oktatási kínálat a mintába került intézményeknek csak 28%-át jellemzi (lásd 1. ábra), a programok szintje szerinti vegyes profil pedig nemcsak gyakoribbnak mutatkozik, hanem az oktatási szintek kombinációiban is más gyakoriságok figyelhetőek meg. A felső középfokú programok és a fél felsőfokú programok (ISCED 3-as és ISCED 4-es szintű programok) jóval nagyobb valószínűséggel szerveződnek együtt, egy intézményben, mint az alsó középfokú és a felső középfokú oktatás (ISCED 2-es és ISCED 3-as szintű programok). A csak felső középfokú programmal és az alsó és felső középfokú programkínálattal egyaránt jellemezhető intézmények a hazai iskolák körében gyakoribbnak mondhatóak a nem állami fenntartású intézmények körében (59, illetve 30%), mint az állami fenntartású intézmények esetében (24, illetve 14%), utóbbiaknál a felső középfokú és a fél felsőfokú programkínálat együtt járása fordul elő az átlagot meghaladó (57%) arányban.
1. ábra
Oktatási programok előfordulása a felső középfokú intézményekben oktatási szintenként (%)
Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.
Hasonló a helyzet a hazai középfokú oktatás programszerkezetében, ha csak a középfokú programtípusok előfordulását vizsgáljuk. A tanulólétszám megőrzése érdekében az iskolák tetemes hányada igyekezett egyszerre többféle oktatási programot biztosítani diákjai számára a 9-12. évfolyamon, növelve a vegyes profilú intézmények számát. Nem tűnik egyedülállónak helyzetünk ebben a tekintetben: ha az OECD-vizsgálatba került intézményekben a horizontális programszerkezet sajátosságait vizsgáljuk, azt tapasztaljuk, hogy ezen az iskolafokozaton szintén nem ritka (58%) a vegyes profil. Hazánkban is ehhez hasonló arányokat figyelhetünk meg: vegyes profillal (két vagy több programmal) működik az iskolák több, mint a fele (56,4%), s az intézményeknek csak 43,6%-a kínál egy oktatási programot. Településtípusok szerint nagy különbség van a programszerkezetben: Budapesten a középfokú iskolák kétharmada csak egy profillal rendelkezik, s csak egyharmad a vegyes iskolák aránya, a megyei jogú városokban a két intézménytípus előfordulása kiegyenlített, a kisebb településeken a vegyes profilú intézmények előfordulása a meghatározó (lásd 2. ábra).
2. ábra
A felső középfokú programok száma a vizsgált intézményekben (%)
Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.
A programkombinációs lehetőségeket a hazai gyakorlatban előforduló intézménytípusokra lefordítva, a vizsgált intézmények legnagyobb arányban szakiskolai évfolyamokkal működő szakközépiskolák (31%), jelentős még a csak gimnáziumi képzést nyújtók aránya (27%), számottevő a csak szakközépiskolai programmal (15%), illetve a gimnáziumi és szakképző programmal egyaránt működő intézmények aránya (15%). A nem állami fenntartású intézmények között inkább találhatunk tiszta profilú intézményben működő, továbbtanulásra felkészítő általános programot, a vegyes programkínálattal jellemezhető komprehenzív intézmények viszont nagyobb valószínűséggel kerülnek ki az állami fenntartású iskolák köréből.
A felső középfokú intézmények fenntartók szerinti megoszlása azt mutatja, hogy hazánkban döntő többségüket (92%) az állam tartja fenn, mindössze 8%-uk működik magániskolaként. Ez jelentős mértékben alatta marad a vizsgált OECD-országok átlagának, ahol a középfokú programot kínáló iskolák több mint 20%-a nem állami fenntartású, igaz, jelentősebb részük állami támogatással működik. A hazai középfokú iskolák többsége helyi önkormányzat által fenntartott intézmény (57%), jelentős még a megyei fenntartásban működőek aránya (30%), elsősorban a szakmai képzést nyújtó intézmények körében. Az egyházi és az alapítványi iskolák a tényleges elterjedtségüknél valamelyest csekélyebb arányban vannak képviseltetve a mintában is (4,6, illetve 3,5%), mellettük van néhány központi költségvetési és egyéb fenntartású intézmény(együtt 4,1%). Az egyházi és az alapítványi iskolák között az átlagnál nagyobb arányban találunk továbbtanulásra felkészítő intézménytípusokat (gimnáziumot), s csekélyebb mértékben szakközépiskolát és szakiskolát (lásd 3. ábra).
3. ábra
A felső középfokú programok megoszlása a programok típusa és fenntartó szerint (%)
Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.
A vizsgált országok középfokú iskolái méretüket tekintve a legnagyobb valószínűséggel az 500-1000 fős létszám közé eső kategóriából kerülnek ki, de nem ritka az ennél lényegesen kisebb (300 fő alatti), illetve nagyobb (1500 fő feletti) tanulólétszámmal működő intézmény sem. A hazai felső középfokú programokat kínáló vizsgált iskolák átlagos tanulólétszáma (504 fő) valamivel alatta marad az OECD-vizsgálatba került iskolák átlagának (544 fő). Magyarországon kicsit több a közepes létszámmal működő iskola, ritkábbak a kis létszámú intézmények, mint a vizsgált országok átlagában, az igazán nagy létszámúak pedig csak elvétve fordulnak elő (lásd 4. ábra és Függelék 4. táblázat).
4. ábra
A felső középfokú intézmények tanulólétszáma a programok típusa szerint (%)
Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.
A nemzetközi gyakorlatban a felső középfokú oktatási intézmények minden településtípuson előfordulnak, még meglehetősen kis településeken is, a fővárosban átlagosan 13%-uk található. Hazánkban a településtípus, illetve a településnagyság szerinti megoszlást tekintve a vizsgálatba került iskolák 40%-a 100 ezer fő feletti városban található, 60%-uk ennél kisebben, legnagyobb arányban (43,7%) pedig a közepes városokban. Ez a megoszlás nem tér el lényegesen az OECD-országok átlagánál megfigyelhetőtől, ellenben jóval jelentősebb a fővárosi székhelyű középfokú intézmények aránya (20%), ami hazánk egyik településszerkezeti sajátosságát mutatja, s a kisebb településeken kevesebb középfokú programmal működő iskolát találunk (16,4%, szemben az OECD 28,3%-ával).
5. ábra
A felső középfokú programok előfordulása a programok típusa és településméret szerint (%)
Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.
Beiskolázási és osztályba sorolási jellemzők
A beiskolázási és osztályba sorolási gyakorlat sokat elárul az adott iskolarendszerek szerkezeti és irányítási sajátosságairól, de többnyire tükrözi az adott ország oktatáspolitikai prioritásait is. Egyes államok az iskolák és a tanulók közötti versenyt ösztönzik, mások inkább az esélyegyenlőségre és a társadalmi kohézióra helyezik a hangsúlyt, s ennek megfelelően alakítják ki az oktatási rendszer szerkezetét, illetve segítik vagy korlátozzák a tanulók összetételét befolyásolni igyekvő törekvéseket. A beiskolázási és osztályba sorolási gyakorlat tükrözheti az élethoszszig tartó tanulást ösztönző politikát is: a tanulói választásokat, korrekciókat megengedő, rugalmas középfokú oktatási rendszerek nagyobb mértékben képesek segíteni az élethosszig tartó tanuláshoz kapcsolódó célokat.
A beiskolázási gyakorlat elemzése elsősorban egy adott ország iskolái szelektivitásának mértékét igyekezett feltárni. Az adatok elemzése előtt érdemes figyelembe venni, milyen a vizsgált országok iskolarendszerének a szerkezete, és hogy mekkora az iskolák mozgástere a tanulók kiválasztásában. Olyan országokban ugyanis, ahol a felső középfokú oktatás szerkezetileg az alsó középfokkal kapcsolódik össze, ott jellemzően együtt, egy szervezeti egységben szerveződik a két oktatási szint, s a felső középfokra való átlépés nem jelent iskolaváltást, csak automatikus továbblépést a megfelelő évfolyamok között, azaz az intézményeknek nincs lehetőségük szelekcióra. A hazai oktatási rendszer egyik sajátossága, hogy a felső középfokú oktatásba való belépés egyben intézményváltást is jelent, a másik pedig az a széles körű intézményi autonómia, amelynek következtében a beiskolázás kérdése az igazgatók hatáskörébe tartozik. Mindez lehetővé tette, hogy a kilencvenes évek folyamán változatos beiskolázási politikák alakuljanak ki a felső középfokra való bejutás tekintetében. A finanszírozásukban a tanulólétszámtól erősen függő, ugyanakkor a demográfiai csökkenés által komolyan fenyegetett iskolák tömegesen igyekeztek élni a felvételi lehetőségével, ami lehetővé tette számukra a szelektálást, a kívánt gyerekek felvételét vagy éppenséggel a nem kívánt tanulók kiszűrését. Az Oktatási Minisztérium a kilencvenes évek legvégén valamelyest megszigorította és központosította a felvételi szervezését a középfokú intézményekben. Az adatfelvétel idején már az új rendszer (KIFIR) keretében történt a középfokú beiskolázás, de az iskolák mozgástere a változásokat követően is igen tág maradt.
A tanulók beiskolázásánál a vizsgált országok átlagában a leggyakoribb szempontok a tanulók tanulmányi eredménye és érdeklődése alapján történő választás, ezeknél jóval kisebb súlyú a lakóhely, és csak a tanulók 20%-a jár olyan iskolába, ahol felvételi vizsga vagy az előző iskolatípus ajánlása kell a bejutáshoz (lásd Függelék 5. táblázat). Magyarországon az említettekhez képest több ponton figyelhető meg jelentős eltérés: jóval nagyobb a súlya a tanulmányi eredménynek, de az érdeklődés alapján történő választásnak is, és a lakóhelynél lényegesebb szerepe van a felvételinek a bekerülési szempontok között. A hazai intézmények összességében az erős versenyhelyzet következtében a szelekciót lehetővé tevő szempontokat helyezik előtérbe, az általános iskolai tanulmányi eredményt szinte mindenütt, a felvételi vizsgát az iskolák közel felében mindig vagy gyakran figyelembe veszik a beiskolázásnál. Ugyanakkor nemzetközi viszonylatban is jelentős tényező ezek mellett a diákok érdeklődésén alapuló programválasztás (lásd 1. táblázat).
1. táblázat
Különböző szempontok figyelembevételének gyakorisága a beiskolázásnál (%)
| Beiskolázási szempont | Magyarország | Országok átlaga1 | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Soha/ ritkán | Néha | Gyakran/ mindig | Soha/ ritkán | Néha | Gyakran/ mindig | |
| Lakóhely az iskola körzetében | 67 | 10 | 23 | 52 | 15 | 32 |
| A diák korábbi tanulmányi eredménye (vagy szintfelmérő teszt) | 7 | 7 | 86 | 30 | 20 | 51 |
| Felvételi vizsga | 46 | 8 | 46 | 64 | 17 | 19 |
| Az előző iskola ajánlása | 58 | 29 | 13 | 55 | 26 | 20 |
| A diák igényt tart egy adott fakultációra, vagy érdeklődést mutat iránta | 10 | 13 | 77 | 25 | 29 | 46 |
| A már bekerült diákok családtagjai előnyben részesülnek a felvételi során | 41 | 32 | 28 | 71 | 19 | 17 |
Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.
A beiskolázás szempontjai az intézményi mozgástér következtében nem azonosak minden hazai intézménytípusban. Az adatok is azt mutatják, hogy a felvételi elsősorban a gimnáziumban, s valamivel szerényebb mértékben a szakközépiskolákban fontos szempont, a tanuló tanulmányi teljesítménye a tiszta profilú gimnáziumokban és szakközépiskolákban esik nagyobb súllyal a latba, a szakiskolákban ezzel szemben nem tartozik a kiemelt szempontok közé, ez utóbbiban a lakóhely szempontját a tanulmányi eredménnyel azonos súllyal értékelik. A lakóhely figyelembevétele a vegyes profilú intézményeknél is átlag feletti, különösen a kettőnél több programmal rendelkezők körében. Egy hazai felmérésből5 azt is tudjuk, hogy a szakiskolák egynegyede fenntartói, 17% saját döntés alapján nem válogat a tanulók között. A szakmai iskolák esetében mindazonáltal a szakmaválasztás gyakran döntő szempont már a beiskolázásnál is: a kilencedik évfolyamon az osztályok kialakításakor a legfontosabb tényező a szakmacsoport, a szakma választása, ehhez képest másodlagosak a tanulmányi eredmények (Mártonfi, 2002).
2. táblázat
Néhány kiemelt szempont figyelembevétele a beiskolázásnál, iskolatípusonként (a gyakran vagy mindig válaszok aránya)
| Iskolatípus | Lakóhely az iskola körzetében | A diák korábbi tanulmányi eredménye | Felvételi vizsga | Tanulói érdeklődés |
|---|---|---|---|---|
| Gimnázium | 12,5 | 92,4 | 77,2 | 79,2 |
| Gimnázium + szakközépiskola | 21,3 | 85,1 | 33,1 | 66,8 |
| Gimnázium + szakiskola | 26,8 | 73,2 | 37,0 | 78,4 |
| Szakközépiskola | 9,0 | 93,1 | 53,9 | 73,2 |
| Szakközépiskola + szakiskola | 28,5 | 82,5 | 26,3 | 80,6 |
| Szakiskola | 48,7 | 49,1 | 29,3 | 75,0 |
| Gimnázium + | ||||
| szakközépiskola + szakiskola | 52,8 | 92,8 | 40,0 | 83,8 |
| Átlag | 23,1 | 86,0 | 46,4 | 77,3 |
| Országok átlaga1 | 32,0 | 51,0 | 19,0 | 46,0 |
Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.
A tanulók csoportba sorolásakor a nemzetközi adatok azt mutatják, hogy a megadott szempontok közül elsősorban a diákok programválasztás a döntő, bár lényeges tényező a vegyes képességszint és az életkor szerinti csoportosítási szándék is (lásd 3. táblázat és Függelék 7. táblázat). Magyarországon a csoportba sorolásnál az életkor a meghatározó, ezt követően pedig a tanuló által választott program vagy tantárgy szerinti beosztás. Az iskolák közel felénél azonban előfordul az is, hogy a hasonló képességű gyerekeket teszik egy osztályba (csoportba), ennél jóval ritkábban ennek a fordítottja, azaz a képesség szempontjából vegyes csoportokra való törekvés. A hazai iskolák láthatóan – az életkor és a tanulói választás fontos szempontja mellett – az intézményen belüli csoportosítás során is alkalmazzák a képesség szerinti szelekciót, mindazonáltal ennek az interpretálása óvatosságot igényel, hiszen ez a szelekció is jórészt strukturális sajátosságokkal függ össze. A középfokra való belépés a hazai oktatási rendszerben ugyanis nemcsak iskolaváltást feltételez, hanem ezzel és a beiskolázással egyidejűleg (bár a választás kényszere a szakképzésben kitolódott a 10. évfolyamig ) sok esetben meghatározott programok megjelölésére is sor kerül, azaz az intézmények a beiskolázáskor gyakran eleve adott tagozatra, szakmacsoportok oktatásra, s nem ritkán adott szakmára veszik fel a tanulókat, ami eleve osztályba sorolást is jelent. A programok választásán alapuló osztályba sorolás egyik következménye lehet az is, hogy hasonló képességű diákok kényszerülnek egy csoportba, akár szándékosság nélkül is. Ez a pont mindenesetre ismét a hazai oktatás nemzetközi viszonylatban erős szelektivitását mutatja.
3. táblázat
A 9-12. évfolyamos tanulók csoportba sorolásának szempontjai (az adott választ jelölők aránya)
| Csoportba sorolási szempont | Magyarország | Országok átlaga1 | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Soha/ ritkán | Néha | Gyakran/ mindig | Soha/ ritkán | Néha | Gyakran/ mindig | |
| A tanulócsoportok többé-kevésbé véletlenszerűen alakulnak ki | 64 | 18 | 19 | 51 | 22 | 27 |
| A hasonló képességű diákok kerülnek egy csoportba | 26 | 26 | 47 | 56 | 28 | 15 |
| A diákokat úgy osztják el, hogy képesség szempontjából minden csoport vegyes legyen | 41 | 25 | 34 | 35 | 23 | 42 |
| A diákokat a tanár szakértelme szerint osztják el | 81 | 10 | 9 | 76 | 16 | 8 |
| A hasonló korú diákok kerülnek egy tanulócsoportba | 4 | 2 | 94 | 48 | 12 | 40 |
| A tanulócsoportokat a diákok által választott program vagy tantárgy szerint állítják össze (pl. idegen nyelv) | 11 | 14 | 75 | 13 | 14 | 73 |
| A tanulócsoportokat a szülő vagy gondviselő kérése alapján állítják össze | 19 | 39 | 42 | 62 | 31 | 7 |
Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.
A csoportba sorolásnál intézménytípusok szerint nehezebb különbséget kimutatni. A programválasztás minden esetben döntő, de a gimnáziumoknál különösen nagy a súlya (82%). A hasonló képességű tanulók egy csoportba sorolásának gyakorlata a tiszta profilú középiskoláknál figyelhető meg (a gimnáziumok 57%-ában, a szakközépiskolák 61%-ában), a vegyes profilú intézmények és a szakiskolák esetében inkább fordítva, a vegyes képességszint kialakítását mondták gyakoribbnak (lásd 4. táblázat). Meglepő módon az életkor – aminek a jelentősége a hazai gyakorlatban az osztályok kialakításánál evidenciának tűnik – a szakiskolákban csak az intézmények egyik részében játszik szerepet (feltehetően a tankötelezettség következtében 16 éves korukig az iskolarendszerben tartott, ugyanakkor a bukások következtében a 9. és 10. évfolyamokon megnövekedett számú túlkoros tanulók jelenléte következtében).
4. táblázat
Néhány kiemelt szempont figyelembevétele a tanulók csoportba sorolásánál, iskolatípusonként (a gyakran vagy mindig válaszok aránya)
| Véletlen-szerűen | Hasonló képességszint | Vegyes képességszint | Program választása | Hasonló életkor | |
|---|---|---|---|---|---|
| Gimnázium | 14 | 57 | 21 | 82 | 95 |
| Gimnázium + szakközépiskola | 19 | 51 | 14 | 76 | 94 |
| Gimnázium + szakiskola | 11 | 83 | 0 | 68 | 100 |
| Szakközépiskola | 24 | 61 | 46 | 64 | 94 |
| Szakközépiskola + szakiskola | 19 | 33 | 50 | 78 | 94 |
| Szakiskola | 18 | 18 | 58 | 67 | 63 |
| Gimnázium + szakközépiskola + szakiskola | 28 | 43 | 25 | 75 | 100 |
| Átlag | 19 | 48 | 34 | 75 | 94 |
| Országok átlaga1 | 27 | 15 | 42 | 73 | 40 |
Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.
A tanulói előrehaladás intézményi segítésének feltétele a tanulók egyéni továbbhaladásának figyelemmel kísérése, nyilvántartása. A tanulókról a felső középfokú iskolákban több szempontból vezetnek nyilvántartást: a tanulmányi és érettségi eredményeik vagy mulasztásaik szinte minden esetben rögzítve vannak (ezekhez a tanárok általános hozzáférése is többnyire biztosított), a viselkedési problémákat és az iskolán kívüli teljesítményeket azonban ritkábban dokumentálják, s a tanári hozzáférési lehetőség is valamivel szűkebb körű (lásd 6. ábra és Függelék 32. táblázat). A hazai nyilvántartás láthatóan nagyobb súlyt fektet minden kérdezett szempontra, ezen belül a viselkedési problémák rögzítésére és az iskolán kívüli teljesítmény követésére is, s a magyar iskolák általában jellemzően valamivel nagyobb arányban biztosítják a tanárok számára a hozzáférést ezekhez az adatokhoz, mint ami a nemzetközi gyakorlatban tapasztalható.
6. ábra
Tanulói nyilvántartás vezetése és a tanári hozzáférés biztosítása (%)
Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.
Kilépés a középfokról: továbbtanulók és munkába állók
A végzettek sorsának elemzéséhez mindenekelőtt érdemes megfigyelni a végzésig eljutók arányát az induló létszám függvényében, mivel – amint azt az általunk vizsgált adatok is mutatják – nem minden tanuló jut el a megkezdett program befejezéséig. A végzést megelőző iskolaelhagyás, a lemorzsolódás minden intézménytípusban megfigyelhető, a gimnáziumban a legalacsonyabb (2,7%) és a szakiskolákban a legmagasabb (12%).
Az utolsó felső középfokú évfolyamról (12. évfolyam) a 2000/2001-es tanévben kilépő tanulók sorsa természetesen eltérően alakul a képzési program függvényében. A gimnáziumban végzők átlagosan 61%-a tanult tovább a felsőoktatásban, 13%-a OKJ-képzésben, 4%-uk munkahelyet keresett magának, de előfordult a más középfokú vagy akkreditált iskolarendszerű felsőfokú programokra történő – kis számú – beiskolázás is (lásd 5. táblázat). A szakközépiskolából kilépők többsége OKJ-képzésben tanult tovább, de jelentős volt körükben a felsőfokon vagy AIFSZ-képzésben továbbtanulók és az elhelyezkedők átlagos aránya is. A szakiskolákból kilépve a tanulók többségükben elhelyezkednek, de jelentős arányban tanulnak tovább érettségi utáni OKJ-s képzésben és más középfokú programban is. Szembetűnő az egyes programok esetében az is, hogy az arányok meghaladják a 100%-ot, vagy alatta maradnak annak. Ez részben abból fakad, hogy az adatokat az intézmények többségében csak becsülni tudták, részben abból, hogy az egyes tanulói utak nem zárják ki egymást. Jellemző stratégiának tűnik például a szakközépiskolások körében a felsőfokú és az OKJ-s szakmák irányába történő továbbtanulás kombinálása.
5. táblázat
A felső középfokról kilépők sorsa, programonként (%)
| Továbbtanulásra felkészítő általános program | Szakmai előképzést adó program | Szakmai képesítést nyújtó program | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Arány | Szórás | Arány | Szórás | Arány | Szórás | |
| Végzettek | 97,2 | 0,09 | 92,2 | 0,17 | 86,0 | 0,40 |
| Lemorzsolódtak | 2,7 | 0,18 | 5,1 | 0,09 | 12,1 | 0,23 |
| A végzettek közül: | ||||||
| Továbbtanul felsőfokú oktatásban | 61,3 | 0,28 | 21,3 | 0,17 | 2,5 | 0,04 |
| Továbbtanul érettségire épülő szakképzésben | 12,9 | 0,17 | 45,2 | 0,24 | 9,5 | 0,10 |
| Továbbtanul középfokú programban | 3,7 | 0,08 | 10,3 | 0,14 | 20,0 | 0,15 |
| Elhelyezkedett | 7,3 | 0,11 | 18,4 | 0,19 | 57,7 | 0,04 |
Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
Pályatanácsadás
A tanulói továbbhaladás szempontjából kiemelt jelentőségű az a tanácsadás, amely a tanulói pályaelképzelések kialakulásában és az ehhez kapcsolódó tanulmányi döntések meghozatalában tud a diákok segítségére lenni. A pályatanácsadás nagy szerepet kap az egyéni választási lehetőségeknek nagyobb teret biztosító, élethoszszig tartó tanulást hangsúlyozó oktatáspolitikai megközelítésekben is. Bár a pályatanácsadás nem csak az oktatási intézmények feladata lehet (például vállalkozások, munkaerő-piaci intézmények, erre specializálódott szervezetek, közösségi szolgáltatások szintén fontos szerepet játszhatnak ezen a területen), a felső középfokú iskolák vizsgálata elsősorban az iskolák erre irányuló szolgáltatásait igyekezett megragadhatóvá tenni. Az oktatási intézmények maguk is sokrétű segítséget képesek nyújtani tanulóik számára (információadás, egyéni tanácsadás és konzultáció, tanulási és pályaépítési készségek kiépülését segítő kompetenciák kialakítása), de igénybe vehetik külső intézményi szereplők szolgáltatásait is (pl. munkáltatók, pályaválasztási tanácsadók stb.).6
Az OECD-vizsgálat tanúsága szerint a nemzetközi gyakorlatban a leggyakrabban előforduló pályaorientációs szolgáltatás az információ biztosítása és a személyes tanácsadás, de jelentős a specifikus tanácsadási terv kialakítása is, ritka ellenben a tanácsadás tantervbe való beépítése (lásd Függelék 10. táblázat). A hazai intézmények esetében hasonló a helyzet: az információnyújtás és a személyes pályatanácsadás is a tanulók több mint kétharmadának a rendelkezésére áll, sőt informális tanácsadás igénybevételére is lehetősége nyílik. Nem ritka az említetteken túl (minden második tanuló iskolájában gyakran fordul elő) a munkaadók látogatása, illetve a felsőfokú intézményekbe szervezett látogatás. Specifikus tanácsadás már csak a tanulók 45%-ának az iskolájában fordul elő, ez a nemzetközi átlag alatti arány. Tantervi óra vagy modul formájában szintén ritkább a pályatanácsadás – bár ez utóbbi tekintetében a magyar diákok vannak a legkedvezőbb helyzetben a vizsgált országok között –, legalábbis az adatok szerint.
Ezt a kedvezőnek tűnő helyzetet azonban óvatosan kell kezelnünk az adatok hátterének az ismeretében. A tantervi óra vagy modul formájában előforduló oktatás a hazai gyakorlatban a kilencedik évfolyamon a pályaorientáció és a tizedik évfolyamon a szakmai előkészítő oktatás. A két tantárgy 2001-ben a kerettantervekkel együtt került kötelezően bevezetésre a szakmai iskolákban, összefüggésben az általános képzés meghosszabbodásával és a szakképzés későbbre (16 éves kor utánra) tolódásával (korábban az iskolák döntésére volt bízva az oktatásuk). Egy, a kérdéskört vizsgáló hazai tanulmány rámutat, hogy a két tárgy oktatásának bevezetésére jellemző volt, hogy nem voltak ezen tárgyak oktatására felkészített pedagógusok, ezért leggyakrabban az éppen felszabaduló kapacitásokkal rendelkező gyakorlati vagy szakelméleti tanárokra bízták a tantárgy oktatását, akiknek továbbképzés keretében sem volt módjuk felkészülni az új tárgy tanítására. A helyzetet nehezítette a szakmai iskolákban megfigyelhető zsúfoltság a kilencedik évfolyamon, a modern technikai berendezések és a megfelelő tankönyvek hiánya. A pályaorientációs tantárgy oktatásának problémái közé tartozik annak a tisztázatlansága is, hogy mit is kellene ennek keretében oktatniuk az iskoláknak: az elvileg választható szakmákat vagy az adott iskolában tanulható szakmákról szerezzenek bővebb információt a tanulók. (2002-ben a vizsgálat tapasztalatai szerint az iskolák felében csak az ott tanulható szakmákról szerezhettek a tanulók információt, s az iskolák egynegyedében lehetett csak a szakmák széles köréről tájékozódni.) Mindezek alapján úgy tűnik, hogy az intézmények és a tanulók közötti érdekellentét megjelenése nemcsak a nemzetközi tapasztalatokban, hanem hazánkban is megfigyelhető a gyakorlatban (Liskó, 2003).
Az OECD-vizsgálat adatai jelentős különbséget mutatnak a hazai gyakorlatban az egyes programtípusok szerint. A gimnáziumok esetében az egyéni tanácsadás, az információnyújtás, a felsőfokú továbbtanuláshoz kapcsolódó szolgáltatások (felsőfokú intézmények képviselőinek meghívása, látogatás szervezése főiskolákra, egyetemekre) és a specifikus tanácsadási terv kialakítása fordul elő az átlag feletti arányban. A szakközépiskolák az informális tanácsadásban kínálnak többet, mint a többi program, és segítenek a személyes tapasztalat megszerzésében a tanulóknak mind a munkaerőpiac, mind a felsőoktatás vonatkozásában (munkaadók meghívása, látogatások szervezése a munkaadókhoz és tanácsadó szervezetekhez éppúgy előfordul, mint a felsőfokú intézményekkel vagy annak képviselőivel való találkozási lehetőség megszervezése). A szakiskolák a tantervbe épített tanácsadás, a pályaorientáció és a szakmai előkészítő oktatás terén nyújtanak többet, mint a többi programtípus (pályaorientáció, szakmai előkészítő oktatás keretében), a személyes tapasztalatszerzés elősegítésében azonban valamelyest a szakközépiskolák által kínált lehetőségek alatt maradnak (lásd 6. táblázat).
6. táblázat
Pálya-tanácsadási szolgáltatási formák előfordulása a felső középfokú iskolákban, programonként (%)
| Pálya-tanácsadási szolgáltatási forma | Előfordulás gyakorisága | Magyarország | Országok átlaga1 | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Általános képzés | Szakmai előképzést adó képzés | Szakmai képesítést nyújtó képzés | Átlag | |||
| Külön tanórák keretében | Soha | 56 | 49 | 52 | 52 | 28 |
| Néha | 16 | 18 | 16 | 28 | ||
| Mindig | 28 | 33 | 36 | 32 | 36 | |
| Egy oktatási modul keretében | Soha | 43 | 37 | 29 | 38 | 43 |
| Néha | 24 | 23 | 26 | 24 | 39 | |
| Mindig | 33 | 40 | 44 | 38 | 18 | |
| Specifikus tanácsadási terv alapján | Soha | 24 | 33 | 25 | 28 | 26 |
| Néha | 22 | 27 | 36 | 28 | 20 | |
| Mindig | 54 | 40 | 39 | 45 | 54 | |
| Információk a lehetséges pályákról | Soha | 4 | 5 | 9 | 6 | 5 |
| Néha | 17 | 21 | 27 | 21 | 29 | |
| Mindig | 79 | 75 | 64 | 74 | 66 | |
| Egyéni tanácsadás | Soha | 3 | 6 | 10 | 6 | 10 |
| Néha | 17 | 25 | 30 | 23 | 23 | |
| Mindig | 80 | 69 | 60 | 71 | 68 | |
| Informális tanácsadás | Soha | 20 | 22 | 21 | 21 | 8 |
| Néha | 16 | 12 | 22 | 16 | 43 | |
| Mindig | 64 | 67 | 57 | 63 | 49 | |
| Az iskola munkaadókat hív meg | Soha | 23 | 11 | 21 | 18 | 18 |
| Néha | 30 | 32 | 29 | 31 | 46 | |
| Mindig | 46 | 57 | 50 | 51 | 36 | |
| Az iskola felsőoktatási intézmények képviselőit hívja meg | Soha | 21 | 33 | 76 | 39 | 22 |
| Néha | 27 | 33 | 17 | 27 | 41 | |
| Mindig | 52 | 34 | 7 | 34 | 37 | |
| Az iskola munkaadókhoz és tanácsadó szervezetekhez szervez látogatást | Soha | 33 | 25 | 29 | 29 | 32 |
| Néha | 34 | 28 | 31 | 31 | 38 | |
| Mindig | 33 | 48 | 40 | 41 | 30 | |
| Az iskola felsőoktatási intézményekhez szervez látogatást | Soha | 13 | 11 | 69 | 25 | 26 |
| Néha | 21 | 29 | 20 | 24 | 41 | |
| Mindig | 67 | 60 | 12 | 51 | 33 | |
Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.
Visszajelzés az iskolák partnereitől
Az iskolák partnereitől érkező (vissza)jelzések nagyon fontosak az oktatás és a társadalmi, gazdasági, szakmai igények figyelembevételéhez, melyekre minden iskolának, de különösen a nagy autonómiával rendelkező intézményeknek van szükségük saját eredményes működésük kialakításához.7 Mindazonáltal ebben a tekintetben is nagy szerepet játszik az oktatásirányítás és az oktatásügyi szabályozás általában, ezért ezeket az adottságokat is figyelembe kell venni az adatok értelmezésekor. Egyes országokban például a szülőknek törvényben garantált szerepük van az iskola irányító testületeiben, számos országban tanfelügyelet működik, ami kötelező mivolta következtében általánossá teszi az ezen oldalak felől érkező viszszajelzéseket. A partnerek, iskolahasználók oldaláról a felső középfokú intézmények felé történő visszacsatolás ha nem is mondható általánosnak, mindenesetre gyakorinak tűnik a vizsgált országokban: a tanulók fele-kétharmada tanul átlagosan olyan intézményben, ahol az oktatási partnerektől érkezik valamiféle visszacsatolás. Leggyakrabban a szakmai ellenőrzést végző országos vagy regionális szerv az, amely visszajelzést ad az intézmények számára, ritkább a fenntartói és a független vizsgaközpont felől érkező reflexió, a legritkábban pedig a tanári és a munkaadói szervektől érkezik ilyen (lásd Függelék 9. táblázat).
A hazai intézmények esetében a tendenciák némileg másként alakulnak: úgy tűnik, hogy általánosságban intenzívebb kommunikációs közegben működnek a magyar iskolák. Két kivételtől eltekintve, minden oldalról jelentősebb a több külső visszajelzést kapó intézményekben tanulók aránya, mint a nemzetközi átlag. A visszajelzés az intézményi szinten is jelenlévő szereplők, a tanári és a tanulói szervezetek oldaláról a leggyakoribb. A szülői szervezetek az iskolafenntartóval azonos súllyal jelennek meg ebben a tekintetben, ez utóbbi a fenntartók kiemelt súlyát mint a hazai irányítás sajátosságát tükrözi. A munkaadóktól érkező visszajelzés a magyar iskolák esetében is elmarad a többi szereplőtől, s a szakmai ellenőrző szerv és a független vizsgaközpont oldaláról érkezőek nemcsak jóval ritkábbak az előbbieknél, hanem elmaradnak a vizsgált országok iskoláinak átlagától is. Ez az az inkább kedvezőtlennek tűnő elem, ami a külső szakmai standardokon alapuló szakmai ellenőrzés sokáig meglévő hiányát, illetve esetlegességét mutatja, s ami árnyalja az összességében kedvezőnek tűnő hazai összképet (lásd 7. ábra).
7. ábra
Visszajelzések az iskola működéséről az érintett csoportoktól (%)
Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.
A fentieken túlmenő különbségek figyelhetőek meg további bontások alkalmazásával. Fenntartók szerint vizsgálva szinte mindenben markáns eltéréseket találhatunk az intézmények között. Az állami fenntartásban működő középfokú intézmények életébe leginkább beleszóló szereplők a tanulók, a tanárok és a szülők szervezetei, s az ellenőrző szakmai szervektől érkező visszajelzés ritkább. A nem állami fenntartású iskolák esetében mindezek részéről valamivel kevésbé gyakran érkezik vélemény (bár mértékük így is meghatározónak mondható), viszonylagosan gyakoribb ellenben a (vélhetően) szakmai jellegű, oktatásügyi szervektől vagy független vizsgaközpontoktól származó visszajelzés. A munkaadók szerepe igen csekély, ami minden valószínűség szerint a nem állami intézmények összetételével függ össze: nagyobb arányban találhatóak közöttük továbbtanulásra felkészítő általános képzést nyújtó intézmények, mint szakmai profillal rendelkezők.
Az intézménytípusok szerinti bontás további különbségeket tár fel az iskolák és partnereik kapcsolatában. A legáltalánosabbnak tűnő kapcsolatokban is felfedezhetőek eltérések: az iskolák és a fenntartók viszonya láthatóan különbözik a gimnáziumok és a szakiskolák esetében (ez utóbbiakat feltehetően gyakrabban ellenőrzik), a szülőktől érkező visszajelzések pedig éppen a szakiskolákban maradnak jóval a hazai átlag alatt. A munkaadókkal való kapcsolat és ezzel összefüggésben a tőlük származó visszajelzés mindenekelőtt a szakmai profilú intézményeket jellemzi, a gimnáziumok esetében csak elvétve fordul elő (lásd 8. ábra).
8. ábra
Néhány kiemelt külső szereplőtől származó visszajelzés előfordulása, intézménytípusok szerint (%)
Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
1 Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.
