wadmin | 2009. jún. 17.

Kőpatakiné Mészáros Mária

A tanulás tanulása

1. fejezet

amelyből megtudhatjuk, mit jelent a tanulás, és amelyik megmutatja a tanulás tanulásának összetett értelmezését a Második esély programban. Elolvashatjuk azt is, hogy mi várható el a pedagógustól a fejlesztés során.

A tanulás

Tanulás – a konstruktivista pedagógiában

Az emberi tudás konstrukció eredménye. Ez azt jelenti, hogy a megismerő ember felépít magában egy világot, amely tapasztalatainak szervezője, befogadója, értelmezője lesz. Ez teszi lehetővé, hogy bizonyos előrejelzésekkel éljen a valóságban található dolgok jövőbeli állapotával kapcsolatban, ez a „felépített belső világ” lesz nagyon fontos része a cselekvést irányító kognitív működésnek.

Ennek a belső világnak, világmodellnek nagyon fontos funkciója a megismerő embert érő információk feldolgozása, értelmezése, rendszerbe való beépítése. Ez pedig nem más, mint a tanulás – mondják a konstruktív pedagógiák.

A felmerülő fontos és gyakorlati kérdés számunkra: adaptív-e az ismeret, lehetővé teszi-e a megismerő (tanuló, felnőtt) alkalmazkodását a környezetéhez vagy sem. Ez határozza meg egyben az adott tudás továbbélését is.

A tanulás ebben az értelmezésben nem más, mint állandó belső konstrukció, a belső világ folyamatos épülése. Amikor tanulunk, akkor az elsajátítandó információt értelmezni próbáljuk. Ez az értelmezési folyamat a korábban már elsajátított ismeretek bázisán zajlik. Ezért van kritikus szerepe a megelőző tudásnak. Ha a megelőző tudás kellően szervezett, mozgósítható, könnyen előhívható, akkor esély van arra, hogy az új információ értelmezése sikeresen lejátszódik, és a tanulás folyamatában a tudat mintegy lehorgonyozza a meglévők rendszeréhez az új tudást.

A tanulás mint változás

A tanulás olyan teljesítmény, tudás, viselkedésbeli változás, amely az ismétlés, gyakorlás, tapasztalás útján jön létre. A tanulás eredmények létrehozása. Ha megtanultunk valamit, többet tudunk a világról, önmagunkról és másokról. Ezért a tanulás minden olyan folyamatot magában foglal, amely a személyiség fejlődését, gazdagítását eredményezi.

Nemcsak elméleti ismereteket tanulunk, hanem készségeket, képességeket, viselkedésformákat is elsajátítunk. Nem mindig tanulunk tankönyv mellett. Van, amikor megfigyeljük mások beszédstílusát, viselkedését, nézzük a tévét, elmeséljük a családunknak a tegnap esti filmet, kikérdezzük a gyerektől a leckét, megfejtünk egy rejtvényt.

A tanulás mint a tudáshoz vezető út

Hogyan lehet eljutni a tudáshoz? Hogyan tanulunk? Van annak egy jól bevált útja (Bloomtaxonómiája alapján). Lépései a következők:

  1. Megfigyelem, elolvasom, megnézem, amit el kell sajátítanom – ez történik akkor, amikor elolvassuk a megtanulandó szöveget, megfigyeljük a kísérletet, megnézzük a filmet stb.
  2. Megértem a dolgokat. Azt gondolom: „Aha, én ezt már értem…”. Ezt tesszük akkor, amikor lerajzoljuk-elképzeljük, kipróbáljuk, értelmezzük a dolgokat, értelmező kérdéseket teszünk fel velük kapcsolatban.
  3. Megjegyzem azt, amit megismertem, megértettem. Ez akkor történik, amikor hangosan elmondjuk a szöveget, ha nem sikerül, akkor megnézünk-megjegyzünk egy-egy kulcsszót, amiről eszünkbe jut a többi, logikai szervezőket (ábrákat) rajzolunk, hogy segítsenek felidézni a tanultakat – kialakítjuk a „megjegyzés mankóit”.
  4. Alkalmazni tudom, amit megtanultam. Ezt akkor mondhatjuk, amikor a felidézéshez már nem kell visszalapozni a könyvben, nem kell újra megnézni a jegyzetet, a felidézett ismereteket kapcsolatba tudjuk hozni más ismeretekkel, összefüggéseket fedezünk fel közöttük, elemezni, összehasonlítani tudunk.

A „Tanítsuk meg tanítványainkat tanulni” program

A téma aktualitása

A leginkább akadémiai tudást közvetítő és számon kérő gimnázium deklarált céljai között – a kerettantervi rendeletben – a következő olvasható: A gimnáziumi képzés pedagógiai feladata rugalmasan érvényesíteni a tantárgyi fejlesztés lehetőségét úgy, hogy a hangsúlyos akadémiai tudást felváltva előnyben részesíti a „tanulás tanulása” elvére alapozott képességfejlesztést, amely hasznos és sok szinten alkalmazható tudást alapoz meg. Ennek hatására érvényesül az elméleti és technikai tudás, illetve a pragmatikusabb alkalmazott tudás közötti ellentétek csökkentése.

A szakiskolák deklarált céljai között hatékony és motiváló tanulási módszerek elsajátíttatása is szerepel annak érdekében, hogy a tanulók felkészültek legyenek szakmai és más munkatevékenységek értő és alkotó megtanulására, képessé váljanak a folyamatos fejlődésre, továbbképzésre, szükség esetén szakmaváltásra.

A tanítási-tanulási folyamatban a tanulók nem mindig érnek el sikereket. A második esély iskoláiban tanuló diákok nemcsak a meglévő tudásuk alapján mutatnak szórt képet, hanem a tanuláshoz való viszonyuk, a kudarctűrő képességük, az újrakezdésre és az erőfeszítésre való hajlandóságuk és a tanulási motivációjuk alapján is.

A hagyományos módszerek nem segítik őket a tanulásban, mert annak értelmében a tanár megmondja, mit és hogyan kell tenni, ezért – ha a megszokott tanári útmutatás hiányzik –, a tanuló elbizonytalanodik, tanácstalanná válik, magára marad.

A tanulási módszerek tanítását, az egyénre jellemző tanulási stílus és stratégia megtalálását, a képességfejlesztést az iskola gyakran elhanyagolja, mert a tanterv, a tankönyv, a tanárképzés egyoldalúan tananyag-orientált, a kész ismeretek adásával és annak mechanikus visszakérdezésével látszólag hamarabb érhető el jó eredmény. Ezzel természetesen szemben áll az a vélekedés, hogy az oktatásnak nem szabad az ismeretek közvetítésére korlátozódnia, az önképzéshez szükséges ismeretek tanítását érdemes előtérbe helyeznie.

A második esély programban a tanulásmódszertan felértékelődését az indokolja, hogy sok a bizonytalan tanuló, akinek nincsenek kialakult tanulási módszerei, így nem tud eleget tenni a vele szemben támasztott követelményeknek. A programtól azt várjuk, hogy a tanulási módszerek ismerete, a saját tanulási stílus megszerzése az iskolai sikerélmények és a tanulói motiváltság kulcsa legyen.

A tanári segédanyag szerkezete

A középiskolai tanulmányok megkezdésének idején érdemes intenzív, alapozó tanulás-módszertani tréninget tartani. A szónak nem abban az értelmében, amelyik a tanulás tanulását pusztán technikák megismertetésének tartja, elkülönítve egy tanrendbe iktatott tanulási órán.

Kötetünkben – a szinergikus hatások kihasználásának segítségével – a tanulás tanulását abban az összetett értelmezésben használjuk, amely a tanulást (1) az egyénre jellemző tanulási stílus ismerete és erősítése, (2) az egyéni sajátosságokhoz leginkább alkalmazkodó tanulási stratégia, (3) a tanulók képességeinek fejlesztése és (4) az ezeket aktivizáló tanári módszerek oldaláról közelíti meg. Ezek együttes hatásának eredményét várja el, miközben kiemelt figyelmet fordít (5) a tanulók motivációjára.

Milyen tudásokat vár el a program alkalmazása a pedagógustól?

Mit kell tudnia a pedagógusnak a programban? Természetesen a szaktárgyát – de hiszen azt úgyis ő tudja a legjobban. Ám ezen túlmutatva szükség van arra is, hogy:

Képes legyen empatikusan elfogadni a tanítványait

Az elfogadás biztosítja a személyiség fejlődésének optimális légkörét. Olyan pozitív érzelmi odafordulást jelent a másik ember felé, amely nem a tulajdonságoknak, a viselkedésnek szól, hanem a személynek.

Az elfogadás lényegéhez tartozik, hogy nem feltétele a viszonosság. A pedagógus empátiája azt jelenti, hogy nem egyszerűen elfogadja a személyt, hanem belülről érti meg azon érzelmeit, indulatait, törekvéseit is, amelyek szavakban nem fejeződnek ki, sőt ezeket az információkat úgy rendezi, hogy azok értelme a tanuló számára világosabbá és pontosabbá váljék (Falus).

Kommunikációja legyen kongruens

Ne mondjon mást a szájával, mint a szemével, azaz verbális és nonverbális üzenetei ne mondjanak ellent egymásnak. Ha indulattal a hangjában azt sziszegi, hogy „Jól van, édesem” vagy „Nem baj, tőled ennyi is elég”, akkor hitelessége kérdőjeleződik meg.

Ne szégyelljen kérdezni más szakembertől, és lehessen kérdezni tőle is

A Második Esély programban több szakterület szakemberei dolgoznak együtt közös célért, teamben. Ezért a szakmai bizalom és segítőkészség alapvető fontosságú. Ha valaki nem ért egy bizonyos lépést a munkatársa vagy a partnerintézmény (OKI) munkájában, nem tud arra építkezni. Kérdezni nem szégyen, a tudást, tapasztalatot meg nem osztani viszont az.

Tudjon hallgatni

A tanár a tanulók segítése közben tudjon a megfelelő időben hallgatni és a megfelelő időben megszólalni. Szóbeliségre épülő társadalmainkban a hallgatás nem erény, pedig a tanítványainknak legalább akkora szükségük van a hallgatásunkra, mint a beszédünkre. A tanulásban gyakorlatlan, arra motiválatlan, kudarcokat magával hozó tanuló munkája eredményének megmutatása, válaszadása, ötleteinek megfogalmazása akár több percet is igénybe vehet. Ilyenkor a szakembernek tudnia kell felesleges(!) „biztató” szavak nélkül várni, különös tekintettel arra, hogy biztatásával alaposan meg is zavarhatja a könnyen elterelhető figyelmű tanulót. Fel kell tudni ismerni a kommunikációban azt a kellő pillanatot, amikor a tanuló valóban segítségre, kisegítő kérdésre, iránymutatásra szorul. A rossz időben adott „segítség” nem segíti, hanem gátolja, a jó időben adott, jó segítség viszont továbblendíti a tanulót. (A hallgatásnak másik formája is létezik, ez a felfedezéses tanulás módszerének kiváló, gondolkodni hagyó hallgatása.)

Legyen nyugodt és türelmes

Nincs szükség kapkodásra: annál inkább megfontoltságra és higgadt határozottságra. A gyors, kapkodó, önmagunkat sürgető munkát a tanítványaink gyakran nem tudják követni, a sietéshez társuló, izgatott magatartás pedig ellenállást ébreszthet bennük. Sem értelmezni nem tudják a hallottakat, sem pedig reagálni azokra. A pedagógus kapkodó magatartása ezenkívül közvetíthet valami olyasmit is, hogy „Siess már, nem érek rá kivárni téged!”, „Hogy lehet, hogy még mindig nem készültetek el (nem értettétek meg, nem vagytok készen…)!”. Az ilyen magatartás először elbizonytalanítja a tanítványainkat, majd passzívvá teszi őket – ez pedig nem cél.

Gyors helyzetfelismeréssel kell rendelkeznie

A szakembernek át kell látnia a helyzetet, a lehetséges változtatási módokat és ezek következményeit (Falus). Például el kell tudnia dönteni, hogy mit tegyen, ha az eltervezett időbeosztás előre nem látható okok miatt felborulni látszik. Döntenie kell, hogy min és hogyan változtasson, hogy a csoportot és a foglalkozást (órát) visszaterelje az eredeti kerékvágásba vagy tegye-e félre elkészített terveit és kövesse a helyzet vagy a tanulók által kezébe adott fonalat. Sok-sok kérdést kell tudnia mérlegelni másodpercek alatt, és a mérlegelés után jó döntést kell hozni.

Legyen kreatív

A spontán helyzetekben rejlő lehetőségek felismeréséhez és megvalósításához, de az előre tervezendő helyzetekhez is elengedhetetlen a kreatív gondolkodás. A kreativitásra szükség van a módszerek, „tananyagok”, oktatási segédeszközök és szemléltető eszközök megtervezésekor és kivitelezésekor is, hiszen a szükséges eszközök (tananyagok, fejlesztő anyagok) egy részét magunknak kell előállítani vagy esetleg alaposan átalakítani az ajánlott tematikát és annak tartalmát.

Rendelkezzék jó analizáló képességgel

Ez egyrészt feltétele az adott szituációkban szükséges korrekciók végrehajtásának, másrészt a pedagógus szakmai fejlődésének is alapjául szolgál, elsősorban a kudarcai elemzése révén.

Konfliktushelyzetekben legyen erőszakmentes, kreatív és liberális

A pedagógus nem olyan, mint a parancsnok a katonái előtt, hanem olyan, mint egy háttérben maradni tudó, támogató segítő. Ha nem a saját szerepét tartja a legfontosabbnak a helyzetben, képes „egy lépést hátralépni” és némi humorral kezelni a napi koccanásokat, jobb hangulatot tud teremteni maga körül.

A tanítványok és a csoport biztonsága, valamint az új program (szolgáltatás) színvonala és fenntarthatósága érdekében is fontos, hogy a fenti, pozitív pedagógusi tulajdonságok mellett figyeljünk a legalapvetőbb munkatulajdonságok meglétére.

A program eredményessége érdekében elkerülhetetlen, hogy a pedagógus legyen megbízható, lehessen rá számítani. Nem elég, ha valaki a csoportján belül ügyesen és kedvesen, értelmesen és kreatívan dolgozik. Munkájához tartozik az együttműködés a csoportjában dolgozó többi pedagógussal, munkájuk folyamatos értékelése és az értékelés eredményének visszaforgatása a folyamatba. A munka szerves része a tanítványokkal való rendszeres, nem bizalmaskodáson alapuló korrekt, partnerszintű kapcsolattartás.

A konferenciákon, továbbképzéseken, szakmai eszmecseréken való részvétel szintén a munka természetes velejárója.

Mi várható el a programtól?

A programtól elvárható, hogy a tanítványaink

  • felfedezzék, hogy bár a tanulási erőfeszítés nehéz és fárasztó, vannak olyan technikák, amelyeknek segítségével könnyebben elsajátítják a tudnivalókat;
  • megismerjék önmagukat: megtudják, hogy mikor, milyen körülmények között, milyen segédeszközzel, milyen módszerekkel, milyen tanulási stratégiák alkalmazásával tanulnak a leghatékonyabban;
  • megszokják a rendszeres és egyre erőteljesebb terhelést;
  • képesek legyenek tanácsot és segítséget kérni másoktól és adni másoknak;
  • fejlődjenek a tanuláshoz szükséges képességeik;
  • alakuljon ki bennük a tanulási motiváció.

Számunkra a legnagyobb eredmény, ha felfedezik nemcsak a tudás, hanem a tanulás örömét is.

2. fejezet

amely bevezet bennünket az öt megközelítés tartalmaiba: (1) az egyénre jellemző tanulási stílus ismerete és erősítése, (2) az egyéni sajátosságokhoz leginkább alkalmazkodó tanulási stratégia, (3) a tanulók képességeinek fejlesztése, (4) az ezeket aktivizáló tanári módszerek és (5) a tanulók motivációja.

A fejezet minden témához ajánl feladatokat is, amelyek a fejlesztés minden területén használhatók: a célzott programban, a tanórákon, az egyes tantárgyak tanítása során, az otthoni tanulásban, az osztályfőnöki tevékenység részeként az önállóságra, a szociális érzékenységre nevelés idején, a projekttanítás keretében, a tanórán kívüli foglalkozáson – a teljes tanulási-felkészülési folyamatban.

Az egyénre jellemző tanulási stílus ismerete és erősítése

Alapelv a tanulási folyamat serkentése során

Minden hatékony tanítási fogás valahogy összefügg a tanulási folyamattal. Erről a folyamatról nem valami sokat tudunk, de a nyilvánvaló vonások nyers körvonalazása is némi fényt vet a mesterségbeli fogásokra. A tanulás egy általunk választott alapelve nagyon régi – a tanulás pszichológiai vizsgálata is megerősítette. Nem más ez, mint az aktív tanulás. Sokan mondták már és sokféleképpen, hogy a tanulás nem lehet passzív vagy pusztán receptív, hanem feltétlenül aktívnak kell lennie. Ha valaki csak üldögél a könyvek mellett, csak hallgatja az előadásokat vagy nézegeti a filmeket, anélkül hogy valamilyen módon aktív helyzetbe kerülne, akkor igen minimális az esélye annak, hogy a felé áramló információ jelentős mértékben hasznosulhat, azaz rendkívül kevés hasznát fogja venni az így eltöltött időnek.

Előzetes „mérés”

Tudjuk, hogy egyedül üdvözítő tanulási módszer nincs. Mindenkinek magának kell tennie annak érdekében, hogy a magáét megtalálja. Ehhez segít, ha mindenki megismeri a saját egyéni tanulási stílusát, azt vagy azokat, amelyek a leginkább segítenek neki a tanulásban.

A program indítása-indulása előtt ezért szükséges a tanulási szokások felmérése.

Ebben segít bennünket a képzés során megismert „Tanulási stílus” kérdőív (lásd 1. melléklet).

Az érzékszervi modalitásról

A tanulást sokféle dolog segítheti: a látás, a hallás, az ízlelés, a szavak, a mozdulatok, a tapintás, a szaglás!

A perceptuális (érzékelés, észlelés útján történő) tanulás azt jelenti, hogy a külvilágból látási, hallási, szaglási, ízlelési, bőr- és testérzékleti ingereket dolgozunk fel. Így tanuljuk meg a színeket és a formákat, a téri elrendeződést, a képek, a dallamok, a tájak és a személyek felismerését.

Motoros tanulásnál mozdulatsorok rögzítése történhet. Ilyen úton tanulja meg a kisgyerek a járást, az írást. Ha egy-egy mozdulatsort lerajzolunk, azzal is segítjük a tanulást.

A tanuló ember fontos jellemzője, hogy melyik érzékszervi modalitást (auditív – hallásra támaszkodó tanulási stílust, vizuális – látásra támaszkodó tanulási stílust és kinesztétikus – mozgásra, tapintásra támaszkodó tanulási stílust) részesíti előnyben.

Érzékszerveink más és más arányban vesznek részt a tanulásban. Minél több érzékszervünket használjuk, a tanulás annál eredményesebb lesz. (Látás 75%, hallás 13%, tapintás 6%, szaglás 3%, ízlelés 3%).

Van, aki auditív, más vizuális, megint más kinesztetikus „típus”. Azok az oktatási formák, amelyekre jellemző, hogy mindenkinek egyszerre magyaráznak el mindent, csak azoknak a számára biztosítanak kedvező tanulási környezetet, akik a hallás útján könnyebben, gyorsabban tanulnak. A kinesztetikus, vagyis a mozgásra, tapintásra támaszkodó tanulási stílus szorult a leginkább hátrányba a mi társadalmi körülményeink között. Pedig például azokat, akik hangosan olvasva tudnak tanulni, a szájmozgásuk is segíti a tananyag rögzítésében.

A domináns (meghatározó, jellemző) tanulási stílusok személyenként változnak. Ez azt jelenti, hogy az egyik diák az egyik módszer segítségével, pl. a felfedezéses tanulással tud a legjobban tanulni, míg egy másik nem.

Ha megismertük a tanulók egyéni tanulási stílusát, és arra felhívtuk az ő figyelmüket is, azzal támogathatjuk őket a legjobban, ha olyan tervet és tanulási eljárásokat segítünk kialakítani bennük, amelyek összhangban állnak a legfontosabb tanulási stílusukkal.

  1. Ha valaki konkrét tapasztalatok alapján tanul a leghatékonyabban, bátran alapozhat a saját tapasztalataira, megfigyeléseire, a kipróbált eljárásokra, de megszerezheti a tudást olvasmányok, hivatkozott példák segítségével is.
  2. Ha az elméleti megközelítések a legkedvezőbb hatásúak a számára, akkor lehetőséget kaphat az információ megszerzéséhez, összegyűjtéséhez az előadások során, tanulmányok készítésével, a tanultak azonnali kipróbálásának lehetőségével, hasonló dolgok összekapcsolásával, megfigyeléssel.
  3. Ha a cselekvő típusú tanulási formák segítségével jut a tanuló hamarabb eredményre, biztosítania kell önmagának a kipróbálás lehetőségét, az elméleti dolgok cselekvésre fordítását – ha ez egyedül nem megy, akkor eleinte különösen erősen a tanár támogató segítségével.
  4. Ha valaki megfigyeléssel tanul jobban, újságok, párbeszédek, ötletbörze alkalmazása segíti a tanulását.

Jó tudni a pedagógusnak!

Természetesen minden módszer akkor hatásos, ha megjelenik a tanulás minden szakaszában: a megfigyelésben, a megjegyzésben, az ismétlésekben, az ismétlések számában, az alkalmazásban is.

Fejlesztő feladat a motoros tanulásra:

A tanulók nyissanak ki egy könyvet a … oldalon. Keressenek „b” betűket.

Keresés közben minden tanuló figyelje magát: mikor, hányszor fáradt el, unta meg a feladatot, lankadt el a figyelme.

Aki végigcsinálta, hány „b” betűt talált? Beszélgessünk az eredményekről, az érzésekről, arról, hogy kinek lenne ereje újra kezdeni a feladatot (vagy ehhez hasonló feladatot) – akár többször is?

A leggyakoribb persze a verbális (szóbeli) tanulás. Ez a tanulásnak egy olyan, csakis emberhez kötött formája, amely esetén a szavak segítségével jutunk új információkhoz.

Az eredményesség érdekében javasoljuk tanítványainknak, hogy váltsanak stratégiát – váltogassanak olyan módszert, amelyet a leginkább önmagukhoz illőnek találnak.

A megismert tanulási stílus és a hozzá jól megválasztott tanulási eljárások közül mindegyik egyformán fontos, kiegészítik egymást. A tanulók természetesen többféle módszert is alkalmasnak találhatnak a maguk számára – sőt, helyzetektől is függ, ki melyiket használja közülük. Gyakran fogják tapasztalni a kínai közmondás igazságát: egy kép többet jelent, mint ezer szó.

Az egyéni sajátosságokhoz leginkább alkalmazkodó tanulási stratégia

A tanulási stílusok ismeretében tekintsük át a tanulási stratégiákat. Nemcsak megismertetésük, hanem kipróbáltatásuk, gyakoroltatásuk is lényeges. A következő alfejezetben sokféle játékot ajánlunk az aktivizálásukra.

Tanulási stratégiák

Előzetes áttekintés

Mielőtt tanítványaink hozzákezdenek a tanuláshoz, tekintsék át a szöveg bevezetőjét, összefoglalását, alcímeit, bekezdéseit. Ez azért hasznos, mert a fejezetcímeket olvasva, azokon elgondolkodva megismerhetik a tananyag szókincsét, kapnak egy előzetes áttekintési lehetőséget. Ez utóbbi azért jó, mert nem kell minden egyes új oldalnál kicsit feszülten így sóhajtani: „jaj, mennyi lehet még hátra?”, hiszen arról kaptak már egy körülbelüli képet. Így az állandó önsürgetés nem növeli a bennük lévő feszültséget, teljes erővel oda tudnak figyelni a tananyagra.

Ezzel a módszerrel a tanulók önkéntelenül egy intellektuális hálót alkotnak, amely támpontot ad az emlékezetüknek a rögzítéshez.

Kérdések alkotása

A tanulók feladata, hogy a leíró jellegű tananyagot kérdésekké alakítsák.

Tanulás közben ez a módszer úgy működik, hogy amikor egy-egy tanulásra kijelölt szakaszt (rövidet, közepeset, kicsit hosszabbat) előzetesen áttekintettek, majd elolvastak, akkor azt kérdésekké alakítják. Vagyis kérdéseket tesznek fel magunknak az olvasottakkal kapcsolatban.

A kérdések elősegítik, hogy passzív olvasóból aktív olvasóvá váljanak. Azért is jó, hogy kérdéseik vannak, mert valószínűleg ezekkel a kérdésekkel fognak majd találkozni a teszteknél, a záróvizsgánál.

Elolvasás

Olvassák el újra az adott tananyagrészt. Most már az legyen a cél, hogy az előző szakaszban feltett kérdésekre választ tudjanak adni.

A válaszok megfogalmazása során vázlatot kapnak a tananyagról, használják a tankönyv kifejezéseit, kimondják az addig érthetetlennek bizonyuló szövegeket, gyakorlatot szereznek a felidézéshez.

Az olvasott információk átgondolása

Még ne csukják be a könyvet. Adjanak maguknak időt arra, hogy összekapcsolják a tanultakat korábbi ismereteikkel. Mondjanak ki magukban olyan fogalmakat (esetleg írják is le őket), amelyekről könnyen eszükbe jutnak az olvasottak.

Ilyenkor fogalmak társításával segítenek az emlékezetüknek.

Felidézés

A tanulók az emlékezetünkre támaszkodva próbáljanak a feltett kérdésekre választ adni. Ezt már megtehetik úgy is, hogy közben pakolni kezdenek, de később, hazafelé utazva a buszon is hasznos lehet.

Ha a felidézéssel valamelyik tanulónak sok problémája volt, tegyen még egy kísérletet a tananyag végiggondolására – akár tanári segítséggel is.

Ismétlő áttekintés

Komoly segítség a tanulók számára az ismétlő áttekintés. Ezt nyugodtan halaszthatjuk másnapra, ahol kötelezően kezdhetjük azzal a tanulást (akár a tanórát is), hogy a tanulók újra átnézik az előző nap tanultakat: a fejezetcímek, a kérdések alapján, a felidézés problémáira gondolva azokat a részeket nézzék át először, amelyekkel problémáik voltak.

Ne feledjük: az ismétlések száma lehetőséget ad a mélyebb bevésésre.

A szöveg olvasása

A szöveget lehet némán és hangosan vagy akár „motyogva” is olvasni. Mindenki azt a módszert válassza, amelyik jobban illeszkedik az egyéni tanulási stílusához.

Mondják el maguknak az elolvasott szöveget.

  • Először úgy, hogy tartsák meg az írott szöveg mondatszerkezeteit. Ez lehet, hogy nehezebben fog menni.
  • Ezt követően mondják el úgy is, hogy fogalmazzák át az eredeti szöveget: a saját szavaikat, stílusukat használják.

Olvassák el újra a szöveget.

Akkor lesznek sikeresek, ha most már jobban értik az elolvasottakat vagy meg is tudják jegyezni a tanultak lényegét.

A szöveg visszahallgatása – látás és hallás együttes alkalmazása

  1. Az elolvasott vagy elmondott szövegről készítsenek magnófelvételt és játsszák vissza. Olvassák és hallgassák a szöveget. Ha hiba van a magnófelvételben, javítsanak rajta. Az eljárást addig ismételjék, amíg képesek lesznek az önálló felidézésre.
  2. A tanulók mondják el a problémás szöveget egyik társuknak. Ilyenkor akár a kezükben is tarthatják a könyvet, de ne olvassák fel, hanem bele-belepillantva magyarázzák el a hallgatónak. Beszélgessenek vele a tanultakról. Próbálják meg úgy is, hogy nem pillantanak bele a könyvükbe.
  3. A tanulók alkossanak csoportokat és beszélgessenek társaikkal a tanult információról. Ez a leghatásosabb – de csak akkor, ha valóban konkrét dolgokról beszélnek, ha valóban magyaráznak egymásnak.

Ismétlés

Minden egyes tanulásnál szükség van ismétlésre. Minél nehezebb a tananyag, annál többször – használva a fenti tudást, tanult trükköket. Az első ismétlés legyen a tanulást követő napon. Ezután is kell ismételni, kicsit hosszabb szüneteket tartva az ismétlések között. Minél nagyobb az ismétlések száma, annál könnyebben megy – akár később, hosszú évek távolából is – a felidézés.

Ismeretlen szó meghatározása

A szakmai nyelvben gyakori az ismeretlen szavak vagy akár az idegen szavak használata. Ilyenkor segít, ha a tanulók alaposan átvizsgálják azt a szövegkörnyezetet, amelyben az „idegenséget, érthetetlenséget” érzékelték.

Nézzék meg az ismeretlen szó jelentését a lexikonban, írják le, tanulják meg, mondják el másoknak. Ezt követően elemezzék részletesebben az ismeretlen vagy idegen szót tartalmazó mondatot.

A rögzítés segítése – visszalapozás

Tanulás közben mindig szakítsunk időt arra, hogy olyan helyzeteket teremtsünk a tanulók számára, amikor visszalapozhatnak a könyvben a korábban tárgyalt fejezetrészekhez. (Ne csak a dolgozatra való felkészülésnél tegyék meg!) Rövidesen ez lesz a tanulás legszebb része: könnyebben megy minden, itt élnek meg sikereket, az is elképzelhető, hogy ekkor értik meg az eddig csak bemagolt összefüggéseket.

A tankönyv aktív használata

Hogy mit akarunk ezzel mondani? Bizony azt, hogy a tankönyvbe beleírhatnak, jelzéseket tehetnek a tanulók. Azzal, hogy aláhúzzák az általuk fontosabbnak tartott részeket, segítenek a szemüknek és a kezüknek a tanulásban és a felidézésben azzal, hogy a lényeges részek látványát is megpróbálják rögzíteni. Hasznos lesz ez az ismétléskor is.

Parafrazeálás

Ezt az eljárás használható a szabályok megtanulásánál, a lecke megértésénél.

Azt jelenti, hogy az egyes mondatokat, szövegrészeket a tanulók átfogalmazzák, de ugyanolyan konkrétsági szinten. Például több rövid mondatot használnak a fogalom leírására. Vagy más szavakkal, kifejezésekkel értelmezik az adott anyagrészt.

Azt is megtehetik, hogy a mondatok más sorrendjével segítenek magunkon – segítik az értelmezést. Ebben az is elképzelhető, hogy tanári segítséget adunk.

Kulcsfogalmak kiírása

Ezek nem feltétlenül idegen szavak. Egy tananyagrész megismerése után a tanulók egy kisebb papírdarabra írják le azokat a kulcsfogalmakat, amelyekről többféle dolog is könnyen eszünkbe jut. (Ezt akár házi feladatnak is adhatjuk!) A papírlap arra is alkalmas, hogy néha rápillantva, elmondják magukban azt, ami eszükbe jut róla. Kiválóan orientál abba az irányba is, hogy mi az, amit teljes mértékben újra kell tanulni, de segít az idegen szavak memorizálásában is.

Kulcsfogalmak definíciója

Az is előfordulhat, hogy a kulcsfogalmak önmagukban nem segítenek a tanulóknak sem a megtanulásban, sem a felidézésben. Ilyenkor írják le a leglényegesebb fogalmakat és írják melléjük az egy vagy néhány rövid mondatos meghatározásukat, jelentésüket is.

A leírások

A gyakran emlegetett leírásoknak nem mindig csak szavakat, mondatokat kell tartalmazniuk. Lehetnek ezek aláhúzott, bekeretezett szövegek, de nyilak, rajzok, betűk, számok, egyéni jelek is. Sokat fog segíteni az emlékezésben a színek használata.

A fogalmak közötti kapcsolatok megkeresése és ennek diagramszerű feljegyzése

Jó és hatásos tanulási módszer.

Menete:

A tanulók keressenek meg egy lényeges fogalmat. Azokat a fogalmakat, amelyek köré illeszkedő kiegészítő fogalmak találhatók, valamilyen ábra segítségével jelenítsék meg. Ezek lehetnek alá-fölérendelési viszonyok, mellérendelt viszonyban lévő fogalmak, de ellentétes fogalmak is.

A rajz segítségével olyan logikai hálót kapnak, ami kiváló segítője nemcsak a megértésnek, hanem a megjegyzésnek és a felidézésnek is.

A tanulók képességeinek fejlesztése

A tanuláshoz sokféle képesség szükséges. Ezek közül a számunkra legfontosabbak: a figyelem, az emlékezet, a kreativitás (a reproduktív és az alkotó képzelet) és a gondolkodás.

A figyelem

A figyelem minden szempontból kiemelt szerephez jut a tanulásban. Valamennyi aspektusa – terjedelme, minősége, felébreszthetősége, megtarthatósága, fókuszálása stb. – fejlesztést igényel. Olyan tanulókkal kell számolni, akiknek a figyelme nehezen ébreszthető fel, még nehezebb megtartani, a madárfütty is eltereli és gyakran már pár perc után is elfárad, ellanyhul. Egy ideig a figyelem fenntartható, ha a fárasztó aktivizálás helyett a játékos feladatok, a strukturált, változatos, érdekes programok a spontán figyelmet segítenek fenntartani. Gyakran már akkor is jó eredményről (sikerről) beszélhetünk, ha elértük, hogy a tanuló mintegy tízpercnyi, jó minőségű figyelemmel követi a tanulási folyamatot, vesz részt a munkában.

Fejlesztő feladat a figyelem fejlesztésére:

A tanulók párban dolgozzanak, váltva.

  1. Egyikük nézze meg pl. az alábbi nyolc szópárt. (Természetesen ez lehet képlet, definíció, kép, kapcsolási rajz, fotó egy-egy művészeti alkotásról, térkép stb.).
  2. Fej Kalap
    Tenger
    Fa Növény
    Cél Siker
    Fény Árnyék
    Ok Hatás
    Kéz Gyűrű
    Könyv Betű
  3. Olvassa fel hangosan.
  4. Takarja le a lista jobb oldalán lévő szavakat, és próbálja elmondani, mi lehet a tenyere alatt.
  5. Közösen ellenőrizzék, hogy hány szóra sikerült emlékeznie? Próbálják meg segíteni egymást tanácsokkal, ötletekkel. A játék után cseréljenek szerepet és feladatot is.
  6. A játékot alkalmazhatjuk úgy is, hogy a tanulók maguk hoznak létre nyolc (három, öt, hat stb.) szópárt, vagy megjegyzendő fogalmat stb. Az a cél, hogy a figyelem fenntartásával és hosszan tartó aktivizálásával minél több párt hibátlanul visszamondjanak.

    Lehet növelni az ismétlések számát – olvassák a szópárokat újra addig, amíg a felidézés hibátlanul sikerül.

    Ha valaki a motoros tanulást részesíti előnyben, már a feladat készítése során sokat tanul. Ha a látvány segít a tanulásban, akkor is.

    Ne feledjük: az emlékezetünket akkor tudjuk leginkább használni, ha logikus fogalomkapcsolással segítünk neki.

A memória fejlesztése

A memória fejlesztése azért nélkülözhetetlen, mert bármely tevékenység megkívánja a jó emlékezőképességet. De ne feledjük: a magas szintű teljesítmények mögött nem mindig a kiváló memória áll. És azt sem, hogy a hiányosságainkat tudjuk kompenzálni a megjegyzést, a felidézést, az emlékezet működését megkönnyítő eljárásokkal.

A memória fejlesztéséért mindenkinek áldozatot kell hoznia, mert csakis a rendszeres tanulás javítja az emlékezeti teljesítményt.

A rövid távú memória

A rövid távú memória lép működésbe, ha csak másodpercekig kell valamit az emlékezetünkben tartani. Például a tudakozó által elmondott telefonszámot csak a tárcsázásig tartjuk az emlékezetünkben – felesleges hosszú távra tárolni.

A rövid távú memóriának korlátozott kapacitása van – öt és kilenc közötti egységet (betűt, szót, számot) tudunk átfogni vele. Ez a munkamemóriánk, ennek segítségével követjük a baráti beszélgetést is. Hiszen ott általában nem kell tartósan megjegyeznünk semmit, csak a helyszínen reagálni a többiek mondataira.

Fejlesztő feladat a rövid távú memória fejlesztésére:

A játékot többen játszhatják (lehet ketten és hárman is). Mondjanak szavakat egymás után úgy, hogy mindig csak egy szóval lesz hosszabb, amit el kell a másik játékosnak ismételnie. Például:

A: kacsa
B: kacsa, liba
C: kacsa, liba, vadász
A: kacsa, liba, vadász, erdő
Stb.

Folytassák a játékot egészen addig, amíg az egyik játékos a második nekirugaszkodásra sem tudja a szavakat hibátlanul felsorolni.

A játék után beszéljük meg, hogy mennyi volt a legtöbb szó, amit megjegyeztek?

Ha gyakrabban játsszák, javul a teljesítményük? (Természetesen javul – ezért érdemes játszani többféle helyszínen – akár palacsintasütés közben is.)

Természetesen lehetnek a játékban számok, képek, városok, tárgyak, idegen szavak stb. is).

A hosszú távú memória

A rövid távú memóriából általában kiesnek az információk, de a hosszú távú memória segítségével megmaradnak. A hosszú távú memória feladata a maradandó tárolás.

A hosszú távú memóriában jelentésük alapján kódoljuk az információkat. Ezért van az, hogy az általunk nem értett, saját szavainkra le nem fordított tananyagot nem tudjuk felidézni.

Mit tehetünk ilyenkor? Alakítsuk át az „érthetetlen” szöveget a könnyebb felidézhetőség kedvéért. Ezt tesszük a parafrazeásnál is.

Fejlesztő feladat a hosszú távú memória fejlesztésére:

A tanulók párban is, egyénileg is dolgozhatnak.

Feladatul adhatunk bármely nehezebben feldolgozható rövid szöveget, definíciót bármelyik tantárgyból.

Például:

A megtanulandó szöveg a következő:

„A gömb azon pontok mértani helye a térben, amelyek a tér egy adott pontjától, a gömb középpontjától azonos távolságra vannak.”

Feldarabolva:

Képzeljük magunk elé a gömböt (egy labdát).
A gömb a térben helyezkedik el.
A felszínén található pontok helyének a neve mértani hely.
A gömbnek van egy középpontja.
Ettől a középponttól a gömb felszínének minden pontja azonos távolságra van.

Ha megértették és többször is elmondták (esetleg le is rajzolták), és megjegyezték a fenti szöveget, próbálják meg az eredetit összerakni!

Tehát: „A gömb azoknak a pontoknak a …”

Hosszabb szövegek tanulásához

A hosszú távú memóriában könnyebben rögzül az anyag eleje, illetve a vége. A lecke elejére mindig könnyebben emlékezünk, mint a végére.

Ezért kell arra gondolni a szóbeli leckék tanulása közben, hogy a középső részeket többször át kell ismételni, ismételtetni a tanulóval. Lehet a bevésést segíteni ábrákkal, diagramokkal.

Az elalvás előtt tanult anyagokra jobban emlékszünk. Ez azért van így, mert az alvás közben a külvilág ingerei kevésbé zavaróan hatnak, így a tanultaknak van idejük rögzülni.

Az emlékezet működtetése, fejlesztése

A tanulás során érzékszervi, mozgásos, szóbeli tapasztalatokat gyűjtünk. Ezek megőrzése leggyakrabban képszerű formákban, emlékképekben raktározódik az agyunkban.

Az emlékezetnek három fontos feladata van.

Az egyik a bevésés. Sikerességét az érdeklődés és a motivációink, az érzelmeink kedvezően befolyásolják.

A bevésés felesleges időráfordítás, ha nem őrizzük meg az emlékezetünkben a bevésett dolgokat. A megőrzés időtartama függ az ismétlések számától, a feldolgozás módjától. Ha a tanuló csak gyakori tananyag-elolvasással próbálja az emlékezetébe vésni a tanulnivalót, bizony, kevés sikerre számíthat. De itt lehet aktivizálni a rá jellemző tanulási stílust. Ha a lerajzolt ábrákat érti valaki hamarabb vagy hallás útján tanul eredményesebben, akkor bizony hiába olvassa el újra és újra az adott szöveget – másnap már nem fog emlékezni rá.

Az emlékezet harmadik feladata a felidézés.

Nem ritka, hogy buszon-villamoson, kirándulás közben eszünkbe jut egy-egy régen tanult vers vagy nehéz fizikatétel, amit a legnagyobb meglepetésünkre, anélkül hogy utánanéznénk, hibátlanul el tudunk mondani. Ez azért van, mert annak idején az ismétlések számának növelésével segítettünk magunkon a felkészülés közben.

Az emlékezet működtetése nagyon aktív feladat. Ezért ez függ a tanulási helyzettől és a motivációtól is. Természetesen az emlékezet fejlesztésére is van segítő eljárás.

Fejlesztő feladat az emlékezet fejlesztésére:

A tanulók párban és csoportban is dolgozhatnak – irányított körülmények között.

A képi gondolkodás tudatosan fejleszthető a szóbeli tartalmak összekapcsolásával. A megjegyzendő szót, fogalmat kapcsoljuk egy előzetesen elképzelt, szokatlan képhez.

Vagy:

Olyan megfigyelésekkel segítsünk, ahol a tanulók a hallást, a látást, a szaglást, az ízlelést, a tapintást is erősen felhasználják.

Feladat lehet pl. a verstanulás úgy, hogy a verset a tanulók soronként „lerajzolják” – azaz valamilyen emlékezetbe vésést, felidézést segítő rajzot (szót) készítenek hozzá.

Kiválóan segíti a memorizálást!

Jó tudni:

  1. Minél több érzékelési modalitáson keresztül tanulunk meg valamit, annál hatékonyabb az emlékezés, annál hibátlanabbul idézhető fel a tananyag.
  2. A sok ismétlés és ezeknek az időben való jó elosztása egymás után hatékonyan segíti a felidézést – akár hosszú idő eltelte után is.

A kreativitás

Az alkotó fantáziának nagy szerepe van a hétköznapokban. Felhasználható a lakás berendezésénél, a vendégfogadás étlapjának összeállításánál, egy virágcsokor elrendezésénél.

Ha a személyiség nyitott, játékos, jobban fel tudja dolgozni az átmeneti sikertelenséget, nagyobb a kudarctűrése. Jellemző rá a kíváncsiság, a sokoldalú érdeklődés, az önálló ítéletalkotás, az eredeti, szokatlan látásmód, a színes fantázia.

Ahhoz, hogy tanítványaink kreatívak legyenek, több részképességre van szükségük: problémaérzékenységre, a gondolkodás könnyedségére, ötletgazdagságra.

Az alkotás folyamatát segíti, ha lehetőséget adunk az elmélyültségre, ha erős motivációt sikerült a tanítványainknál elérnünk. Kifáradás ellen jó a humorérzék, a játékos helyzetek megteremtése. Akadályozza az elme szárnyalását a sürgetés, a feszes időhatár, a humor hiánya.

Fejlesztő feladat az emlékezet fejlesztésére:

1. Értelmezések

A játékot ketten, de legfeljebb négyen játszhatják.

A csoport tagjai gyűjtsenek össze minél több közmondást vagy híres emberek mondásait (vagy irodalmi-képzőművészeti alkotásokat, definíciókat, képleteket, történelmi évszámokat stb.).

Írják papírra és tegyék be mindegyiket egy tálba, majd egyenként húzzanak belőle.

Az a feladat, hogy mindenki értelmezze, magyarázza el a többiek számára a húzott mondás jelentését.

Alkalmas a játékhoz pl.:

„Az ábrándozás az élet megrontója, mely kancsalul festett egekbe néz.” (Vörösmarty)

„…mit ér, ha simább, ha jól megfaragták! Nehezebb eltörni a faragatlan fát!” (Arany János)

„…mintha pásztortűz ég őszi éjszakákon…” (Arany János)

2. Elemzések

Szervezés mint a fentinél.

A tanulók elemezzék kedvenc gyermekkori meséjüket (versüket, sporteseményüket, történelmi eseményüket stb.).

Ha a körben ülők szívesen meghallgatnák, röviden meséljék el.

Mondják el, miért lehetett ez kedves élmény?

Beszéljenek arról, hogy most is az-e? Miért?

Milyen gyermekkori vágyakat jelenített meg a mese?

Melyik volt a kedvenc hősük? Miért vele azonosultak érzelmileg?

Folytassák a kört egy másik személy másik meséjével.

3. Sorsolós játék

A játékot csoportok játszhatják. Csoporton belül folyik a közös munka, csoportok között pedig a verseny.

Három tárgy nevét betesszük egy kalapba, és minden csoport húz belőle egyet (kettőt vagy többet is lehet, sőt, ugyanazt a nevet is kaphatja mindegyik csoport).

Pl.: ugrókötél, zsebkendő, golyóstoll.

Mire használnák őket? Ügyeljenek arra, hogy ne az eredeti rendeltetésükről beszéljenek: egészen másra próbálják használni a tárgyakat.

Sikerült sok új találmányt alkotni? Melyik csoport lett a győztes? A legtöbb vagy a legszellemesebb magyarázatot díjazzák? Miért?

A gondolkodás

A gondolkodás segíti a különböző problémák megoldását. Eközben különböző gondolkodási műveleteket végzünk. Megkülönböztetést teszünk, azonosítunk, összehasonlítunk. Csoportokat alkotunk, válogatunk, párosítunk, osztályozunk. Ide tartozik a sorképzés is. Közben konkretizálunk, általánosítunk, absztrakciókat hajtunk végre. Képesek leszünk összetartozásokat felfedezni, általánosítani. Analizálás közben elemekre bontunk, rendező elveket fogalmazunk meg. Szintetizáláskor kombinációkat alkotunk, terveket készítünk, absztrakt kapcsolatokat létesítünk.

A gondolkodási műveletek végzése közben működnek a különböző gondolkodásfajták: a perceptív, a cselekvéses, a fogalomalkotó, a kauzális, az analógiás, az algoritmizált, a problémamegoldó, a taktikai, a kombinatorikus és a kreatív gondolkodás.

Jól látható, hogy a problémák megoldásához képesnek kell lenni tárgyakat, jelenségeket különböző elvek szerint rendezni, megállapítani a közöttük lévő különbségeket, azonosságokat, összefüggéseket. Kell tudni rendszerezni és az egész folyamatot kritikusan szemlélni.

A magasabb szintű gondolkodáskor a tanulók tudják az ismereteket részekre bontani (analizálni), újszerű csoportosítását (szintézisét) adni.

A gondolkodás fejlesztése célzott feladatok adásával, de minden egyes cselekvéskor, tervezéskor, játék közben, beszélgetések során is megvalósulhat.

Fejlesztő feladat a gondolkodás fejlesztésére

1. Versírás (bármilyen más szövegalkotás vagy egyéb, konstruktivitást igénylő alkotás lehet a feladat).

A játékot legalább négyen játsszák!

A tanulók üljék körbe az asztalt. Az első játékos egy papírlapot tart a kezében, amelyre ír egy mondatot. A második játékosnak egy erre rímelő mondatot kell írnia.

Mielőtt tovább adná a papírt, behajtja azt a részét, ahol a nem általa írt sor van.

A következő játékos úgy folytatja tovább a rímfaragást, hogy csak a legutóbb leírtakat látja.

Adják körbe a papírt legalább kétszer.

Végül olvassák el az alkotást.

Készségfejlesztés és gondolkodás

Az olvasási készség szinte nélkülözhetetlen a tanuláshoz, hiszen a tananyagot általában olvasni kell…

Hosszabb szöveg elolvasása közben célszerű megállni, szünetet tartani, kérdéseket megfogalmazni, arra biztatni a tanulókat, hogy önmaguk számára értelmezzék az olvasottakat. Ha néma olvasással olvasnak, gondolataik gyakrabban eltéríthetők, figyelmük gyakrabban elkalandozhat. A hangos olvasás jobb, mert egyszerre erősíti egymást a látott kép (a betűk), a hallott hang és a motoros élmény – a szájjal kialakított hangok – észlelése. Az olvasási átlagteljesítmény kb. 150-200 szó percenként.

A szöveg feldolgozásának, az ismeretek elsajátításának, a kritikai érzék kialakításának, a gondolkodás fejlesztésének egyik legjobb módja, ha a tanulók vitakészségét fejlesztjük.

Az alább leírt gyakorlatok nemcsak a gondolkodást, a memóriát fejlesztik kiválóan, nemcsak a tanulók kifejező készségét és a szókincsét gyarapítják, hanem közös élményt is adnak.

Az alábbiakban felsorolunk néhány kipróbálásra érdemes gyakorlatot; akár arra is alkalmasak, hogy tanórán kívüli foglalkozásokon az együttlét, az egymásra figyelés, a közös élmény, a viccelődés, a kacagás élményét adják – segítsenek a közösség fejlesztésében.

A feladatok tantárgyhoz is köthetők, az alkalmazott technika a lényeg azért, mert az egyéni tanulási módszerek, stratégiák kialakítását, megtanulását és aktív használatát segítik.

Fejlesztő feladat a gondolkodás fejlesztésére

1. Vita (bármilyen más téma – adott tantárgyhoz és tananyaghoz szorosan köthető is – választható).

A vita folyhat két személy, de két csoport között is. Több csoport is gyűjthet érveket és ellenérveket (ezekre a pedagógusok módszereit taglaló részben bőven található ötlet), ez esetben a csoport képviselői vitatkoznak, a csoport adott megfigyelési szempont mentén követi az eseményeket és a vita végén reflektál.)

Vitatémák lehetnek:

  • Szükség van-e a sebességkorlátozásra a városban? Hát autópályán?
  • Mi lenne, ha senki sem járna iskolába?
  • Mi történne, ha nem lenne a házakban fűtőberendezés?
  • Mit tennének, ha a vegyszeres gyomirtás kipusztítana minden bogarat?

A vita végén mindig legyen megbeszélés, pl. Ki hogyan érezte magát? Mit tart jónak, mit rossznak a beszélgetésben? Beszéljünk arról is, hogy az a jó vitapartner, aki figyelmes és türelmes, aki képes átgondolni partnere álláspontját, aki nem ellenfelének, hanem higgadt, tárgyilagos érvelés mentén a társának tekinti azt, akivel véleményt cserél, és akinek van bátorsága belátni, ha a másiknak igaza van.

2. A meghallgatási készség fejlesztése

Párban is játszható, de 4-5 fővel is lehet.

Valaki elmesél egy történetet (ez lehet olyan, ami aznap megtörtént velük, vagy látták a tévében, vagy olvasták az újságban, de lehet a tananyag valamilyen része is.)

A mese közben a társ(ak) figyel(nek).

Próbálja meg visszamondani a hallottakat!

Ezen természetesen jókat lehet mulatni, ki lehet egymást javítani, együtt össze lehet hozni a teljes történetet – közben kiváló terep nyílik a sokféle tanulási technika alkalmazására.

(Következhet a szerepcsere, de a játék úgy is jól működik, ha a szerepek mindig ugyanazok.)

3. A felidézés, a „visszahívás” gyakorlása – a jegyzetelés

Adjunk a társaságnak 5-7 egyszerű utasítást, amit mindenki egyszerre hallgat. (Vonatkozhatnak az utasítások az aznapi teendők elosztására, a hétvégi program megszervezésére, az osztálykirándulás tervezésére stb.)

A tanulóknak minél rövidebben, szinte a beszélővel egy időben, rövidítéseket, rajzokat alkalmazva, le kell jegyeznie, amit hallottak.

A jegyzete alapján ki-ki elmondja, mire emlékszik.

Az elmondások és a korrigálások újabb terepet nyitnak a közösség fejlesztésére, közös élmények megbeszélésére, de a tanulásra is. A technika gyakori alkalmazása segít a jegyzetelési technika kialakításában.

4. Szórakoztatás és kulcsfogalmak

A csoportból egy tanuló olvasson fel egy történetet, rövidebb novellát vagy kedvenc regényrészletet, újságcikket.

A részek között tartson szünetet – ez alatt a játékostársaik leírják az elhangzottak kulcsfogalmait. (Ne mutassák meg egymásnak!)

A felolvasás végén a „hallgatók” idézzék fel az olvasottakat a leírt kulcsfogalmak segítségével.

Beszéljék meg, ki milyen kulcsfogalmat írt le, miért éppen azt, mennyire segítette az őt a felidézésben stb.

5. A parafrazeálás segítésére

Keressünk ki a tananyagból vagy regényből, újságcikkből összetett mondatokat.

Minden tanuló választ közülük egyet és felolvassa.

Az a feladat, hogy közösen alakítsák egyszerűbbé az elhangzottakat.

A játékot úgy is lehet játszani, hogy egy felolvasott részlet több mondata helyett egyet kell mondani, de olyat, ami az összes elhangzott dolog lényegét kifejezi.

Kiváló gyakorlat a lényeglátás fejlesztéséhez.

6. Játék a lexikonnal

Készítsenek oda a tanulók a játékhoz lexikont, értelmező szótárt. Minden játékos előtt legyen egy ilyen segédeszköz.

Versenyezzenek.

Mindenki keressen három fontos vagy gyakran használt idegen szót, érdekesnek tűnő kifejezést.

Írják rá a szavakat egy-egy papírra.

Értelmezzék, magyarázzák el, tanítsák meg egymásnak, amit kiválasztottak.

Kiváló szórakozás, és a szókincsüket nagyszerűen és játékosan gyarapítja.

A gondolkodás szintjei, és a tanári kérdések

A kérdésekkel kapcsolatos elvárás, hogy mozdítsa elő a tanulók gondolkodási készségét. Nagyon fontos, hogy a kérdés feltevésekor a tanár türelmes legyen: adjon időt a gondolkodásra. A csend, ami az elhangzott kérdést követi, egyáltalán nem zavaró. A kérdés utáni csend értékes, a legaktívabb tanulói tevékenységre, a gondolkodásra ad lehetőséget. Kezeljük differenciáltan a válaszokat. A pedagógus csak végső esetben válaszoljon.

Az empirikus vizsgálatok általában pozitív összefüggést mutatnak a kérdések száma és a tanulók teljesítménye között. Bizonyos kérdésgyakoriságon túl ez nem áll fenn. Az elaprózott, csak a memóriát mozgósító kérdések kizárólagos alkalmazása nem vezet eredményre. A feltett kérdések mindössze egyötöde szokta meghaladni a felidézés szintjét.

Hogyan lehet jól kérdezni? Hogyan lehet a kérdések feltevését a tanulóknak átengedni? Hogyan lehet a kérdezést felhasználni a kompetenciák, a kreativitás fejlesztésére? Hogyan lehet a kérdések segítségével feldolgozni a tananyagot? Hogyan segítheti a kérdés feltevése a megértést?

A fenti kérdésekre a pedagógus adhatja meg a választ akkor, ha tudja, hogy milyen kérdések megfogalmazása melyik szintjét segíti a tanuló gondolkodásának, milyen gondolkodási műveleteket vár el tőle.

Az alacsonyabb szintű gondolkodási műveletről akkor beszélünk, ha a tanuló a megfigyelés-megértés-rögzített ismeret birtokában van. Ilyenkor tesszük fel – vagy teszik fel egymásnak a tanulók – az alábbi kérdéseket:

  1. Megfigyelés esetében: Milyen példák vannak még…?
  2. Megértésnél. Hogy értjük azt, hogy…? Magyarázd meg…?
  3. Ismeret megszerzésekor: Ki…? Mit…? Hol…? Mikor…? Hogyan…?

A magasabb szintű gondolkodási műveleteket végezzük akkor, amikor az értékelésre-szintézisre-analízisre képes a tanítványunk. Ilyenkor tesszük fel az alábbi kérdéseket:

  1. Értékeléskor: Véleményed szerint melyek azok a kritériumok, amelyekkel értékelhető?
  2. Szintézisnél: Hogyan összegezhetjük… fejleszthetjük tovább, tervezhetjük vagy oldhatjuk meg…?
  3. Analízis esetében: Mi bizonyítja, hogy… alkotóelemei és tulajdonságai…?

A kérdés szerepével a továbbiakban bővebben foglalkozunk még, hiszen a tudás megszerzésének, a tanítási-tanulási folyamatnak az egyik legaktívabb kísérője – tudatos használata, alkalmazása és alkalmaztatása a tanulás segítője.

A tanulót aktivizáló tanári módszerek

Mit tegyen a tanár a tanulás tanulása folyamatban? Elsősorban ne tartson tanulás tanulása „órákat”. Úgy alakítsa a tanulási képességeket, úgy aktivizálja a tanulók egyéni tanulási stílusát, használtassa a nekik legmegfelelőbb tanulási stratégiákat, hogy közben igyekezzen megszabadulni a tanárközpontú, ismeretközlő oktatási módszerektől. Legyen a tanítása tevékenységorientált, a tanulók öntevékenységére és szociális érzékenységüket is fejlesztő csoportmunkára támaszkodó, sok-sok kommunikatív elemmel.

Hatékonnyá akkor válik a munkája, ha a tanulók és ő is megfelelő módszertani kompetenciával rendelkeznek. Ezért szól ez a fejezet a tanár szerepéről, a tanári módszerekről.

A gondolkodás szintjei, a kérdések tudatos szemlélete és a követelmények megfogalmazása

A kérdések

Az előző fejezetben már foglalkoztunk a kérdésekkel. Ahhoz, hogy a tanár a szövegértő képesség fejlesztésében aktívan segíthessen, újra csak a kérdések feltevésében, a kérdések fajtáinak ismeretében kell jártasnak lennie. Nézzük meg közelebbről a tanári kérdések szerepét a szövegértő képesség fejlesztésében.

Milyenek lehetnek a kérdések?

Konvergens a kérdés, ha arra egyetlen vagy néhány jól körülhatárolt válasz adható. A tanulótól általában a korábbi ismeretének felidézését igényli.

Melyek Pécs leghíresebb épületei?
Hány évig építették a székesegyházat?
Milyen híres leletek kerültek elő a székesegyház körüli ásatások során?
Mi a különlegessége a Zsolnay Múzeumnak?

Divergens a kérdés, ha arra több, egyaránt jó válasz adható.

Mit ajánlanál társaidnak, milyen nevezetességeket keressenek fel Pécs meglátogatásakor?
Mit figyelnél meg a városban, ha Pécset egy tanár, egy fodrász szemszögéből néznéd?
Egyetértesz az elmondottakkal? Ki tudnád egészíteni valamivel?
Miért így gondolod?

Diagnosztizáló kérdést alkalmazunk, amikor arról akarunk meggyőződni, hogy a tanulók rendelkeznek-e azzal az ismerettel, amelyre az órai tananyag épül.

Ellenőrző a kérdés, ha a tanulók ismereteinek, tudásának szintjét akarjuk megítélni.

Instruáló kérdés, amikor valamilyen cselekvésre szólítjuk fel a tanulót. „Húzd alá…”, „Válogasd ki…” kezdetű kérdések.

Gondolkodtató a kérdés, ha összefüggések felfedezését igényli. Jellemző kezdete: „Milyen összefüggést látsz a …”

A pedagógus a tanórákon nagyon sok, értelmezést segítő kérdést fogalmazhat meg. Nem mindegy, hogy ezek milyenek: milyen szintjét kérik számon a megismert tartalmaknak, milyen mértékben teszik lehetővé a tanulói önállóságot, mennyire alkalmasak a differenciált követelménytámasztásra, az egyéni fejlesztés segítésére. Az alábbi szöveg alapján lássunk egy részletes elemzést.

A feldolgozásra szánt szöveg:

1729. szeptember 6-án született Moses Mendelssohn. A német filozófus apja emlékére vette fel a Mendel fia jelentésű nevet. 1773-ban elnyerte a Porosz Tudományos Akadémia irodalmi díját, ezután II. Frigyes király mentesítette őt a zsidókat sújtó korlátozások alól. Leghíresebb munkája a Phaedon, vagy a lélek halhatatlanságáról, az egyre inkább teret hódító materializmussal vitázott. Elkészítette Mózes öt könyvének német nyelvű változatát. Unokája volt Felix Mendelssohn-Bartholdy, a híres zeneszerző.

A lehetséges kérdések, amiket a szövegértelmezés segítéséhez, az önálló szövegfeldolgozáshoz feltehetünk:

Melyik országból származik Moses Mendelssohn? (német)
Hány éve született?
Mit jelent a neve? (Mendel fia)
Milyen díjat nyert el? (A Porosz Tudományos Akadémia irodalmi díját)
Milyen viszonyban állt a zeneszerző Mendelssohnnal? (nagyapja volt)
Mivel vitázott leghíresebb művében? (a materializmussal)
Mi jelzi számunkra, hogy II. Frigyes király kedvelte Mendelssohnt?

Ha alaposabban megnézzük a kérdéseket, akkor van közöttük olyan, amelyekre a válasz kiolvasható a sorokból:

Melyik országból származik Moses Mendelssohn? (német)

Olyan kérdést is feltehetünk, amelyet kicsit „nehezebb” megválaszolni, olyat, ami a sorok között van, a sorok között látható:

Hány éve született?

És a legnehezebb az olyan kérdést megválaszolni, amelyhez a magasabb szintű gondolkodásra van szükség. Az ilyen kérdésre a válasz csak a sorok mögött található:

Mi jelzi számunkra, hogy II. Frigyes király kedvelte Mendelssohnt?

A gondolkodás szintjei, a kérdések és a feladatmeghatározások

Ezzel elérkeztünk a gondolkodás szintjeinek feltárásához. Az alábbi táblázat segít abban, hogy a gondolkodás szintjeihez (alapműveletek és magasabb szintű műveletek) hogyan tudunk kérdéseket feltenni és feladatokat meghatározni, amely feladatok akár követelményekként is megfogalmazhatók.

A gondolkodás szintjei Kérdések, amiket felteszünk Feladatmeghatározások
Alapműveletek
Ismeret: képes tényeket, fogalmakat, módszereket, szabályokat felismerni vagy felidézni Ki, mi, mikor, hol, hogyan, mennyi, milyen, melyik…? Nevezze meg…
Sorolja fel…
Határozza meg…
Válassza ki…
Jelölje meg…
Megértés: megérti, amit közöltek vele, fel tudja használni a közlés tartalmát, anélkül hogy másfajta tartalommal hozná kapcsolatba. Mi az alapötlete?
Milyennek képzeli…?
Mit gondol…?
Hogyan foglalná össze…?
Miért…?
Képzelje el…
Mondjon példát…
Különböztesse meg…
Magyarázza el…
Egészítse ki…
Rajzolja le…
Alkalmazás (ismeret): képes az elméleti ismereteket, szabályokat, elveket, módszereket konkrét és sajátos esetekben használni. Hogyan példázza…?
Hogyan áll kapcsolatban…?
Használja fel…
Változtassa meg…
Számítsa ki…
Demonstrálja…
Módosítsa…
Találja meg…
Magasabb szintű műveletek
Elemzés (analízis): képes az adott tartalmat összetevő elemeire, részeire bontani. Mik a részei vagy tulajdonságai…?
Hogyan csoportosítaná…?
Miben hasonlít, miben különbözik…?
Mik az okai, indítékai…?
Mivel tudná bizonyítani…?
Ossza fel…
Vázolja fel…
Illusztrálja…
Bontsa elemeire…
Vizsgálja meg…
Hasonlítsa össze…
Következtesse ki…
Egybefoglalás (szintézis): amikor képes az elemekkel, részekkel dolgozni és összerakni ezeket egy egésszé, képes egy új modellt vagy struktúrát létrehozni. Mire következtet…?
Milyen gondolatokat fűzne…?
Hogyan tervezne, készítene egy új…?
Mi történne, ha …-vel kombinálnánk?
Mi lenne, ha…?
Milyen megoldást javasolna…?
Csoportosítsa…
Kapcsolja össze…
Tervezze meg…
Alkossa meg…
Javasoljon megoldást…
Értékelés: képes mennyiségi és minőségi ítéleteket alkotni arról, hogy az anyagok és a módszerek mennyiben tesznek eleget a kritériumoknak – kritikai gondolkodás. Egyetért-e…?
Mit gondol…?
Mi a legfontosabb…?
Hogyan rangsorolná…?
Hogyan döntene…?
Milyen feltételeket szabna…?
Döntse el…
Ítélje meg…
Értékelje…
Becsülje fel…
Bizonyítsa be…
Rangsorolja…
Feladatok a kérdésekre

1. Kérdések alkotása

Csoportmunkában alkossanak kérdéseket a tanult anyag alapján.

Egy-egy tananyag, tanulási egység végén a felelet előkészítésének, az ismétlési lehetőség megteremtésének egyik formája, ha a tanulók csoportban dolgoznak és együtt fogalmaznak meg kérdéseket a már megtanult anyaggal kapcsolatban.

Ezek lehetnek konvergens és divergens kérdések is, de törekedjünk arra, hogy a kérdésekkel a tananyag minden részét érintsék. A kérdések alkalmasak lesznek arra, hogy a tananyag ismételt áttekintésével segítsék a megjegyzést, a felidézést, és arra is, hogy a tanuló vázlatként kezelje a megtanultak felmondásában.

2. Játszik az egész osztály

Valaki kiválaszt egy személyiséget – tételt, definíciót, tananyagrészt stb. A többiek kérdésekkel „bombázzák” – lehetőleg nyitott kérdésekkel. Játszható a teljes osztállyal, de csoportban is.

3. Barkochba

Egy adott definíció, tananyagrész, összefüggés kitalálásához pl. 20 kérdezési lehetőség van. A válasz csak igen vagy nem lehet. A csoportoknak ki kell találniuk a tanár (vagy a társuk) által feladott rejtvényt.

4. Ismétlés, kérdésekkel

Adott válaszokhoz kell megkeresni a tanulóknak a kérdéseket. Ismétléshez kiváló.

5. Van még kérdés?

Az előre odakészített kérdések közül mindenki húz egyet. (A játék úgy is játszható, hogy minden kérdést egy adott „szakértői” csoportnak osztunk ki). A csoportok megbeszélik a választ és egyikük vállalja a szóbeli szereplést. A többi csoport további értelmező kérdéseket tehet fel.

6. Válaszol a tanár

Az előzetes meditáció segítésére, a gondolkodás aktivizálására a tanár által adott tárgykörben gondolkodtató, információkérő vagy vitaindító kérdéseket tesznek fel a tanulók. Külön érdekessé teszi a játékot, hogy minden feltett kérdésre a tanár válaszol majd.

A kérdéseket gyűjthetik egyénileg, de csoportban is.

Érdekes vagy talányos kérdések gyűjteménye.

Folyamatos játékra és kiegészítő információk gyűjtésére, kutatómunkára ad lehetőséget, ha az adott tananyagrészhez (témához) rendszeresen lehet érdekes vagy talányos kérdéseket gyűjteni és feltenni.

7. Találó kérdések

A tanulókat egy adott szöveg mélyebb megértésére és a belőle nyerhető ismeretek elsajátítására készteti. Párban vagy kiscsoportban dolgozhatnak – az olvasottakból felváltva fogalmaznak meg kérdéseket egymásnak.

A tanulót aktivizáló tanári módszerek

Arra a kérdésre, hogy „Véleménye szerint min múlik, hogy jól sikerül-e egy órája?” – a megkérdezett pedagógusok közül a legtöbben azt válaszolják, hogy a sokféle módszer alkalmazásán (lásd Nahalka István: A pedagógusok pedagógiája). A rendszeres és tudatos, a helyzethez és a tanulói egyéni sajátosságokhoz illeszkedő módszerek alkalmazásának „járulékos” haszna, hogy segíti a tanulókat új nézőpontok felfedezésében, növeli egymás különbözőségével szembeni toleranciájukat. Ahhoz is hozzájárulhat, hogy ki tudják választani, milyen személyközi készségeket kell használniuk ahhoz, hogy eredményesen tudjanak dolgozni olyanokkal, akiknek más stílusuk, illetve preferenciáik vannak.

Ezzel szemben a tanárok többsége arra törekszik, hogy elmondja, elmagyarázza a tananyagot. Gyakran hallunk a tanári szobában ilyen megjegyzéseket: „Már százszor megmondtam nekik!”, „Ezerszer elismételtem!”, „Újra, meg újra el kellett magyaráznom!”.

Mi következik ebből? Rendszerint az, hogy megmondják százegyedszer is, elismétlik és elmagyarázzák türelmesen újra és újra, bár ez eddig sem vezetett megoldáshoz. Ez az oka annak, hogy olyan módszerek, technikák és eljárások alkalmazásáról írunk, amelyek a tanulót a tanulási helyzetben aktív szerepbe hozzák.

A csoportmunka

Ilyen a jól megszervezett, megtervezett és a megfelelő egyéni tanulói igényekhez igazított csoportmunka. Nagyon sok előnye van, mert

  • fejleszti az interperszonális intelligenciát, a szociális készségeket azáltal, hogy munka közben a tanulók a többiekkel együttműködnek és kommunikálnak;
  • fejleszti a kognitív készségeket azáltal, hogy a többiekkel együtt kell megmagyarázni, megtárgyalni és megoldani a problémákat;
  • lehetővé teszi a stabil érzelmi alapok létrehozását azáltal, hogy a csoport vagy a vezető egyéniségek lelkesedése motiválja a többieket.

Figyelem! Nem jól szerveztük meg a csoportmunkát, ha a tanulók ilyen kérdéseket tesznek fel egymásnak: „Hol tartasz? Én annál…, Alá kell húzni? Tudsz adni egy radírt?” Stb.

A csoportmunkában lehet, hogy a tanulók közösen dolgoznak egyéni feladatokon vagy csoportban dolgoznak olyan feladatokon, amelynek közös eredménye van – problémamegoldás folyik a csoportban vagy a munka eredménye valamilyen konstrukció lesz. Az is lehet, hogy az együttműködés végeredménye egy-egy „kutatási” téma feldolgozása, fejezet egy történethez…

A kooperatív tanulás

A csoportban kooperatív tanulás folyik. Lényege, hogy „a kölcsönös függőségi viszonyok között a tanulók motiváltak a közös célok elérésére, baráti viszonyok alakulnak ki közöttük, fejlődnek kommunikációs készségeik, technikáik” (Falus, 1998. 278.).

A kooperatív tanulás során sokszor adódnak olyan helyzetek, ahol tanítványainknak figyelniük kell egymásra, alkalmazkodniuk a másikhoz, a feladat megoldása érdekében beszélgetni, alkalmasint vitatkozniuk kell. Ezek a legtökéletesebb helyzetek a szociális és tanulási készségek tanítására. A kooperatív tanulás nagy segítség a pedagógusnak. Rengeteg olyan spontán helyzetet teremt, amelyben alkalom nyílik az alapproblémán, esetleg a kiadott feladaton kívül egyéb hasznos ismeretet, készséget tanítani a gyermekeknek.

A munka során lehetőség nyílik:

Értelmező megvitatásra, amikor a tanulók egy képről, költeményről vagy más alkotásról beszélnek. A munka folyamata: ötletek összegyűjtése, tapasztalatok megbeszélése, vélemények megfogalmazása. Problémamegoldók a feladatok, ha a csoportok egy nyílt végű problémát vagy helyzetet vitatnak meg, két cselekvési lehetőség között döntenek. Alkotó feladatokat oldanak meg, amikor a csoportok egy közös feladat elvégzésére szerveződnek azért, hogy közösen kézzelfogható eredményeket hozzanak létre – pl. részelemek létrehozása és összeállítása, újságszerkesztés.

A tanulók aktivizálását biztosító technikák, eljárások

1. Kockázás

A gondolkodást fejlesztő eljárás. Különböző szintű műveletekkel egy adott témát más és más szemszögből vizsgálunk meg. A feladathoz egy kockára van szükség, amelynek oldallapjain egy-egy utasítás (hívószó) áll, amely az adott gondolkodási műveletre késztet.

Hívószavak, amelyeket tetszés szerint változtathatunk attól függően, hogy mit akarunk elérni, kiemelni, megvilágítani:

Írd le!
Hasonlítsd össze!
Társítsd valamihez!
Elemezd!
Alkalmazd!
Értékeld! (érvelj mellette vagy ellene)

(Egyszerűbb feladat esetében lehet a kockán: Hogy néz ki? (méret, szín, alak) Mihez hasonlít, mitől különbözik? Mire emlékeztet, mi jut róla eszedbe? Miből van, hogyan készülhetett? Hogyan lehet használni, mire nem való? Jó vagy rossz? Hasznos vagy haszontalan?)

A játék menete

A kocka használatának elmagyarázása, az utasítások közös értelmezése.

A téma megadása – a tanulók a kockázás előtt néhány percig gondolkodnak rajta.

A kocka oldalait forgatva szabadon írnak vagy beszélgetnek a témáról adott ideig.

Páros vagy csoportos formában is végezhető.

Tapasztalatok megosztása.

Megbeszélés, összehasonlítás után újabb mérlegelés, véleménycsere, vélemény-ütköztetés.

2. Fogalomtáblázat

A fogalomtáblázat abban segíti a tanulókat, hogy ismereteiket felidézzék, rendszerezzék.

Használható lényegkiemelésre, összefüggések megkeresésére, elemzésére, ok-okozati kapcsolatok feltárására, több dolog vagy téma, vagy fogalom azonos szempontok szerinti összehasonlítására.

A játék menete

Foglaljuk táblázatba azokat a szempontokat, amelyek szerint az elemzést elvégezzük.

Például:

  Képe a koordináta-
rendszerben
Összefüggés a (mennyiségek) változók között Mely számok halmazán értelmezhető a független változó Mely számok halmazán értelmezhető a függő változó
Egyenes arányosság        
Fordított arányosság        

Vagy ……………

A tanulók kitöltik a táblázatot előzetes tudásuk vagy a megadott szöveg elolvasása alapján.

Összevetik az elkészült munkákat párban, kis csoportban – de lehet az egész osztály bevonásával is.

Mutassák ki az esetleges eltéréseket, keressék meg az okát.

Javítások, kiegészítések, korrekciók.

3. Háromlépéses interjú

Olyan technika, amelyben a párok egy adott témáról egymással készítenek interjút a kijelölt szerepek szerint. A kérdések megfogalmazásakor a tanulók önállóan és írásban, az interjúnál párban dolgoznak.

A játék menete

Kérdések megfogalmazása (a tanár előzőleg hívja fel a tanulók figyelmét arra, hogy különböző gondolkodási szinthez kapcsolódó kérdéseket fogalmazzanak meg).

Az interjú elkészítése.

A következő lépésben szerepcsere.

Az interjú eredményének és tapasztalatainak megbeszélése (domináltak-e a ténykérdések, volt-e nyitott végű kérdés, kerestek-e okokat, összefüggéseket stb.).

4. Jelölős

A metakognitív folyamatokat segítő, interaktív jegyzetelési eljárás, melynek során olvasás közben a szöveget a tanulók a saját megértésüknek és tudásuknak megfelelően jelölik. Pl. + jelet tesznek oda, ahol egyetértenek.

Segítségével a tanulók magyarázat közben nyomon követik saját megértési folyamataikat, számba vesznek tanulási indítékokat, miközben a magyarázat hallgatása aktív, kognitív, metakognitív eseménnyé válik. Ha a tanuló figyelemmel kíséri saját megértése folyamatát, akkor az információkat aktívan képes elhelyezni összefüggéseibe.

Alkalmazásával mindvégig fenntartható az elmélyült figyelem.

A pedagógust abban segíti, hogy rövid idő alatt nagyon árnyalt információkat kap a tanulók megértésének minőségéről.

A játék menete

Az eljárás lényegének elmagyarázása, a táblázat közös értelmezése

A magyarázat közben a jelölések alkalmazása.

A magyarázat elhangzása után a tanulók a jelölések alapján párban vagy csoportban megbeszélik a hallottakat, értelmező kérdéseket fogalmaznak meg a tanár számára.

A párok kérdései felkerülnek a „kilépő cédulákra” – ezek összegyűjtése és megválaszolása.

A tanár által előre elkészített értelmező táblázat

  A magyarázat első része A magyarázat második része A magyarázat harmadik része
A magyarázott anyag megegyezik az előzetes ismereteimmel      
A magyarázott anyag ellentmond az előzetes ismereteimnek      
A magyarázott anyag teljesen ismeretlen számomra      
A magyarázat új információt tartalmaz számomra      
A magyarázat során felmerültek bennem kérdések      
A magyarázatról kiegészítő információ jutott az eszembe      

5. Belső képek

A tanulók a személyes élményeikre, képzelőerejükre, előzetes ismereteikre támaszkodva belső képet alkotnak a magyarázat közben. Az irányított képalkotás segíti a hallottak intenzív átélését, az élmény elmélyülését és személyessé válását. Érzékletes belső képek alkotására ösztönöz, lehetőséget ad a képek, benyomások szóbeli közlésére.

A játék menete

A feladat ismertetése – a tanulók a magyarázat során és alapján próbálják meg minél részletesebben elképzelni a képeket.

A képzelet irányítását segítsük a magyarázat közben utasításokkal, kérdésekkel az érzékelés minél sokrétűbb alkalmazására (a formára, a méretre, a térre, az anyagra, a színre, a tapintásra, az illatra stb.) vonatkozóan.

Hagyjunk időt arra, hogy eljussanak a belső képek felidézéséig, árnyalásáig, megfigyeléséig.

A felidézett kép rögzítése vagy megosztása egymással.

6. Értelmező megvitatás

Amikor a csoport egy adott témát vizsgál és vitat meg. Például egy képet, költeményt vagy valamilyen alkotást. Ilyenkor összegyűjtik az ötleteiket, megbeszélik a tapasztalataikat, kicserélik a véleményeket vagy jellemzik, amit kézbe kaptak.

Például:

  • Bizonyos dolgok megfelelő sorrendbe állítása (vázlatpontok a történelmi összefoglalóhoz, költemény szétvágott sorai, történet sorba rendezése mondatok vagy képek alapján a nyelvórán)
  • Képek rendezése, tulajdonság szerinti csoportosítás – mi úszik és mi süllyed el a vízen.

7. Problémamegoldó feladatok

A csoportok nyílt végű problémát vagy helyzetet vitatnak meg, és két cselekvési lehetőség között döntenek. Ilyenkor mindkét lehetőség mellett és ellen szóló érveket gyűjtenek (T-táblázat), megvitatják (konstruktív vita), konszenzusra jutnak és meghozzák a döntést.

Például:

  • Csoportbemutató előkészítése, egy környezeti probléma megoldása.

A tanulók olyan feladatokban működnek együtt, amelyek egy közös végeredményre épülnek.

Például:

  • Fejezeteket írnak egy történethez, egy kutatási témát dolgoznak fel, egy adott tananyagrészt tanulnak meg.

8. Alkotó feladatok

A csoportok egy közös feladat elvégzésére szerveződnek, hogy kézzelfogható eredményt hozzanak létre. Ezt lehet úgy is, hogy egy közös feladathoz részelemeket készítenek el pl. újságszerkesztés során. Esetleg nagy léptékű közös munkán dolgoznak együtt.

Például:

  • A tananyagot annyi részre osztjuk, ahány csoport van. Minden csoport feldolgozza a rá eső részt (mozaik módszer). Ezt követően minden csoport együtt „vándorol”, megnézi a többi csoport munkáját (vándorló csoport), kérdéseket, megjegyzéseket írnak a látottakhoz. Amikor mindenki a helyére ért, a szóvivők válaszolnak a csoportjuknak feltett kérdésekre. A feladat eredményeként minden tanuló láthatta a teljes anyagot, megértette, kérdezhetett, érvelhetett.
  • A csoport feladata, hogy pl. 8 (ennél kevesebb vagy több is lehet) évszámot (képletet, eseményt, definíciót) tanuljon meg minden tagja. Ezt együttműködve úgy tehetik meg, hogy minden tanuló (4 fős csoport esetén) kiválaszt kettőt, megtanulja, és megtanítja a többieknek. Adott idő (pl. öt perc) alatt. Az a győztes csoport, ahol a legtöbb egyéni eredmény van.

A motiváció

A tanulásra ösztönzésre szinte külön-külön, gyerekenként kell készülni – azt is szem előtt tartva, hogy a tanuló nem motivált, és hogy a kezdeti motiváció hamar kioltódik. Külső hatások is befolyásolják a motivációt.

A 3 évest nem kell motiválni, csak a figyelmét felkelteni – a 8 éves már nem szeret tanulni.

Hogyan változik a motiváció? Elfogy. Ennek oka lehet, hogy a pedagógusok preferálják a külső motivációt – megmaradnak ennél. Pedig a belső motiváció kialakítása segíti igazán a tanulót. Ha a tanár csak általánosan dicsér, és nem emeli ki, hogy tanítványa hol gondolkodott jól, akkor a külső motiváció nem kapcsolódik össze a feladattal (lásd Nahalka István idézett műve). A tanár a „Nagyon ügyes voltál”, „igyekeztél” stb. helyett konkrétan értékel („nagyszerűen használtad a térlátásodat a feladat megoldásában!”, „Az összefüggések megállapításánál mindig lehet rád számítani!” „Ekkora kitartással akár a hegyet is el lehet hordani” stb.)

A természetes tanulás saját tevékenységen és csoporttevékenységen alapul. Ha a pedagógusok még mindig frontálisan akarják „összetartani” a gyerekeket, akkor az gyakran eredményez kudarcot – és a kudarc nem ad erőt.

Számunkra az a kérdés: az iskolában folyamatosan kudarcot átélő, a szorongó, bizonytalan, csak külsőleg (vagy úgy sem) motivált tanulóval mit lehet tenni, hogy a munka örömteli tevékenység legyen a számára?

Mi motiválja a tanulni vágyót (vagy nem vágyót)? Látszólag egyszerű a válasz: az értelmes, érdekes, jó feladat, az, hogy jó együtt dolgozni. Hasznom lesz belőle és ezt fel is tudom mérni.

A tudásszerző motivációk

A tudásszerző motivációk ismerete jelentős segítséget nyújt a pedagógusnak. Ilyen a (1) kíváncsiság. Ez a „tudásszerző jelzés” (Nagy József) jelentős késztetés, aktivitásra ösztönöz. A kíváncsisága veszi rá a kisgyereket arra, hogy a megkezdett mese hallatán abbahagyja, amit éppen csinált, és nagy figyelemmel kövesse a történetet. Ez készteti arra az embereket, hogy odaüljenek a „Mindentudás egyeteme” műsorai elé, az akvaristát, hogy új ismeretei legyenek a kishalakról, a kamaszt és a felnőttet, hogy legyen türelmük a kirakós játékokhoz. Nagy energiaforrás van benne, ki kell használni.

A kíváncsiság leépülésének megakadályozására otthon és iskolában egyaránt ingergazdag környezetet kell teremteni. Ne hagyjuk a gyereket unatkozni! Legyen célunk, hogy minden tanítványunk megtalálhassa az elfoglaltságot a gazdag, változatos, fejlesztő hatású tevékenységkínálatban. Gyönyörű és gazdag eszköztárat kínál ehhez minden tantárgy.

Az (2) érdeklődés felkeltése és kialakítása még ennél is fontosabb. Azért, hogy a kíváncsiság ne oltódjon ki, aktivizálni kell. Eközben alakul ki az érdeklődési motívum, az érdeklődés kielégítése, táplálása. Az érdeklődés csak az iránt alakul ki, amiről van ismeretünk. Akkor tud megszületni, ha kellemes élménnyel párosulnak az ismeretek, meggyőző vélemények, vonzó minták halmozódnak fel. Kiapadhatatlan forrása ennek a felnőttek, társak, tanárok pozitív viszonya ahhoz, amit csinálnak vagy mondanak. Ha a tanárt, a tudásközvetítőt érdekli, amit közvetít, akkor mintát ad arra az örömre, amit a megszerzett tudás ad. Az érdeklődés abbahagyhatatlan: öngerjesztő tudásszerző motívumként működik. Az érdeklődést aktív szerepben lehet kielégíteni, ez az aktivitás örömet ad. Nélküle unalmasak, értelmetlenek a hétköznapok. Az unalom pedig olyan kellemetlen állapot, amitől szabadulni akarunk. A „szabadulás” értelmes cselekvéssel is történhet, de pótcselekvéssel – rosszalkodással, céltalan ődöngéssel – is.

A (3) megoldási késztetést másodlagos tudásszerző motivációnak nevezik. Kialakulásakor nagy szerepet kap, hogy érdekünkben áll-e a hiányzó tudás feltárása, megszerzése? Mekkora számunkra a tanulás értéke, jelentősége? Ha a tanulás értéke alacsony minősítést kapott a gyermeknél, akkor a probléma nehézsége miatt nem lesz számára fontos az erőfeszítés, amit az eredményességért tennie kell. Ha otthon megerősítést kap arról, hogy az „ég a napmelegtől a kopár szik sarja, tikkadt szöcskenyájak legelésznek rajta” verssorok megjegyzése megéri az erőfeszítést, mert ezek a leírt szavak szépek, a mondat különleges, akkor erőfeszítéseket tesz a memorizálás során, úrrá lesz a kudarcain. De ha a családi környezet fáradtan legyint „a gömb azon pontok mértani helye a térben, amelyek a tér egy adott pontjától – a középponttól – azonos távolságra vannak” definíció tanulása közben, mondván: „ezt én sem értettem soha” – akkor a megoldási késztetés kialakulásának esélyei a nullára csökkennek.

Ha a probléma nagyon nehéz, akkor eredményes megoldása sokkal nagyobb értéket, sikerélményt képvisel, több új tudást eredményez. De sokkal kisebb az eredményesség valószínűsége is. Ezért az eredményt és az új tudás mennyiségét tekintve, a közepes nehézségű problémák megoldásakor hasznosítunk legtöbbet – ezért ezek motiválnak legerősebben.

A megfelelő szintű feladat megtalálása minden tanuló számára azt eredményezheti, hogy újratermelődik benne a megoldási késztetés.

A motiválás célja mindig az, hogy a tanulási erőfeszítés örömet okozzon.

Ami a motiváció ellen hat

  • Mindenki tudja, hogy jobb motivációs helyzetbe kell hozni a gyereket, és azt is, hogy meghatározó ebben a tanár szerepe a megfelelő módszerekkel. A gyakorlat mégis azt mutatja, hogy bár a tanárok ismerik ezeket, mégsem alkalmazzák. Ennek egyik lehetséges oka, hogy a pedagógus másképpen gondolkodik a gyerekről, a tanulásról. Úgy gondolja, nem igényli a gyerek a különleges eljárásokat, módszereket. Más gyerekképe, más értékrendje van. Ki is mondja: „Jó-jó az a projekt, de valamikor tanulni is kell.”
  • A pedagógusok nagy számban vesznek részt továbbképzéseken. Ezektől azt várják, hogy a meglévő gondolkodásukat megerősítsék. Új gondolkodási rendszert nem vagy nehezen akarnak kialakítani.
  • A jó témák megtalálása nagy szerepet kap a motiváltság elérésében. Az érdeklődés felkeltésének és szinten tartásának gátja lehet, ha a tanár „elképzeli”, hogy mi érdekes a tanítványának – a gyereket ez nem biztos, hogy érdekli.
  • A pedagógus rátelepedhet a gyerekre. Ezt az alkalmazott szófordulatai is elárulják: „Megtanulta nekem”, „Ötöst adtam neki”. Tehát: én akarom őt megtanítani, neki pedig az a dolga, hogy ennek az elvárásnak megfeleljen.
Megoldás?

Megoldásként minden pedagógus tarsolyában ott van a motiválás sok-sok módszere, eszköze: a személyes beszélgetés, a külön foglalkozás szervezése, a sikerélményhez juttatás, a szorongó tanulóknál a differenciálás, egyéni motiválás, külön feladatok adása, a külső motiváció mellett és helyett a belső motiváció kialakítása. Az érdeklődés felkeltése, a tananyag érdekessé tétele is segít.

De ennél sokkal inkább eredményes a motiváció (vagy motiválatlanság) valódi okainak feltárása, és ezt követően minden apró lehetőség ki- és felhasználása.

Játék

Miről ismerjük fel, hogy motiváltak vagyunk?

  1. Közölni szeretnénk valamit a világgal,
  2. szerepelni vágyunk,
  3. kedvünk van versengeni (akár önmagunkkal is),
  4. képesek vagyunk együttműködni másokkal,
  5. sikerre vágyunk,
  6. megéljük a felfedezés örömét,
  7. humorral, jókedvvel ülünk le a tanulnivalónkhoz,
  8. érdeklődünk a világ dolgai iránt,
  9. szeretnénk bánni tudni valamivel, érteni valamihez,
  10. szeretnénk önmagunkat kifejezni,
  11. szeretjük, ha dicsérnek bennünket.
A „sértődős” tanuló

A tanulók gyakran elveszítik a kedvüket, nem tudnak – a pedagógus számára esetleg úgy tűnik, hogy nem is akarnak – újabb és újabb erőfeszítést tenni vagy úrrá lenni a kudarcaikon a tanulás érdekében.

Az alábbi mondatkezdetek segítenek abban, hogy tanítványainkat sértő, őket hibáztató vagy kioktató, esetleg utasító nyelvi eszközök helyett a szelídebb érdekérvényesítést segítő nyelvet használjunk.

Biztos akarok lenni abban, hogy…
Fontos nekem, hogy…
Rosszul esne, ha le kellene mondanom arról, hogy…
Nem tudom elfogadni, hogy…
Több időre van szükségem ahhoz, hogy…
Végig akarom gondolni, hogy…
Nem tetszik, hogy…
Mindenképpen el akarom kerülni, hogy…
Feltétlenül számítok rá, …
Anélkül hogy ebben egyetértenénk, kérem, …
Az a véleményem, hogy…
Rosszul érzem magam…
Kínos lenne nekem, ha…

Kit értékeljünk – mit értékeljünk?

A válasz egyszerű. A tanárt is és a tanulót is értékelni kell. A megszokott értékelési szempontok helyett (mennyit tanult meg a tananyagból, mire emlékszik a magyarázatból, hogyan készítette el a házi feladatát stb.) természetesen indokolt, ha értékelési szempontokat ajánlunk a második esély program számára.

A tanári önértékelés lehetséges szempontjai

Hogyan segítette elő a diákok folyamatos részvételét az órai munkában? Milyen lehetőségeket teremtett az aktív tanuláshoz? Segített-e abban, hogy a tanulók személyes kötődést találjanak a tanult anyaghoz, amely alkalmas arra, hogy hosszan tartó érdeklődést keltsen fel? Milyen mértékben mozgósította és ösztönözte a tervezés során és az osztályban folyó munka alatt az önálló gondolatokat? Hogyan segítette elő, hogy a tanulók pontosan lássák a tanulás célját? Mit tett annak érdekében, hogy a tanulók tevékenyen vegyenek részt a cél megvalósításának folyamatában? Mennyire valósult meg, hogy a különböző nézőpontok felszínre kerüljenek? Lehetővé tette-e, hogy a tanulók egymástól tanuljanak, volt-e tere a vitának? Nyomon követte-e a tanulók tanulását, tanulási, értelmezési problémáit? Ösztönző és bátorító volt-e?

Milyen szempontok mentén lehet akkor a tanuló tevékenységét elemezni, mi szolgál majd az értékelés alapjául?

Mennyire kíváncsi, érdeklődő, hogyan tudakozódik? Milyen egyéni ötletekkel áll elő, észreveszi-e, jelzi-e a problémáit? Megfogalmaz-e kérdéseket, ha igen, milyeneket? Keresi-e szisztematikusan a válaszokat? Együttműködő-e, képes-e mások véleményét figyelemmel kísérni? Tudja-e az álláspontját alaposan megfontolva megváltoztatni az érvek hatására? Belehelyezkedik-e mások gondolatmenetébe? Ésszerűen, érvekkel támasztja alá álláspontját? Lát-e alternatívákat a megoldásokra, részese-e a tervezési döntéseknek? Talál-e személyes kötődést a tananyaghoz? Megfogalmaz-e önálló gondolatokat? Kész-e és képes-e az egymástól való tanulásra?

Hogyan készüljön a pedagógus a szeptemberi folyamatkezdésre?

A pedagógus a programban arra vállalkozik, hogy a tanulókat a megfelelő szintű segítségadás mellett a lehető legaktívabb helyzetbe hozza. Ennek érdekében

  • tudnia kell kitalálni és megtervezni tanításra, tanulásra alkalmas helyzeteket, de azokat fel kell ismernie spontán játék, beszélgetés, kirándulás stb. közben is;
  • törekednie kell rá, hogy az érdeklődést nem feltétlenül direkt, hanem sokkal inkább indirekt módszerekkel keltse fel;
  • a felkeltett érdeklődést meg is kell tudni tartani egészen a cél eléréséig;
  • képesnek kell lennie rá, hogy csendben maradjon, és kellő türelemmel várja végig a helyzetek kibomlását;
  • nem szabad a tanulók helyett megtenni a megoldáshoz vezető út lépéseit, felesleges tanácsokkal, beleszólásokkal kijelölni az utat;
  • tudni kell szűkszavúnak maradni, és sem túl sokat, de nem is túl keveset mondani.

Mellékletek

1. melléklet
Tanulási stílus kérdőív

Olvasd el figyelmesen az alábbi mondatokat. Döntsd el, hogy az öt válasz közül melyik jellemző rád, és azt a számot karikázd be!

1 = azt jelenti, hogy nem jellemző rád
2 = azt jelenti, hogy inkább nem jellemző rád, mint igen
3 = nem tudod eldönteni, talán igen is, nem is
4 = inkább jellemző rád, mint nem
5 = igen, jellemző rád

A hármas választ lehetőleg ritkán használd, csak akkor, ha semmiképpen sem tudsz dönteni. Jó munkát kívánok!

  1. Ha látom is és hallom is a megtanulandó szöveget, nagyon könnyen megjegyzem.
  2. 5    4    3    2    1

  3. Hangosan szoktam elolvasni a tananyag szövegét, amikor felkészülök.
  4. 5    4    3    2    1

  5. Szívesebben tanulok az osztálytársammal vagy a barátommal, barátnőmmel, mint egyedül.
  6. 5    4    3    2    1

  7. Nagyon hasznos számomra, amikor a tanár ábrákat mutat be a táblán vagy az írásvetítőn, amikor magyaráz.
  8. 5    4    3    2    1

  9. Ha ábrát készítek, jobban megértem a leckét, mintha csak olvasom.
  10. 5    4    3    2    1

  11. Jól tudok úgy tanulni, ha csupán némán olvasva átveszem a leckét.
  12. 5    4    3    2    1

  13. Szívesebben töltöm az időmet rajzolással, festéssel, mint sportolással vagy testmozgást igénylő játékkal.
  14. 5    4    3    2    1

  15. Gyakran előfordul, hogy szóban elismétlem, „felmondom” magamnak a leckét.
  16. 5    4    3    2    1

  17. Ha leírom magamnak azt a szöveget, amit meg kell tanulnom, akkor könnyebben megjegyzem, mintha csak látom vagy hallom.
  18. 5    4    3    2    1

  19. Nem szeretem azokat a feladatokat, amelyeken törnöm kell a fejem.
  20. 5    4    3    2    1

  21. Nyugtalanít, ha tanulás közben csend van körülöttem.
  22. 5    4    3    2    1

  23. Jobban kedvelem azokat a feladatokat, ahol kézzelfogható dolgokkal, tárgyakkal kell foglalkozni, mint ahol csak rajzok, ábrák vagy szövegek vannak.
  24. 5    4    3    2    1

  25. Jobban megy nekem az olyan feladat, ahol valamilyen mozdulatot kell megtanulnom, mint ahol szövegeket kell megérteni.
  26. 5    4    3    2    1

  27. Jobb, ha a tanár magyarázatát meghallgatom, mintha a könyvből kell megtanulni az anyagot.
  28. 5    4    3    2    1

  29. A szabályokat szóról szóra „bevágom”.
  30. 5    4    3    2    1

  31. Ha ábrát készítek magamnak, jobban megértem a leckét, mintha más által készített rajzot nézegetnék.
  32. 5    4    3    2    1

  33. Amikor a tanár felszólít és kérdez tőlem valamit, gyakran előbb válaszolok, minthogy át tudnám gondolni, mit is mondok.
  34. 5    4    3    2    1

  35. Szeretem, ha kikérdezik tőlem, amit megtanultam.
  36. 5    4    3    2    1

  37. Ha vannak képek, ábrák a könyvben, könnyebb a tanulás.
  38. 5    4    3    2    1

  39. Ha megbeszélem valakivel a tananyagot, akkor hamarabb megtanulom.
  40. 5    4    3    2    1

  41. Teljes csendben tudok csak tanulni.
  42. 5    4    3    2    1

  43. Amikor új dolgokat tanulok, jobban szeretem, ha bemutatják mit kell csinálnom, mintha szóban elmondják, mit kell tennem.
  44. 5    4    3    2    1

  45. Ha valaki szóban elmondja nekem a leckét, sokkal könnyebben megértem, mintha egyszerűen csak elolvasom.
  46. 5    4    3    2    1

  47. Egyedül szeretek tanulni.
  48. 5    4    3    2    1

  49. Tanulás közben nagyon zavaró, ha beszélgetnek körülöttem.
  50. 5    4    3    2    1

  51. Akkor tanulok könnyen, ha közben szól a rádió vagy a magnó.
  52. 5    4    3    2    1

  53. Akkor vagyok biztos magamban, ha szóról szóra megtanulom a leckét.
  54. 5    4    3    2    1

  55. Gyakran előfordul, hogy megtalálom a matekpélda megoldását, de nem tudom elmagyarázni és bebizonyítani, hogyan jutottam el a megoldáshoz.
  56. 5    4    3    2    1

  57. Szívesebben bemutatom, hogyan kell valamit csinálni, minthogy elmagyarázzam.
  58. 5    4    3    2    1

  59. Gyakran előfordul, hogy olyan dolgokat is megtanulok, amiket nem nagyon értek.
  60. 5    4    3    2    1

  61. Amikor egy matekpéldát megoldok, szinte minden lépést meg tudok indokolni, hogy miért tettem.
  62. 5    4    3    2    1

  63. A tanári magyarázat nem sokat jelent nekem, a könyvből mindent meg tudok tanulni.
  64. 5    4    3    2    1

  65. Több olyan dolgot tudok csinálni, amit nehéz lenne szavakkal elmagyarázni. (Pl.: játékok és szerkezetek javítása, makramé stb.).
  66. 5    4    3    2    1

  67. Mozdulatokat könnyebben megjegyzek, mint képeket vagy ábrákat.
  68. 5    4    3    2    1

A kérdőív skálái:

Auditív: 2, 6n, 8, 14, 23, 32n
Vizuális: 4, 5, 19, 22, 29
Mozgásos: 7n, 9, 12, 16, 33, 34
Társas: 3, 18, 20, 24n
Csend: 11n, 21, 25, 26n
Impulzív: 1n, 13, 17, 28, 31n
Mechanikus. 10, 15, 27, 30

Az „n” betűvel jelzett item (pont) értékét úgy kapjuk meg, hogy 6-ból kivonjuk az item (pont) jelölt skálaértékét. A 11. sorszámú kérdésnél tehát, ha pl. az 5-öst karikázta be valaki, akkor 6–5=1 értéket kell nekünk a skálaérték számításánál figyelembe venni.

Az egyes skálaértékeket akkor tudjuk megfelelően összehasonlítani, ha átlagokkal számolunk. Az auditív skála esetén ez azt jelenti, hogy a kapott összeget hattal osztjuk, a mechanikus esetén 4-gyel stb.

2. melléklet
A tanulási motiváció

Sor-
szám
Állítások Jellemző Nem jellemző
1.     Ha tanulok, az lebeg a szemem előtt, hogy így juthatok magasabb pozícióba (álláshoz, jobb munkahelyhez…).    
2.     Ha elkezdek egy feladaton dolgozni, semmi nem tud kizökkenteni belőle.    
3.     Csak azt szoktam megtanulni, ami érdekel.    
4.     Célom a továbbtanulás, ezért alaposan tanulok.    
5.     Ha rossz eredményt érek el, szégyenkezem a családom és a társaim előtt.    
6.     Ha nem ez lenne előttem az egyetlen lehetőség, nem tanulnék.    
7.     Magamtól is utánanézek a dolgoknak, hogy a kérdéseimre választ kapjak.    
8.     Érdemes jól tanulni, mert új munkahelyi lehetőség lesz érte a jutalom.    
9.     Néha úgy elmerülök a tanulásban, hogy elfelejtkezem minden másról.    
10.     Ha valami érdekeset találok a tananyagban, sokszor hozzáolvasok – pedig nem lenne kötelező.    
11.     Az eredmény a tudásom mércéje, ezért igyekszem minél jobban teljesíteni, tesztekben minél több %-ot elérni.    
12.     Több időt fordítok a tanulásra, ha úgy érzem, hogy társaim többet tudnak.    
13.     Szeretem, ha megdicsérnek azért, mert tanulok.    
14.     Ha arra gondolok, hogy több tanulással jobb lehetőségeket érek el, szorgalmasabban tanulok.    
15.     Az unalmasabb anyagokat is megtanulom, mert nem mindegy, milyen eredményem lesz.    
16.     Ha jó eredményt érek el, sokan elismerően beszélnek róla – ezt szeretem.    
17.     Attól félek, hogy nem tudok a családom elvárásainak megfelelni.    
18.     Annyira tudom a figyelmem összpontosítani a tanulásra, hogy semmi sem tud megzavarni.    
19.     Szeretek a dolgok mélyére ásni.    
20.     Bánt, hogy mit gondolnak rólam a társaim, ha rosszul teljesítek.    
21.     Ha többet tudok, jobban érvényesülhetek.    
22.     Ha nem kapnék elismerést az eredményeimért, nem lenne olyan izgalmas számomra a tanulás.    
23.     Élvezem, ha egy bonyolult feladatot önállóan meg tudok oldani.    
24.     Ha egy problémát akarok megoldani, semmi sem tud eltéríteni.    
25.     Csalódnak bennem otthon, ha rossz eredményt érek el.    
26.     Az növeli a tanulási kedvemet, ha munkatársaim (környezetem) elismernek.    
27.     A nagyobb tudás biztosítja, hogy később még komolyabb tudás birtokába juthassak.    
28.     A jó eredményt otthon nagy elismeréssel fogadják.    
29.     Az eredményes tanulás a legfontosabb a számomra.    
30.     Nagyon kitartóan szoktam tanulni.    

Értékelés

Kedves Hallgató! Most összegezze válaszait!

  • Válassza ki azoknak az állításoknak a sorszámát, amelyek jellemzők Önre.
  • A sorszámokat keresse meg az alábbi értékelő listán és karikázza be.
  • Amelyik címszónál (jellemzőnél) a legtöbb bekarikázást tette, az ad Önnek a legtöbb indíttatást a tanuláshoz. (Természetesen az is jellemzi az Ön tanulási motivációját, amelyiknél még sok igen jelölést tett.)

Értékelő lista:

Továbbtanulás: 1, 4, 14, 21, 27.
Érdeklődés: 3, 7, 10, 19, 23.
Kitartás: 2, 9, 18, 24, 30.
Eredmények (magas pontszám): 6, 11, 15, 22, 29.
Társas pozíció: 5, 12, 13, 20, 26.
Jutalom a családban, környezetben: 8, 16, 17, 25, 28.

3. melléklet
Képességfejlesztő és képesség(kompetencia)aktivizáló feladatok

  • Hatással van a megértésre, a kreativitás, a kombinatorikai képesség fejlesztésére, összefüggések meglátására, a megkülönböztetés, azonosítás, összehasonlítás alkalmazására stb.
  • Aktivizálja a kapcsolatok keresését, ösztönzi a próbálgatást, a letapadt gondolkodás oldását.
  • Alkalmas a fogalomalkotó, logikus, kauzális, algoritmizáló, analógiás gondolkodás fejlesztésére.

Haszna:

Nincs szükség hozzá előzetes tanulásra, a feladatok megoldása során az előzetes tudások aktivizálása, a képességek fejlesztése történik.

A feladatok csak a típusmegjelölés okán készültek. Tetszés szerint helyettesíthető mindegyik feladat tartalma bármelyik tantárgy tudásához szervesen illeszkedni tudó feladatokkal.

Feladatok

1.

Az alábbi feladatban összekevertük a szavak betűit. Mindegyik egy-egy sportágat jelöl, ha jó sorrendbe rakja. Melyek ezek a sportágak?

Téli atka,
sok alabárd,
társvivő,
vadliba-íz,
vesző tél,
sátorozom,
kilövősáv,
étkezés.

(atlétika, kosárlabda, tőrvívás, vízilabda, lövészet, motorozás, ökölvívás, tekézés)

2.

Az alábbi szavakat fejezzük ki „ü” vagy „ű” magánhangzós szóval.

Kuporog,
kellemetlen szag,
harag,
egymáshoz kötöz,
operál,
béklyó,
friss hajtás.

(ül, bűz, düh, fűz, műt, nyűg, rügy)

3.

Fejezd be a szólásokat!

  1. Haja szála se ………… görbül.
  2. Faképnél …… hagy.
  3. Egy tányérból …………… cseresznyézik.
  4. A verebek is ……………… csiripelik.
  5. A lába is a földbe …………… gyökerezik.
  6. Az ellenfelet két vállra …………… fekteti.
  7. Még a kisujját se …………… mozdítja.

4.

Melyik betű illeszthető az egy sorban lévő három-három szó elé úgy, hogy mindegyik értelmes legyen?

  1. -ruház, -talány, -lom
  2. -gaz, -ránt, -ma
  3. -ható, -var, -géz
  4. -szik, -szó, -szög
  5. -láz, -kar, -ma
  6. -vad, -lő, -les
  7. á, i, i, ú, a, é

5.

Melyik állítás igaz, melyik hamis az alábbiak közül?

A pont és tükörképe egyenlő távolságra van a tükörtengelytől.
A tükörtengely merőlegesen felezi a pontot és a tükörképét összekötő szakaszt.
A háromszög és tengelyes tükörképe egyező körüljárású.
A párhuzamos egyenesek tükörképei is párhuzamosak.

(i, i, h, i)

6.

Melyik három betűt kell a pontok helyére illeszteni ahhoz, hogy az előtaggal és az utótaggal is értelmes szót kapjunk?

SZÓ-…-MÁS

(kép)

7.

Melyik fogalomkörhöz tartozik az alábbi összekevert szó: SLPAKAZAMLA? Mit jelent?

  1. fejfedő
  2. matematika
  3. hangszer
  4. (szalmakalap, A)

8.

Gerzson, Andor és Félix vagy kutyák, vagy macskák. Némelyek lehetnek kutyák és némelyek macskák. Gerzson és Andor ugyanazon fajtához tartoznak. Gerzson és Félix nem tartozik ugyanazon fajtához. Ha Félix kutya, akkor Andor is az.

Melyik micsoda?

(Gerzson és Andor kutya, Félix macska.)

9.

Milyen keresztnevekből alakultak ki az alábbi becenevek?

Berci (Bertalan)
Etus (Etelka)
Petrus (Péter)
Sebi (Sebestyén)
Tomóka (Tamás)
Lonci (Ilona)
Béni (Benjámin)

10.

Az alábbi feladatban összekevertük a szavak betűit. Mindegyik egy-egy állatot jelöl, ha jó sorrendbe rakja. Melyek ezek az állatok?

necegi,
bérev,
góri,
tiypn,
lohól,
mósoly,
rafsak,
ordilkok.

(cinege, véreb, rigó, pinty, holló, sólyom, farkas, krokodil)

11.

Melyik foglalkozás neve nem illik a többi közé és miért?

ács, molnár, asztalos, bognár.

(A molnár, mert nem fával dolgozik.)

pék, hentes, mészáros, molnár, suszter

(A suszter, mert nem élelmiszerekkel foglalkozik.)

lakatos, hegesztő, festő, bádogos, esztergályos

(A festő, mert nem fémeket munkál meg.)

12.

Melyik szó nem illik a többi közé és miért?

ponty, harcsa, csuka, balin, küllő, keszeg

(A küllő nem, mert az madár, a többi pedig hal.)

Merkúr, Nap, Föld, Vénusz, Jupiter

(A Nap, mert a többi a Nap bolygója.)

tulipán, jácint, árvácska, liliom, nárcisz, krókusz

(Az árvácska, mert a többi hagymás növény.)

13.

Fejezze be a szólásokat, közmondásokat!

  1. Sok lúd disznót ………… győz.
  2. Jobb ma egy veréb, mint holnap egy …… túzok.
  3. Ha rövid a kardod, …………… toldd meg egy lépéssel.
  4. A veréb is ……………… madár.
  5. Eb ura …………… fakó.
  6. A kutya nem eszi meg …………… a telet.
  7. Madarat tolláról, embert …………… barátjáról.

14.

Melyik keresztnév beírásával kapunk értelmes szavakat?

  1. kancsó
  2. kosztüm
  3. pecsenye
  4. bogár
  5. fillér
  6. csutka
  7. Miska, Ádám, Laci, János, Péter, Ádám

15.

Az alábbi szavak milyen népnévvel alkotnak értelmes szavakat?

  1. ……acél – ……szekrény (svéd)
  2. ……kert – ……birs (japán)
  3. …tűz – ……tigris (bengáli)
  4. ………bunda – ………szőnyeg (perzsa)
  5. ………fal – ………nátha (spanyol)
  6. ………kulcs – ……krémes (francia)
  7. ………sapka – ………óra (svájci)
  8. ………szoknya – ………whisky (skót)

16.

Milyen igék tartoznak a szókapcsolatokhoz?

  1. tűzzel-vassal (irtani)
  2. kezét-lábát (töri)
  3. körömszakadtáig (tagad)
  4. foghegyről (beszél)
  5. tejben-vajban (füröszt)
  6. ajtóstul (rohan)
  7. tücsköt-bogarat (összehord)
  8. agyba-főbe (dicsér)

17.

Melyik állítás igaz, melyik hamis az alábbiak közül?

Két pont között a legrövidebb út az egyenes. (i)
A Nap kering a Föld körül. (h)
A sakkban használt „sakk-matt” kifejezés alapja a perzsa „Shah Mat”, aminek jelentése: „a király halott”. (i)
A Tyranosaurus Rex legközelebbi ma is élő rokona: a csirke. (i)
A világ ivóvízkészletének egyharmada Finnországban található (hamis, mert Kanadában)

18.

Melyik szó hiányzik az alábbi szavak közepéből?

  1. vadász…………lyom (só)
  2. velő………só (bor)
  3. há………gatás (bor)
  4. hat………s (alma)
  5. hét………fás (szilva)
  6. alk…………zkodás (alma)
  7. tol………nyelv (vaj)

19.

Ha mindegyik földműves házasember és néhány házasember nyugdíjas, akkor melyik állítás helyes?

  1. Mindegyik földműves nyugdíjas.
  2. Néhány nyugdíjas földműves.
  3. Mindegyik házasember földműves.
  4. Néhány házasember földműves.
  5. A d) állítás a helyes.

20.

Három kör áthelyezésével állítsa a háromszöget a csúcsára!

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.