A huszonegyedik század második évtizedének kezdetére már a kételkedők is belátják, hogy világunkat minden korábbinál jobban jellemzi az az egyre gyorsuló ütemű változás, amelynek kezelése a társadalmi sikeresség egyik meghatározó eleme. Különleges szerepe van ebben az alkalmazkodásban a tanulásnak, ami nem más, mint az információhoz való hozzájutás, az információ felhasználása és továbbadása, valamint a folyamatos megújulás képessége. Ma másképp gondolkodunk a tanulásról és a tudásról, mint két évtizeddel ezelőtt, és sajátos paradoxon, hogy a túlnépesedő földön, az egymástól elidegenedő, elmagányosodó embereknek egyre nagyobb szükségük van kapcsolatokra. Ezek ugyanis biztonságot jelentenek az egyének számára, és segítik a változásokhoz való alkalmazkodást, a tanulást is. A tanulásról, a hálózatokról és a hálózatokban megvalósuló tanulásról ad áttekintést ez a fejezet.
Szinte már közmondásos vélekedés, hogy az intézményesített tanulás érdekében működtetett oktatási rendszer nagyon rugalmatlan. Gyakran hasonlítják olyan repülőgép-anyahajóhoz, amely mozgásával csak lassan követi a kormánykerék elmozdítását, miközben körülötte villámgyors vadászgépek cikáznak, és juttatják célba centiméteres pontossággal gyilkos terhüket. Bár az oktatás a társadalom egyik legnagyobb, rendkívül összetett és sokszereplős, nehezen változó alrendszere, egyre több jele van annak, hogy a társadalom és gazdaság változásai betörnek az iskola falai közé. Ennek egyik, talán a leglátványosabb jele az infokommunikációs technikák megjelenése és alkalmazása az iskolai életben. A laptop és a projektor, a digitális tananyag és az interaktív tábla, a digitális fényképezőgép és a digitális hanghordozók, sőt még a mobiltelefonok is egyre nagyobb szerepet töltenek be az iskolai tanulás folyamatában, miközben a közoktatási intézményekben dolgozó pedagógus generációk egy részének még személyes emlékei vannak az átütőpapírról, a stencilgépről, az episzkópról vagy az írásvetítőről. De ki használja ma már ezeket? Szomorkodhatunk azon, hogy diákjaink nem forgatják Révai nagy lexikonát, de tudomásul kell vennünk, hogy a számukra szükséges információt – gyakran nálunk sokkal gyorsabban – megtalálják az interneten. Hol van ma már olyan osztály, ahol a tanár elkobozhatná az óra alatt egymásnak a pad alatt küldött leveleket? Ott van erre az sms és az mms, nem is beszélve az okostelefonokról, amelyekkel képet és hangot nemcsak rögzíteni, hanem megosztani is pillanatok alatt lehet. Gyerekeink egy infokommunikációs világban nőnek fel, szüleiknél és tanáraiknál sokkal természetesebben és magabiztosabban használják e technika eszközeit.
Az internethasználat terjedésével egyre több szülő igényli, hogy elektronikus formában tájékozódhasson az intézményekről, ezért az iskolák egyre nagyobb része komolyan foglalkozik azzal, hogy hiteles és folyamatosan frissülő információt adjon magáról a világhálón. A szülőkkel való kapcsolattartásban rohamosan terjed az elektronikus levelezés, és az iskolai tanulásban is jól használhatók a különböző közösségi portálok, tudásmegosztó rendszerek. Az elektronikus naplókkal még csak ismerkednek a tanárok, de az már nagyon sok közoktatási intézményben természetes, hogy a könyvtár internet-hozzáféréssel rendelkezik, és a hagyományos szótárak vagy szakkönyvek helyett egyre több diák használja a wikipédia vagy a google különböző szolgáltatásait nemcsak otthon, hanem az iskolában is. Arról már inkább csak a szakmabeliek tudnak, hogy az Európai Unióhoz történt csatlakozásunk óta minden korábbinál nagyobb forrásokat tudunk fölhasználni iskolafejlesztésre, ami csak részben jelenti a tanulás fizikai környezetének a megújítását: ennél sokkal fontosabbak az iskolának mint a tanulás szempontjából központi jelentőségű intézménynek a megváltozását támogató fejlesztések. Ehhez az új szerephez kapcsolódnak a tanítás-tanulás módszertanának, technológiájának megújulásával kapcsolatos változások, amilyen pl. a kompetencia alapú oktatás vagy a kooperatív tanulás. Ezeknek az új módszereknek az alkalmazása túlnő a tanterem, sőt gyakran még az iskola falain is. Maga a tanulás közösségi tevékenységgé válik, amelyben az iskolai élet hagyományos szereplői mellett a szülők és különböző szakemberek is részt vesznek. A tartalmi fejlesztések megvalósítását, fenntartását és terjesztését nagyon gyakran horizontális tanulás és hálózati együttműködés támogatja.
A társadalom és a közoktatás rendszerét és működését keresztül-kasul szövik a legkülönfélébb hálózatok. Ilyenek pl. a hagyományos kapcsolati hálók: a barátságok, az ismeretségek vagy a munkatársi kapcsolatok. Az iskolai évek alatt kialakult közösségi hálózatok gyakran egész életre meghatározzák a fiatalok sikeres társadalmi szerepvállalását. Amíg korábban alapvetően a családi kapcsolatok segítették pl. a fiataloknak a munkaerőpiacon való sikeres elhelyezkedését, mára előtérbe kerültek a saját maguk által, jellemzően a kortársakkal kialakított valós és virtuális kapcsolatok. A mindennapi élet részévé vált az elektronikus levelezés és az internethasználat, már elképzelni sem tudjuk, hogyan tudtunk 15-20 évvel ezelőtt élni a mobilszolgáltatók hálózatai nélkül. Ezek a hálózatfüggő technikai eszközök egyre inkább megjelennek az iskolai tanulás különböző tevékenységeiben. A hálózatok azonban magának a tanulásnak a megvalósításában is nélkülözhetetlenek. Nemcsak a gondolkodási műveleteket lehetővé tevő ideghálózatról van szó, hanem arról is, hogy a tanulásról való tudás bebizonyította a kommunikációnak, az együttműködésnek, a csoportos tanulásnak és a közös problémamegoldásnak a fontosságát a tanulás eredményességében. Az iskolákban is egyre több példát látunk a projektszerű tanulásszervezésre, amikor évfolyam- vagy intézményi szinten, de akár több intézmény bevonásával is, a tanulók és az iskolában dolgozó különböző szakemberek közösen oldanak meg bizonyos problémákat. Működnek olyan szakmai együttműködések is (ilyen pl. a különböző, azonos szaktárgyat tanító tanárok közössége, egyesülete, szövetsége), ahol a hálózati tanulás a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődését támogatja.
A felsorolt példák véletlenszerűen villantottak fel néhány bizonyítékot arra, hogy a hálózatok visszavonhatatlanul betörtek, és jelen vannak az iskolák életében. A hálózat és a hálózati tanulás divatos fogalommá vált, amit egyre többen és egyre többféle értelemben használnak, s ez félreértések forrása lehet. A hálózatok fejlesztésén és működtetésén pl. egészen mást ért egy műszaki, egy természettudománnyal vagy egy társadalomtudománnyal foglalkozó szakember. Ebben a kötetben a társadalmi, azaz az emberek közötti hálózatok építéséről és eredményes működtetéséről lesz szó. Olyan kapcsolatrendszerekkel foglalkozunk, amelyek a hatékonyabb egyéni és szervezeti tanulás érdekében jöttek létre, és működnek. Ezek a hálózatok létrejöhetnek egy vagy több, különböző intézményben dolgozó szakember, de akár intézmény között is. Mivel ezen kapcsolatok és az együttműködések végső célja a diákok eredményesebb tanulása, ezeket a hálózatokat oktatási hálózatoknak nevezzük.
Tanulás
A huszadik század végén a biológia, pszichológia és a hozzájuk kapcsolódó társtudományok robbanásszerű fejlődésének eredményeképpen olyan jelentős változáson ment át a tanulásról alkotott tudásunk, amely hatással van a pedagógiai gyakorlatra. Az iskola alapfeladatának teljesítésével kapcsolatban meghatározó jelentősége van annak, hogy az ott dolgozók hogyan vélekednek a tanulásról, és hogy ez az elképzelés hogyan jelenik meg a mindennapi gyakorlatban. Nemcsak az a fontos, hogy a diákok tanulása milyen módszerekkel, tanulásszervezési eljárásokkal valósul meg, hanem az is, hogy a tanárok képesek-e a folyamatos szakmai fejlődésre, mintát adnak-e diákjaiknak az egész életen át tartó tanulásról. Ennek a folyamatos szakmai tanulásnak többféle módja létezik az önképzéstől a hálózati tanulásig. Mivel kötetünk a hálózatoknak a tanulásban betöltött szerepével foglalkozik, nem kerülhetjük meg, hogy szót ejtsünk a tanulásról való tudásban bekövetkezett változásokról. A következő fejezetben olyan mélységben lesz szó a tanulásról, ami elengedhetetlen az oktatási hálózatokkal, illetve a hálózati tanulás jellegzetességeivel foglalkozó későbbi fejezetek megértéséhez.
Az eredményes tanulás
A tanulás az emberi élet elválaszthatatlan része, ugyanakkor kevesen tudják pontosan megfogalmazni, hogy mi is a tanulás. Egy egyszerű definíció szerint a tudás megszerzésére irányuló tevékenység. Csakhogy a tudás fogalmával legalább akkora bajban vagyunk, mint a tanuláséval. Vannak, akik számára a tudás elsősorban információtárolást és felidézést jelent. Ők egyre gyakrabban szembesülnek az ilyen típusú tudás leértékelődésével, hiszen az adat- és információtárolás, illetve felidézés képessége az infokommunikációs technológiai robbanás eredményeképpen egyre inkább elválik az embertől. A miniatűr információhordozók, az információk fellelésének egyre gyorsabb technikái a „valamit tudni”-val szemben a „tudni hogyan”-t, „kitől” és „kivel”-t sokkal értékesebb tudássá, megszerzését pedig fontosabb tanulási feladattá teszik, mint az információ tárolását és felidézését.
A korszerű tanuláselméletek egyetértenek abban, hogy a tanulás a környezethez való adaptálódás. A személyiséget érő hatások eredményeképpen kialakuló folyamatos változás: a személyiséget alkotó személyes, szociális, kognitív és speciális kompetenciák összetett rendszerének fejlődése. Egy olyan aktív folyamat, amelyben a tanuló ember az őt érő információkat meglévő tudása segítségével feldolgozza. A folyamat során a tanulásban érintett komplex megismerő, alkalmazó és alkalmazkodó rendszerben (az idegrendszerben, a viselkedésben és a személyiségben) egy állandósuló változás jöhet létre. Ennek az a feltétele, hogy az új információ valamilyen kapcsolatba kerüljön a személyben meglévő megismerő-értelmező rendszerrel, és megtörténjen az információ feldolgozása, a meglévő tudás módosítása. Attól függően, hogy a belső értelmező rendszer és az új információ között van-e ellentmondás, és történik-e feldolgozás, különböző tanulási formák valósulnak meg a teljes közömbösségtől a problémamentes tanuláson vagy akár a magoláson keresztül egészen a kreatív mentésig vagy a konceptuális váltásig (Nahalka 2002). Az eredményes tanuláshoz ezért fontos a tanulási motiváció, az értelmező rendszer, illetve a témával kapcsolatban a tanuló meglévő tudásának aktiválása, az egyes diákok egyéni aktivitását lehetővé tevő tanulási helyzetek biztosítása.
Mindenki egyéni módon tanul. A tanulási stílus majdnem annyira jellemző az egyénre, mint az ujjlenyomata. Tapasztalatból is tudjuk, hogy van, aki verbális típus, mások inkább vizuálisak. Ezekre az egyéni különbségekre hívja fel a figyelmet Gardner többszörös intelligencia modellje (Nicholson-Nelson 2007). Sokat segíthet az eredményes tanulásban, ha a tisztában vagyunk azzal, hogy mely intelligenciaterületeink dominánsak, mert azokra építve sokkal eredményesebben tanulunk. Ma már azt is tudjuk, hogy a domináns intelligenciaterület aktivitása átterjed a kevésbe fejlett területekre is, amelynek eredményeképpen azok a területek is aktiválódnak és fejlődnek.
Annak ellenére, hogy a tanulási stílus nagy egyéni különbségeket mutat, általában eredményesebben tanul, aki több csatornán keresztül jut hozzá az információhoz. Az 1. táblázatból kiolvasható, hogy az információ megtartása akkor a legalacsonyabb mértékű, ha egyetlen csatornán érkezik, és a folyamatban a tanuló személy passzív befogadó. Növeli a megtartás hatékonyságát, ha több csatornán keresztül valósul meg az információ befogadása. Az információ megtartásának hatékonyságát jelentősen növeli a vele kapcsolatos tevékenység. Ha valamivel kapcsolatban feladatunk, illetve élményünk van, vagy beszélnünk kell róla, esetleg el kell magyaráznunk valakinek, jelentősen nő az információ megmaradásának a mértéke. Könnyű belátni, hogy a hagyományos iskola hagyományos tanulási szituációjában a tanár tanul a legtöbbet. Legalábbis arról, amit tanít. Az osztálytermi tanulás hatékonyságának érdekében a tevékenykedés, a megbeszélés, a vita és a magyarázat olyan tanulási tevékenységek, amelyek elősegítik a tanulók eredményesebb tanulását. A táblázat adatai nemcsak a diákok, hanem pl. a tanárok mesterségbeli tanulásának (továbbképzésének vagy korszerűbb kifejezéssel élve, folyamatos szakmai fejlődésének) folyamatában is érvényesek. Az ő eredményes szakmai tanulásuk szempontjából is fontos a megfigyelés, a cselekvés és a magyarázat.
Gyors változásokkal jellemezhető korunk sikeres személyiségei számára elengedhetetlen, hogy képesek legyenek az egész életen át tartó, tudatosan irányított önszervező tanulásra, amelynek alapjait az iskolában kell elsajátítaniuk. A tanulás tanulása azonban csak akkor lehet sikeres, ha ez nem egy tantárgy vagy elsajátítandó „tananyag”, hanem az iskola és a tanulási-tanítási folyamat egész működését átható gyakorlat, amelynek nemcsak a diákok a résztvevői, hanem a tanárok is és az iskola életének minden szereplője. Ebben az értelemben beszélünk arról, hogy a huszonegyedik század iskolája már nem a tudás átadásának, sokkal inkább a tanulás megszervezésének a színhelye. Olyan tanulási központ vagy műhely, ahol a résztvevők egyéni tanulási célokat tűznek ki, és ezek megvalósítására szervezett programot valósítanak meg, többnyire közösen.
Mivel a tanulás alapvetően szocializációs folyamat, abban, hogy az egyes egyénekben milyen modell alakul ki a világról, és ki-ki hogyan építi fel saját tudását, komoly szerepe van a társas interakcióknak és a kommunikációnak. Az eredményes tanulásban egyre fontosabbá válik a másik ember (legyen az diák, tanár vagy bárki más), aki kérdez, vitatkozik, akinek el kell valamit magyaráznunk, vagy érvelnünk kell a saját véleményünk mellett. A tanulási interakciók során pedig kapcsolatok alakulnak ki, amelyek ismerete és felhasználása, tudatos alakítása komoly tanulásszervezői feladat. A tanulók közötti kapcsolatok feltérképezésének jól ismert módszere a szociometriai felmérés, amelynek pedagógiai gyakorlatát Magyarországon Mérei Ferenc dolgozta ki, és terjesztette el a múlt század hetvenes éveiben (Mérei 2006). A hálózatok iránti érdeklődés megújulásával azonban ismét megnőtt az alkalmazása iránti igény. A kapcsolatokat megjelenítő szociogramokon jól látható, hogy egy tanulócsoportban kik a központi személyiségek és kik a magányosak, kik azok, akik szigetszerű csoportokat alkotva elkülönülnek a többiektől. A diákok közötti spontán kapcsolatok ismerete segítheti a pedagógusokat, hogy a tanulási helyzeteket úgy tervezzék és irányítsák, hogy az minél több tanuló számára kellemes élményt jelentsen.
A hosszabb-rövidebb ideig együtt tanuló kisebb-nagyobb, többé-kevésbe állandó összetételű csoportok tanuló közösségeket alkotnak. Egyre több példa található erre a mindennapi iskolai gyakorlatban, pl. a kooperatív tanulási technikák alkalmazása során vagy a téma- és projektoktatás keretei között. Egy iskolában azonban nemcsak a diákok, hanem a tanárok is alkot(hat)nak tanuló közösséget. Utóbbi spontán megvalósulására példa, amikor a pályakezdő tanár idősebb kollégájától kér tanácsot valamilyen napi probléma megoldásához. Ennek a spontán szakmatanulásnak az intézményesített támogatására jött létre az utóbbi évek magyar közoktatásában a mentori rendszer, ami a pedagógus életpályáról szóló törvénytervezetben is megmaradt. Az azonos tantárgyat tanítók intézményi, kerületi, városi munkaközösségei a szaktárgyak tanítását, az egy évfolyamon tanítók közösségei pedig az egyes gyerekek eredményes fejlesztését támogató szakmai fejlődés közösségei. Egyre több példa van arra is, hogy az iskolákban dolgozó pedagógusok a diákok egyéni tanulásának eredményesebbé tétele érdekében olyan szakmai csoportokat alakítanak, amelyek célja a közös problémamegoldás, új pedagógiai módszerek kipróbálása, és az alkalmazás tapasztalatainak megbeszélése, az egyes diákok igényeihez alkalmazkodó differenciált tanulásfejlesztés megvalósítása. Az ilyen, többnyire a közös szakmai tanuláson alapuló csoportokat nevezik szakmai tanuló közösségnek. Egyre gyakoribb, hogy az ilyen tanuló közösségek tagjai nem egyetlen intézmény tanulói, illetve dolgozói, és az sem törvényszerű, hogy a csoport tagjainak azonos legyen az anyanyelve, vagy egy közös térben valósítsák meg a közös tanulást. A tanuló szakmai közösségek működéséről a későbbiekben még lesz szó.
A szakirodalom az alapvetően információ- és tapasztalatszerzésre irányuló tanulást felszínes tanulásnak (West-Burnham é. n.) nevezi, ami csak nagyon alacsony hatásfokkal változtatja meg a gondolkodást. Szakkönyvek tanulmányozása, előadások meghallgatása vagy tanfolyamokon való részvétel nagyon kis hatással van a szakmai fejlődésre. A gondolkodás, a szemlélet és a tevékenységek megváltoztatásához a jelenségek és folyamatok közötti összefüggések keresésére, azok megértésére, és a gondolkodásmódba való beépülésére (asszimilációjára), azaz mély tanulásra van szükség. A szakmai szemléletmód megváltoztatása – ami nélkül elképzelhetetlen, hogy egy szakember tudatosan tevékenykedjen, és egy jól meghatározott, hosszú távú cél érdekében kreatív válaszokat adjon a környezet kihívásaira – elmélyült tanulást kíván. A mély és elmélyült tanuláshoz a tanuló szándéka, belső motivációja mellett elengedhetetlen a megbeszélést, közös elemzést és a gyakorlatra történő reflektálást lehetővé tevő csoportos, szervezeti tanulás. Az ehhez szükséges feltételek megteremtése és fenntartása, valamint a szervezet szintjén való megvalósulás irányítása az intézményvezetés feladata és felelőssége.
Szervezeti tanulás az iskolában
Szervezeti szempontból az iskolák mint az intézményes tanulásra létrehozott közintézmények, sajátos kettősséggel jellemezhetők. Egyrészt bürokratikus rendszerek, amelyek irányítása és működtetése a szervezeti hierarchián alapul. Ezt erősíti a jogi szabályozás is, amely szerint egy közoktatási intézmény sokoldalú működésének minden részéért az intézményvezető egy személyben felelős. Vagy az, hogy a pedagógusok bérezése és szakmai előmenetele alapvetően iskolai végzettségüktől és szolgálati idejüktől függ, így aztán közvetlenül nem érdekeltek a szervezet eredményesebb működésében. A tanárok között szakmai végzettség, tapasztalat és bérezés szempontjából nincs nagy különbség, ellenben munkájuk megvalósításához hagyományosan nagy szakmai autonómiával rendelkeznek. (Ezt fejezi ki az a jól ismert mondás is, hogy a csukott tanteremajtó mögött a pedagógus azt csinál, amit akar.) Az ilyen, a szervezeti tagok magas szintű szaktudására épülő, úgynevezett professzionális szervezeteket általában a horizontális kapcsolatok, az együttműködés, a közös döntéshozatal és felelősségvállalás és inkább a lapos szervezeti hierarchia jellemzi. Az iskolai szervezet különleges sajátossága a bürokrácia és a professzió együttes jelenléte.
A változásokhoz való alkalmazkodás kényszere a termelő szférában működő szervezetek esetében jelentősen fölértékelte a szervezet innovációs képességének a kérdését. A profitorientált világban ugyanis azok a szervezetek lesznek sikeresek, amelyek képesek megújulni a felkínált szolgáltatások és termékek tekintetében éppúgy, mint a termék előállításának technológiájában, a marketingben, a menedzsmentben és a szervezet működtetésében. Ebben a versenyhelyzetben meghatározó jelentősége van az információnak. Az információszerzés és -áramoltatás mellett azonban a szervezet újszerű működtetéséhez új tudás teremtésére, tudásdiffúzióra és -akkumulációra is szükség van. A szervezet vagy a saját tapasztalataira építve hoz létre a sikeresebb piaci szerepléséhez szükséges új tudást, vagy mindezt más szervezetekkel közösen, a piac más szereplőinek tapasztalatait is integrálva teszi. Előbbi esetében szervezeti, utóbbiban hálózati tanulásról beszélünk.
A szervezeti tanulás folyamatát Berger és Luckman modellje (Vilmányi 2004) alapján összefoglaló 1. ábrán látható, hogy a szervezet tanulása nem választható el a szervezetet alkotó egyének tanulásától. A folyamat első lépéseként a szervezeten kívüli tudás a szervezet egyes tagjainak egyéni tudásává válik (pl. az iskola egy tanára részt vesz valamilyen továbbképzésen vagy konferencián). Az egyének tudása úgy válik szervezeti tudássá, ha kiterjesztik a szervezet tagjaira. Ennek leggyakoribb módja a tájékoztatás (a továbbképzésről visszatérő tanár egy tantestületi vagy munkaközösségi értekezleten beszámol arról, amit tanult). Amikor a szervezet tagjai megismerkednek a kolléga által szerzett tudással, egy nagyon felszínes, kommunikált tudás birtokába jutnak, amihez nagyon különbözően viszonyulnak. Van, aki elutasítja, van, aki érdekesnek találja, de olyanok is akadhatnak, akiknek kevés a tájékoztatás során nyújtott információ, vagy nem értenek valamit. A témához való viszonyuktól függően a szervezet tagjai kérdéseket tesznek föl, értelmezik a hallottakat, utánajárnak bizonyos vitatott kérdéseknek, esetleg az új ismeretek egyes elemeit kipróbálják a gyakorlatban. Ebben a bizonyításnak nevezett folyamatban a szervezet tagjainak többsége megérti, és elfogadja a megszerzett külső tudást. Ezután következik a belsővé válás, amikor a szervezet tagjai egyre jobban megértik az új tudást, azonosulnak vele és sajátjukként kezelik. A folyamat eredménye, hogy a szervezet egy tagjának a tudása a szervezeti tagok többségének közösen értelmezett tudásává válik.
A modellből látható, hogy a szervezeti tanulás folyamata időt, közös szakmai beszélgetést, vitát, értelmezést kíván, aminek a hagyományos iskolákat jellemző működési és környezeti feltételek (az elszigetelt munkavégzés, a csukott osztályteremben zajló tanítás, a 45 perces órák, a tantárgyakra szabdaltság, a szülői elvárások, a csak információt átadó „üres” értekezletek stb.) nem igazán kedveznek. Ahogy azt M. Fullan részletesen kifejti (Fullan 2008), az iskolák a termelő szférában működő szervezeteknél jóval nehezebben válnak tanuló szervezetté, mert csak korlátozottan érdekeltek a folyamatos megújulásban, és nem rendelkeznek elegendő önállósággal saját jövőképük kialakítása és megvalósítása, értékeik kommunikálása és klienseik megszerzése területén. Ugyanez mondható el a tanuló hálózatban való működésükről is. Ez azonban nem tartható fenn hosszú távon, hiszen a hagyományos iskolában meglehetősen nehéz olyan munkavállalókat nevelni, akik képesek eredményesen működni egy tanuló szervezetben. Szerencsére a lassú változás ellenére egyre több bizonyíték van arra, hogy a környezethez rugalmasan alkalmazkodó, lapos szervezeti hierarchiájú, tanuló szervezetként működő iskolák eredményesebbek, mint azok, amelyek működését a szervezeti hierarchia jellemzi. Ezekről a tapasztalatokról lesz szó a következő fejezetekben.
Tanuló szakmai közösségek
Egyénre szabott minőségi oktatás megvalósítása a tömegoktatás keretei között: ez a huszonegyedik századi iskola talán legnagyobb szakmai kihívása. A tanulás egyéniesítése nemcsak a korábban már bemutatott tanuláskoncepció megvalósításához kötődő pedagógiai feladat, de összefügg a társadalom és a gazdaság más területein is megjelenő személyre szóló szolgáltatások és megoldások iránti elvárásokkal. Mivel a szolgáltatásokat és termékeket egyre inkább együttműködő csoportok fejlesztik és állítják elő, az iskolában, a tanulás során is a kommunikációra és az együttműködésre épülő módszereket kell alkalmazni. A fiatalok csak így tudnak fölkészülni a munkaerőpiac hasonló irányú elvárásaira is. Az iskolai tanulással szemben megfogalmazódó két elvárásnak (egyéni tanulás és csoportos problémamegoldás) teljesítése az egyes pedagógusoktól és az iskolai szervezettől is a megszokott gyakorlat feladását és megváltoztatását kívánja. Természetesen csak akkor, ha ezt a feladatot az iskola valóban komolyan is gondolja (Halász 2007b).
Módszertani és szervezeti változásokra egyaránt szükség van. Elengedhetetlen, hogy az iskola komolyan foglalkozzon a tanulással mint folyamattal. Láthatóan nem vezet eredményre, ha az egyes diákokkal, diákcsoportokkal elszigetelten, egymás munkájáról nem tudva, esetleg egymás hatását gyöngítve foglalkoznak a pedagógusok. A diákok személyre szóló tanulásfejlesztésének eredményes megvalósításához pedagógiai szemléletváltásra, megújuló módszerekre és használható eszközökre egyaránt szükség van. Magyarországon az elmúlt évtized nagyszabású pedagógiai fejlesztéseinek eredményeként elmondható, hogy a szakma egyre inkább elfogadja nemcsak a pedagógusok szerepével kapcsolatos attitűdváltozást, hanem a pedagógiai professzió szükségességét is. A korszerű tanuláselméletből következő kulcselemei a pedagógiai szakmaiságnak: a diagnózison alapuló célképzés, a kis lépésekben történő folyamatos fejlesztés és a hozzá kapcsolódó diagnosztikus és fejlesztő értékelés. A szakmai feladatok megvalósításához a kompetencia alapú oktatás terjedésével jelentősen gazdagodott a hazai pedagógus szakma módszertani repertoárja: egyre jobban terjed a differenciált feladatadás, az önálló és csoportos tanulás és a projektszerű oktatás. Az új feladatok megvalósításához egyre több eszköz is hozzáférhető. Ilyenek pl. az óvodások és a kisiskolások kritikus kognitív képességeinek személyre szóló diagnosztizálására és fejlesztésére szolgáló eszközök vagy a közoktatás teljes vertikumára kidolgozott kompetenciafejlesztő programcsomagok. Főleg a nagyobb diákok tanulását teheti eredményesebbé és érdekesebbé a korszerű informatikai eszközpark és a hozzájuk fejlesztett programok, amelyek közül a legismertebb a folyamatosan bővülő Sulinet Digitális Tudásbázis (http://sdt.sulinet.hu).
Az új eszközök, eljárások és módszerek megismerése és alkalmazása az iskolák, a pedagógusközösségek és az intézmények vezetőinek feladata és felelőssége. Mivel a napi gyakorlat csak kis lépésekben és hosszú idő alatt változik meg, lényeges, hogy a változások megvalósításához legyen elegendő idő. Egyrészt az egyéni rutinok átalakulásához, másrészt az ezt elősegítő, a tapasztalatokat elemző megbeszélésekhez, az új feladatok és problémahelyzetek közös megoldásához. A tanulók egyéni fejlődésének támogatására egyre több iskolában együttműködő szakmai csoportok jönnek létre. Ezekben a az egyes pedagógusok folyamatosan tanulnak, s ennek eredményeképpen egyre tudatosabban irányítják nemcsak a diákok, hanem saját maguk folyamatos tanulását, szakmai fejlődését is. Így valósul meg az a paradigmaváltás, amely szerint a pedagógus és az iskola legfontosabb feladata nem a tanítás, hanem a tanulás.
Minél több szakember vesz részt egy gyerek tanulásának irányításában, annál fontosabb közöttük az együttműködés. Az új elvárások folyamatos kihívást jelentenek a tanárok számára is, és ennek csak akkor tudnak megfelelni, ha szakmailag folyamatosan fejlődnek. A tapasztalatok szerint a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődése (továbbképzése) akkor igazán hatékony, ha beágyazódik az iskolába, illetve az iskola maga biztosítja a folyamatos továbbképzést, a szervezeti tanulást (Joyce–Calhoun–Hopkins 1999). Ha egy pedagóguscsoport tagjai egy közösen elérendő cél vagy megoldandó feladat – pl. egy adott diák vagy diákcsoport tanulási eredményességének növelése – érdekében gondolkodó, együttműködő, bevonó, tanulást középpontba helyező, fejlődést elősegítő légkörben rendszeresen megbeszélik, elemzik munkamódszereiket, majd ezek alapján újabb feladatokat fogalmaznak meg, akkor tanuló szakmai közösségként dolgoznak. Az együttműködő szakmai csoportok létrejöttéhez és működéséhez új szervezeti struktúrára és működésre van szükség, ami csakis akkor valósul meg, ha azt az intézmény vezetői fontosnak tartják, és többféle módon támogatják. A tapasztalatok szerint a tanuló szakmai közösségben eredményesebb a munka, megvalósul a dolgozók folyamatos szakmai fejlődése, és közben jól is érzik magukat. A kutatások azonban fölhívják a figyelmet arra, hogy a diákok nemcsak az iskolában tanulnak. Ezért ahhoz, hogy minden egyes diák tanulási képessége és eredményessége a lehető legjobban fejlődhessen, a tanuló szakmai közösségbe be kell vonni azokat az iskolán kívüli szereplőket (szülőket, egészségügyi dolgozókat, szociális szakembereket stb.) is, akik a diákok tanulási folyamatának részesei. Ez azonban gyakran nem könnyű feladat.
A tanuló szakmai közösségeknek az iskolák fejlődésére, és különösen a diákok eredményes tanulására való hatásával 2002–2004 között Angliában egy nagyszabású projekt foglalkozott. Tapasztalataik alapján a kutatók ajánlásokat fogalmaztak meg az oktatáspolitikai döntéshozók számára, világossá téve, hogy ha az iskolák tanuló szakmai közösségként működnek, az nemcsak az iskolák szakmaiságának, hanem a tanulók eredményességének a növekedésére is jó hatással van.
Az eredményes tanuló szakmai közösség legfőbb jellemzője, hogy a diákok tanulásának eredményessége érdekében az iskolai közösség minden szakemberének tanulását támogatja. A többéves kutatás során nyolc jellemző tulajdonságot azonosítottak, amelyek egyidejű megléte esetén beszélhetünk csak valódi tanuló szakmai közösségről. Ezek a következők:
- közös értékek és jövőkép,
- közös felelősség minden egyes gyerek tanulásáért,
- tanulásközpontú együttműködés,
- egyéni és közös szakmai tanulás,
- reflektív szakmai vizsgálódás,
- nyitottság, hálózatok és partnerkapcsolatok,
- befogadó attitűd,
- bizalom, tisztelet és támogatás.
Bár ennek a kötetnek sem a témája, sem a terjedelme nem teszi lehetővé, hogy részletesen foglalkozzon a szakmai tanuló közösségek szerepével az iskolai tanulás eredményességében, arra azonban mindenképpen érdemes felfigyelni, hogy a tanuló szakmai közösség több működési sajátossága – a közös értékek és jövőkép, a közös tanulás és a reflektív szakmai vizsgálódás – a tanuló szervezeteket[1] is jellemzi. A tanuló szervezetként való működés pedig – ahogyan erről már az Előszóban volt szó – a huszonegyedik századi eredményes iskolák egyik meghatározója (kellene, hogy legyen). A tanuló szakmai közösség annyival több a tanuló szervezetnél, hogy abban a hálózati működés és a partnerkapcsolatok fenntartása is megjelenik.
A minden egyes diák számára biztosítandó minőségi oktatáshoz való hozzáférés nem az egyes tanárok vagy csupán az iskolák, hanem az egész társadalom ügye. Bár a feladat megvalósítása elsődlegesen az oktatási ágazat felelőssége, a sikeres megvalósításhoz a diákok-tanárok-szülők kapcsolatain túl szükség van az iskolának a szociális-, kulturális- és egészségügyi intézményekkel, pedagógiai szakszolgálatokkal vagy a rendfenntartó szervekkel való együttműködésére is. A sokféle kapcsolat által kialakult összetett hálózaton belül a tanárok tanuló szakmai közösségként működnek. Mivel azonban a tanulás egy nyitott rendszerben zajlik, a szakmai kapcsolatok kiterjednek más iskolák szakmai közösségeire, illetve más intézménytípusokra (pl. nevelési tanácsadó, művelődési ház, kulturális intézmények, sportegyesületek, civilszervezetek) is. Ennek a meglehetősen összetett hálózatnak a működtetését jelentősen megkönnyítik az infokommunikációs technológiák, különösen pedig az internet. Végül megvalósulhat a hálózati tanulás, amely már egyáltalán nem kötődik egyetlen intézményhez vagy csupán az oktatási szektorhoz. E jelenségre építve fogalmazódott meg a jövő iskoláival kapcsolatos forgatókönyvek között a „hálózati társadalom” képe, amelyről a későbbiekben, a jövő iskoláival foglalkozó részben még szó lesz. A vízió talán túlságosan radikálisnak tűnik, az azonban kétségtelen, hogy az iskola csak úgy tudja felkészíteni diákjait a távmunkában történő, sokszor nemzetközi együttműködésben megvalósuló közös munkavégzésre, ha a tanulás legintenzívebb időszakában a fiatalok megismerik, megtapasztalják, és megszeretik a hálózati tanulás és együttműködés különböző formáit.[2]
A hálózatok
Ha valaki azt gondolja, hogy a hálózatok léte és működése az infokommunikációs technológiáknak, azon belül pedig az internetnek köszönhető, nagyot téved. Ezek az egyszerű elemekből és a közöttük lévő kapcsolatokból áll szerveződések ugyanis egyidősek az emberiséggel. A halászháló elemei a csomók, a kapcsolatok pedig a szálak, amelyek összekötik őket. Az úthálózat elemei a települések, a kapcsolatok pedig a közöttük lévő utak. A világháló elemei a honlapok, a kapcsolatok pedig a „klikkelések”, amelyekkel eljutunk hozzájuk. Ez a tanulmány az emberek közötti társadalmi hálókkal és a szervezeti hálózatokkal foglalkozik. Előbbinek elemei emberek, utóbbiaké pedig közoktatási intézmények, akik, illetve amelyek általában valamilyen szakmai tartalmú kommunikációs kapcsolatban vannak egymással.
Informális, spontán hálózatok
Az emberek közötti természetes kapcsolatok legegyszerűbb és legősibb formája a család, illetve a rokonság. Mivel az ember társas lény, személyiségének harmonikus fejlődéséhez elengedhetetlen, hogy más emberekkel a legkülönfélébb kapcsolatokba kerüljön. Az anya-gyermek kapcsolatnak a fejlődés szempontjából meghatározó jelentőségét számos pszichológiai, szociálpszichológiai kísérlet bizonyítja. Már kisgyermekkortól kezdve fontossá válnak azonban az ismeretségi és a baráti kapcsolatok. Életünk különböző helyzeteiben számtalan módon kerülünk kapcsolatba emberekkel. Addig azonban, amíg a rokonság viszonylag jól meghatározható kapcsolat, más kapcsolataink természete nehezen definiálható. Osztálytárs, munkatárs, iskolatárs, útitárs, szomszéd, kártyapartner, orvos, fodrász, ügyfél… – ezernyi megnevezése és viszonylata van lehetséges kapcsolatainknak. Az emberek közötti kapcsolatok nem írhatók le olyan egyszerűen, mint az úthálózat vagy az elektromos hálózat. Még a rokonok közötti kapcsolat erősségét sem az egymástól való genetikai távolság, hanem a kommunikáció, a találkozások, a közös tevékenységek vagy a hasonló élethelyzet, a hasonló tapasztalatok révén kialakuló kötődések jelentik. (Anyám mindkét testvére a nagybátyám, akikkel azonos genetikai kapcsolatban vagyok. Ha azonban az egyikkel rendszeresen találkozom, sokat beszélgetünk, közös programjaink, élményeink és titkaink vannak, a másikkal pedig csak évente néhány alkalommal a családi ebédeken jövünk össze, akkor a két kapcsolat közül az első nyilvánvalóan sokkal erősebb a másodiknál.) Az emberek közötti kapcsolatok különböző erősségűek lehetnek, de egzakt meghatározásunk nincs ezeknek a jellemzésére. Nehezíti a helyzetet, hogy társas kapcsolatainknak nemcsak az erőssége, a minősége is különböző. Akivel nap mint nap együtt dolgozunk, közösen oldunk meg feladatokat, szorosabb kapcsolatba kerülünk, mint akivel csak a liftben találkozunk a munkahelyünkön. Másfajta kapcsolatunk van a szomszéddal, az újságárussal, a postással és a bolti eladóval, mint mondjuk a házastársunkkal, a legjobb barátunkkal vagy a szüleinkkel. Az egymással bármilyen módon kapcsolatban lévő emberekből spontán módon kapcsolati hálók, vagy másképp fogalmazva társadalmi hálózatok jönnek létre. Egy ember általában egyszerre több hálózathoz is tartozik, így a hálózatok között összeköttetések jönnek létre. Az ilyen híd vagy csomópont szerepet betöltő emberek révén a kapcsolati háló olyan embereket is összeköt, akik nem is ismerik egymást. Számtalan helyzet adódik az életben, amikor két egymást személyesen nem ismerő emberről kiderül, hogy közös ismerőseik, barátaik révén kapcsolat található közöttük. De vajon ez a kapcsolat mennyire köti össze a két ismeretlent? A barátom barátja nekem is barátom, az ellenségem ellensége nekem is ellenségem? De még mennyire! Irodalmi alkotások és a mindennapok számtalan kisebb-nagyobb eseménye sok példát mutat erre[3].
Miért fontosak számunkra a kapcsolati hálók?
Akár az emberiség, akár az egyed fejlődése szempontjából közelítjük meg a kérdést, a válasz nagyon hasonló: a kapcsolatok erősebbé, sikeresebbé, védettebbé teszik az egyént. Az emberré válás folyamatában már elég korán nyilvánvalóvá vált, hogy az egyedek önmagukban sokkal esendőbbek, mint csoportban. Egy bölény elejtésére egyedül nagyon kevés esélye lehetett őseinknek, míg csapattá szerveződve sikerrel jártak. A természet erői elleni védekezés is sikeresebb volt csoportosan, mint egyénileg. A földművelő társadalmakban a gyermeknevelés feladata nem korlátozódott a szűk családra. Jelentős szerepet vállaltak benne a nagyszülők mellett a nagynénik és nagybácsik. A falun élő gyerekek – még a múlt század eleji Magyarországon is – nemcsak testvéreikkel, hanem unokatestvéreikkel is együtt nevelkedtek. Meg is fogalmazza a népi bölcsesség: egy gyermek felneveléséhez egy egész falu kell. Kapcsolatainkra építünk, amikor iskolát keresünk a gyereknek, munkát magunknak, nyaralási helyszínt a családnak. A munkaerőpiacon egyre fontosabbá válik a „tudni mit” mellett a „tudni kitől” és a „tudni kivel”. Az egyre inkább elszemélytelenedő és globalizált világban az emberek egyre jobban vágynak kapcsolatokra. Jó példa erre a különböző kapcsolatépítő weboldalak sikere. A közgazdászok által kapcsolati tőkének nevezett „vagyon” olyan érték, amelyre a legváratlanabb helyzetekben építhetünk. Ahhoz azonban, hogy igazán hasznunkra váljék, ezt is – mint szinte minden tőkét – gondozni kell. Jól illusztrálja ezt a következő keretes írásban olvasható, az interneten talált személyes beszámoló.
| „2007-ben érettségiztem. Mikor eljött az érettségit megelőző párhetes szünet, úgy éreztem, mindent tudok, ami egy sikeres, az egyetemhez elegendő pontszámú vizsgához szükséges, és egy betűt nem kell már megtanulnom, ezért az unalom elkerülése végett jelentkeztem az akkor nyíló […] üzletbe fotó szaktanácsadónak. Bár kis szerencse kellett hozzá, de felvettek. Nem az a munka, amit egész életemben csinálni akartam, de legalább nagy volt a pörgés, jó volt a csapat, más nem is kell ahhoz, hogy egy tizennyolc éves ne unatkozzon. A munka jellegéből adódóan rengeteg embert megismertem, kollégák, beszállítók, hitelesek, visszajáró vásárlók. Volt olyan vásárló, aki csak velem beszélgetni járt be, de nem bántam. A munkaidőnk elég nagy részét (tulajdonképpen minden délelőttöt) töltöttünk beszélgetéssel, és gyakran kérdezték: egyébként mi a szakmám. Hát elmondtam: weboldalakat csinálok. Alig három hónapot dolgoztam ott, kezdődött az egyetem, ugye. Az elmúlt másfél évben 8 megrendelést tudok azokhoz az emberekhez kapcsolni, visszavezetni, akiket akkor ismertem meg. Nyolc megrendelés. Az ebből származó egyéni bevételem duplája volt annak, amit abban a három hónapban szereztem. Azok között, akikkel munkaidő után együtt söröztünk, akad olyan is, aki jelenleg döntéshozó pozíciót tölt be egy ismert reklámügynökségnél.” http://kgk.bmf.hu/sites/kgk.bmf.hu/files/Kapcsolati%20t%C5%91ke,%20%C3%B6nmenedzsel%C3%A9s-1_0.pdf |
Hasonló története valószínűleg sok embernek van. Az ismeretségek azonban csak akkor jelentenek igazi kapcsolati tőkét, ha foglalkozunk velük, gondozzuk őket. Levelezés, karácsonyi és névnapi üdvözletek, alkalmanként egy-egy telefon. Ezek azok a tevékenységek, amelyek karbantartják a távoli ismerősökkel való kapcsolatot is. Ezekről az úgynevezett gyenge kapcsolatokról és szerepükről a hálózat fennmaradásában, a következő fejezetben még
lesz szó.
Formális, mesterséges hálózatok
A huszadik század második felének jellegzetes társadalmi és gazdasági változásai: a termelés struktúrájának átrendeződése, az ipar, a kereskedelem és a kultúra világméretűvé válása, amelyben nagy szerepe volt az elektronikus kommunikáció egyszerűvé és olcsóvá válásának, és ezzel egyidejű tömeges elterjedésének, a hagyományos társadalmi csoportok: a családok és a kisközösségek válságához vezettek. A kapcsolati hálók természetes védelmét elveszítő emberek számára új erőteret jelent az internet virtuális világa és a különböző szervezett hálózatok. A Pál utcai fiúk és a vörösingesek, az aluljárókban bandázó vagy a „plázázó” fiatalok, az öregdiák szövetségek és a fitneszklubok ugyanannak az emberi szükségletnek a kielégítésére szerveződnek és maradnak fenn. Bármennyire is érdekes lenne a szervezeti hálózatok fenti típusaival részletesebben foglalkozni, figyelmünket a továbbiakban a szakmai hálózatokra irányítjuk. Ezek olyan, a spontán kapcsolatok iránti természetes igényre építve létrehozott szerveződések, amelyekben az egyenrangú partnerek közötti kölcsönös együttműködés eredményeképpen különösen hatékonyan valósulhat meg a források eredményesebb felhasználása, a szervezeti hatékonyság növelése, az innováció és a fejlesztés.
Az iskolák szempontjából különös jelentősége van az utóbbinak, hiszen a hálózatban történő tanulás, a tudástermelés és transzfer hagyományosan az oktatási rendszerhez kötődő tevékenység.
A hálózatok élete
Bármerre is nézünk, látható és láthatatlan világunkban mindenütt hálózatokkal találkozunk. A fizikai és a kémiai részecskék, a sejtek és a szövetek, az életközösségek, az állati és az emberi viselkedés, az internet, a vasút és mindenfajta hálózat általában nagyon sok elemből álló, összetett rendszer. Ha azonban hálózatokat akarunk létrehozni annak érdekében, hogy iskoláink egyre eredményesebbek legyenek a diákok tanulási képességeinek fejlesztésében, akkor arról is tudnunk kell valamit, hogy hogyan alakulnak ki ezek a bonyolult rendszerek. A hálózatok ugyanis nem úgy születnek, ahogy Pallasz Athéné, aki Zeusz fejéből teljes fegyverzetben ugrott elő. Nem teljes összetettségükben jönnek a világra, hanem fokozatosan alakulnak, fejlődnek, változnak. A fejlődés lényege az elemszám növekedése, és az elemek közötti kapcsolatok alakulása.
Képzeljünk el egy olyan színházi előadást, ahová csupa olyan embert hívtak meg, akik biztosan nem ismerik egymást. Amikor az előadás szünetében ez a néhány száz, egymásnak ismeretlen ember összezsúfolódik a színház előcsarnokában, akkor egymástól függetlenül létező elemek. Valószínű azonban, hogy néhányan közülük elkezdenek egymással beszélgetni. A dolog természetéből adódóan először ketten kerülnek kapcsolatba egymással. Ehhez a beszélgető pároshoz azonban már könnyen csatlakozik valaki. Először csak figyel, majd bekapcsolódhat a beszélgetésbe. Hozzászól a témához, vagy kérdést tesz föl a páros valamelyik tagjának. Egy beszélgetés még nem jelent erős kapcsolatot. Ha azonban a beszélgetés résztvevői a következő szünetben is újra összetalálkoznak, majd pl. névjegykártyát cserélnek, nagy esélye van annak, hogy újra fognak találkozni. Ha ez megvalósul, akkor mindkettőjük eddigi kapcsolatrendszere egy új elemmel bővült. A hálózatkutatók megállapították, hogy minden összetett és nagyméretű hálózat élete néhány elemmel kezdődött, és fokozatosan, új elemek kapcsolódásával növekszik. A növekedés a hálózatok jellegzetes tulajdonsága. Kérdés azonban, hogy az új elem a hálózat melyik korábbi eleméhez fog kapcsolódni? Ha a színházi előadás példájához visszatérünk, akkor az újonnan érkezők valószínűleg ahhoz a személyhez szeretnének közel kerülni, aki a beszélgetés középpontjában áll. Ha orvost vagy ügyvédet keresünk, nagy valószínűséggel olyan embert fognak ismerőseink ajánlani, akinek sok kliense van. Mivel az újonnan belépők nagy valószínűséggel olyan elemhez kapcsolódnak, akiknek már az átlagosnál több kapcsolatuk van, azoknak az elemeknek van a legnagyobb esélye arra, hogy új elemek kapcsolódjanak hozzájuk, akik régóta tagjai a fejlődő hálózatnak. A példánkban elképzelt színház előcsarnokában valószínű, hogy több beszélgető páros is kialakul, így a fejlődő hálózatnak több növekedési pontja is lehet. Ezeknek a „gócoknak” az összekapcsolásában azoknak van meghatározó szerepük, akik kis időt az egyik csoportnál eltöltve belehallgatnak egy másik csoport beszélgetésébe is. A hálózatok többségében a növekedés mellett folyamatos dinamikus kapcsolat-átrendeződések is megvalósulnak. Ha pl. a hálózat egy tagja elköltözik vagy kilép a hálózatból, a hozzá tartozó kapcsolatok szükségszerűen átrendeződnek. A hálózatok tehát folyamatosan növekvő, változó struktúrák. Fejlődésüknek nemcsak a növekedés, hanem a leépülés és a széthullás is a része. Ilyenkor azonban az elemekből – nagyon gyakran – új hálózatok épülnek föl.
A hálózatok tulajdonságai
A hálózatok az elemekkel és a közöttük lévő kapcsolatokkal jellemezhetők. Bizonyos esetekben a kapcsolatoknak sajátos funkciója van. Ilyen lehet pl. a mintázatukból adódó védelem, vagy valaminek a megtartása, de a kapcsolatokon áramolhat is valami, pl. elektromosság, valamilyen energia vagy információ. Az egyes hálózatokat lényegében az különbözteti meg egymástól, hogy mik az alkotóelemei, és hogy azok milyen kapcsolatban vannak egymással, a kapcsolatok és az elemek milyen mintázatot alkotnak. A hálózatok tudománya a laikusok számára csak az elmúlt néhány évtizedben vált érdekessé, amikor – a Föld lakosságának rohamosan növekvő része „szokott rá” a világhálóra. Ezzel párhuzamosan kialakult a hálózatok jellemzésének az a nyelve is, amelyet a laikusok is értenek.
A különböző hálózatok jellegzetességeivel, leírásával foglalkozó kutatások eredményeképpen kiderült, hogy a működő hálózatok (legyenek azok utak, idegsejtek, biológiai rendszerek, emberi kapcsolatok vagy éppen a világháló) bizonyos tulajdonságaikban megegyeznek, és éppen ezek a tulajdonságok azok, amelyek a hálózatokat életképessé és általánosan elterjedtté teszik. A működő hálózatok négy alapvető tulajdonsága a skálafüggetlenség, a kisvilágság, az egymásba ágyazottság és a gyengén kapcsoltság. Mit jelentenek ezek a jellemzők?
A hálózatok felépítését, a benne lévő elemek közötti kapcsolatokat legjobban a skálafüggetlenség jellemzi, amely lényegében egy eloszlásfajta. A hálózatok esetében ez a hálózat tagjainak fokszámeloszlását – vagyis az egyes elemekhez kapcsolódó többi elem számát – jellemzi. A skálafüggetlen fokszámeloszlás azt jelenti, hogy az elemek kapcsolatainak eloszlása hatványfüggvény szerint változik. Vagyis: egy rendszerben az elemek többsége csak kevés kapcsolattal rendelkezik, kevés másik elemhez kapcsolódik. Néhány elemnek azonban nagyon sok kapcsolata van[4]. Ahogyan az a 2. ábrán látható.
A nagyon sok kapcsolattal rendelkező elemeket, amelyek lehetővé teszik, hogy a hálózat két távoli pontja néhány lépésen keresztül összekapcsolódhasson, csomópontoknak nevezzük.
Bármilyen nagy elemszámú hálózatról legyen is szó, abban az elemek túlnyomó többsége csak kevés számú kapcsolattal rendelkezik. Ezek a néhány elemből álló hálózati csoportok, szigetek – éppúgy, mint a csomópontok – a skálafüggetlen eloszlás következményei, és a hálózatok másik jellegzetességét köszönhetjük nekik. Ez pedig az úgynevezett kisvilágság.
A kisvilág azt jelenti, hogy bármely sok elemből álló hálózat két tetszőlegesen kiválasztott pontja – a pontok közötti kapcsolatokon keresztül – maximum hat lépésben összeköthető egymással. Talán hihetetlennek tűnik, de igaz! Amikor a mindennapi élet legkülönbözőbb helyzeteiben használjuk a „Milyen kicsi a világ” fordulatot, általában nem gondolunk sem a hálózatokra, sem Karinthy Frigyesre, akitől a „hat lépés távolság” fordulat származik. Az író Minden másképpen van tárcagyűjteményének Láncszemek[5] című fejezetében egy kávéházi társaságban kötött fogadás keretében bizonyította be, hogy ahhoz, hogy a Föld lakosai közül tetszőlegesen kiválasztott két ember – csupa személyes ismeretségen keresztül – kapcsolatba kerüljön egymással, maximálisan öt közvetítőre van szükség. Ezt az elvet szokták „hat lépés távolságnak” is nevezni. A kisvilágok jellemzője a magas csoportképződés és a könnyű bejárhatóság.
A hálózatok harmadik jellemző tulajdonsága az egymásba ágyazottság, ami azt jelenti, hogy ezek a rendszerek kisebb hálózatokból épülnek föl, illetve nagyobb hálózatokhoz kapcsolódnak. Úgy is mondhatnánk, hogy moduláris szerkezetűek. Az egymásba ágyazottság szép példája az ember kapcsolati hálóinak a szociológusok által jól ismert egymásba ágyazottsága, amelyet az 5, 15, 35, 80, 150 számsorozattal jellemezhetünk. Az elidegenítő posztmodern társadalomban is nagyjából e számsorral mint elemszámmal jellemezhető kapcsolati hálózatok tagjai vagyunk: családunk (5), a legjobb barátaink (15), a munkatársaink és
közeli ismerőseink (35), azok, akikkel rendszeresen találkozunk (80) és a falunk vagy általánosabban fogalmazva a szűkebb lakóhelyünk (150). Annak ellenére, hogy a közlekedés és a hírközlés technikailag lehetővé teszi számunkra, hogy a földgolyó bármely tagjával könnyedén kapcsolatba kerüljünk, emberi természetünk korlátozza azoknak a csoportoknak a létszámát, amelyekkel képesek vagyunk ténylegesen is kapcsolatot tartani. A legtöbb ember mobiltelefonjának névjegyzékében pl. 100-200 között van azon partnerek száma, akikkel rendszeresen kapcsolatot tart.
A hálózat egyes elemeit összekötő kapcsolatok hozzák létre magát a hálózatot. Ezeket nevezhetjük erős kapcsolatoknak. Ha ezek felbomlanak, megszűnnek, akkor a hálózat is átalakul, majd szétesik. Ezek mellett azonban vannak a hálózatokban olyan kapcsolatok is, amelyek folyamatosan átalakulnak, átrendeződnek. Ezek megszűnése nem veszélyezteti a hálózat létét, ezért ezeket a kapcsolatokat gyenge kapcsolatoknak nevezik. Ugyanakkor a legkülönbözőbb hálózatok leírásával foglalkozó kutatók rendre azt találják, hogy a gyenge kapcsolatok tartják fenn a hálózatok komplexitását. Megkockáztatható az az állítás, hogy a gyenge kapcsolatok stabilizálják a komplex rendszereket.[6]
Tanulás hálózatban
Eredményes tanulás ma már nehezen képzelhető el együttműködés és kommunikáció nélkül. A fiatal korosztályok természetes egyszerűséggel, magabiztossággal és gyorsasággal képesek információhoz jutni a világháló segítségével, de hasonló gyakorlatuk van a kapcsolatteremtésben, a különböző feladatoknak és problémáknak e kapcsolatokra épülő megoldásában is. A korszerű iskolának biztosítania kell a diákok számára a hálózatban történő tanulás lehetőségét. Ez azonban csak akkor lehet sikeres, ha az iskolák mint szervezetek és a bennük dolgozó pedagógusok éppúgy képesek a hálózati tanulásra, mint a diákok. A tanulásnak ez a formája olyan komoly motivációs tényező a diákoknak, amelyről a pedagógusoknak nem volna szabad lemondaniuk. Nyilvánvaló, hogy a hálózati tanulás megvalósításához nélkülözhetetlen a korszerű infrastruktúra. Fontos, hogy minden iskolában legyen kellő számú és több helyen is hozzáférhető számítógép és internet, amit természetes módon naponta használnak a pedagógusok és a diákok is. Jó lenne, ha az iskolai számítógép-hálózat az iskola tanulói és dolgozói számára otthonról is elérhető lenne, jelentősen megkönnyítve ezzel a folyamatos kapcsolattartást. A hálózatban történő tanulás azonban nem csupán virtuális kapcsolattartásra épül. Jelentős elemei a személyes találkozók, ahol lehetőség van a tapasztalatok megbeszélésére, a gyakorlati problémák megoldására és az eredményes tanuláshoz nélkülözhetetlen vitára, reflexiókra, visszacsatolásokra is. Ez a fejezet a hálózati tanulás jellegzetességeivel és lehetőségeivel foglalkozik.
A hálózati tanulás előnyei
A szervezetben történő tanulás lényeges sajátossága az egyéni tanulással szemben, hogy a tudástermelés nemcsak egyéni, hanem csoport- és szervezeti szinten is végbemegy, az eredmény pedig valamennyi szinten érvényesül. Ehhez azonban közös tanulási alkalmakat kell teremteni, ahol idő, mód és alkalom van pl. megbeszélésre, visszacsatolásra, és menedzselni kell a közösen létrehozott új tudás felhasználását. A szervezeti tanulás megvalósítása során a tanuló egyének együttműködése révén lényegében hálózati kapcsolatok jönnek létre, amelyek fenntartása és eredményes működtetése ugyancsak menedzsment tevékenység. A termelő szférában működő szervezetek többségét ma már a szervezetek közötti kapcsolatokon alapuló közös tanulás és a közös – gyakran nemzetközi – fejlesztések jellemzik. A könnyen hozzáférhető és olcsón működtethető elektronikus kommunikáció jelentős mértékben hozzájárult a világméretűvé váló együttműködések megvalósításához. A hálózati tanulás népszerűségének okai között említhetők az információhoz való könnyű hozzájutás, a nyitottság, a rugalmasság, az egyéni kreativitás kibontakozásának, és a hagyományos módon nehezen közvetíthető tacit tudás megosztásának lehetősége. Egyre nyilvánvalóbbá válik, hogy a sikeres fejlesztésekhez szükséges tudás alapja nem írható le, és nehezen érhető tetten még alapos és precíz tudományos vizsgálatokkal sem. Ennek oka az, hogy a tudás egy része a szervezetekhez kötődően, a szervezeteken belüli vagy a szervezetek közötti szociális struktúrákban létezik. Ezt a szervezeti tudást nagyon nehéz, vagy teljességgel lehetetlen explicitté tenni. Egyes vélekedések szerint (van Aalst 2003) az oktatással kapcsolatos tudás nagy része (akár 70-90%-a is) úgynevezett tacit tudás, amely nélkülözhetetlen pl. az oktatással kapcsolatos fejlesztések és jó gyakorlatok megértéséhez, értelmezéséhez, és a gyakorlat megváltoztatásához. A tacit tudás átadása és fejlesztése más eljárásokat kíván, mint a kutatás és a fejlesztés. A hálózatok pedig képesek megadni azt a többletet, ami a kodifikált tudás valódi, a gyakorlat megváltoztatására is képes megértéséhez szükséges. A hálózatok lényegében katalizátorai annak a tudástermelő tanulási folyamatnak, amelynek során a kodifikált és a tacit tudás interakciójából új tudás jön létre. Vannak olyan elképzelések, amely szerint a hálózati tanulás bizonyos helyzetekben helyettesítheti a kodifikált tudás megszerzésére irányuló egyéni tanulást. A jövőbeni iskolázással foglalkozó nemzetközi projekt egyik forgatókönyve azt írja le, hogy a hagyományos értelemben vett iskolákra a jövőben nem lesz szükség. Feladatukat a társadalom egészére kiterjedő tanuló hálózat fogja megvalósítani. Erről szól a következő fejezet.
A jövő iskolái tanuló hálózatok?
A ma iskolába járó fiataloknak a felnőtt életre való felkészítése nem lehet sikeres a folyamatos tanulás képességének kialakítása nélkül, beleértve a szervezeti és a hálózati tanulást is. Ez a feladat nemcsak morális, de komoly gazdasági kérdés is. Nem véletlenül foglalkozik vele a világ legfejlettebb országait tömörítő gazdasági szervezet, az OECD is. Már 1996-ban az e szervezetbe tömörült országok oktatási minisztereinek találkozóján felvetődött a kérdés, hogy az egyre komplexebbé váló, soktényezős környezetben az oktatási rendszerek mennyire képesek megújulni. A szervezetnek az oktatáskutatással és innovációval foglalkozó központja, a CERI (Centre for Educational Research and Innovation) kapta azt a feladatot, hogy a tudomány eszközeivel válaszoljon e fontos kérdésre. 1997-ben kezdődött el az a nagyszabású program, amelynek az volt a célja, hogy a jövőkutatás módszereit alkalmazva, a múlt és a jelen tendenciáinak elemzéséből kiindulva leírja azokat a lehetőségeket, trendeket, amelyek meghatározhatják az oktatás jövőjének alakulását. A jövő iskolájaként (Schooling for Tomorrow) fordított program (OECD 2007), amelyben Magyarország is részt vett, három szakaszban közel 10 évig tartott. Az angol elnevezés többről szól, mint a magyar fordítás. Utal arra, hogy az iskolázáshoz a jövőben nem feltétlenül lesz szükség iskolára, és azt is kifejezi, hogy az iskolai oktatás a jövőnek szóló tevékenység.
Mivel az oktatási rendszerek fejlődése olyan sok tényezőn múlik, hogy lehetetlen megjósolni a változás irányát, sebességét és eredményét, a programban résztvevők hat lehetséges forgatókönyvvel írták le a jövő iskoláit. Nagy valószínűséggel a világ különböző országaiban, gazdasági régióiban különböző sebességgel és módokon fog megvalósulni az átalakulás, és ahogy ma is, még hosszabb időn keresztül többféle megoldás, modell működik majd egymás mellett. Arra is számíthatunk, hogy különböző feltételek között más-más modellek bizonyulnak majd eredményesnek. Elképzelhető, hogy még hosszabb ideig akár egy ország nemzeti oktatási rendszerén belül is – pl. az adott régió gazdasági sajátosságai miatt – több eltérő iskoláztatási modell egyszerre működik majd.
A hat forgatókönyv tartalmilag három csoportba sorolható. Az első nem feltételez sok változást, erre utal elnevezése is: „Vissza a jövőbe”. A modell a jövő iskoláit a változásnak ellenálló, hatalmas, bürokratikus rendszereknek írja le, amelyek jellemzően az „ugyanúgy, mint eddig” gyakorlatot folytatják. A tanítás és a tanulás a hagyományoknak megfelelően, elkülönült szervezeti egységekben – iskolákban és osztályokban, a tanárok által irányítva –, felülről vezérelve zajlik. A rendszer kevéssé reagál a tágabb környezetre, saját konvenciói és szabályai szerint működik. Több jel mutat azonban arra, hogy egy átmeneti időszak után az ilyen típusú intézményeknek szükségszerűen át kell alakulniuk, erre már ma is vannak működő példák.
A második és a harmadik forgatókönyv (újfajta iskoláztatás) az iskolát olyan dinamikus és erős intézményekként írja le, ahol a szervezet által képviselt értékek harmóniában vannak az azokat megvalósító szervezeti megoldásokkal. Az egyik az iskolákat olyan tanuló szervezetekként írja le, amelyek működését a kísérletezésre, a sokféleségre és az innovációra épített folyamatosan megújuló tudás jellemzi. Egy ilyen iskolarendszer működtetéséhez – különösen a hátrányos helyzetű közösségek javára, és a magas színvonalú tanítási körülmények fenntartásáért – jelentős beruházások szükségesek. A másik elképzelésben az iskolák alapvető társadalmi központként működnek. Az iskolákat körülvevő falak leomlanak, de az iskolák erős szervezetek maradnak, miközben más közösségi testületekkel megosztják a neveléssel és az oktatással kapcsolatos felelősségeket és feladatokat. Működésükben nagy hangsúlyt kap a nem formális tanulás, a közös feladatmegoldás, és a több generációt bevonó tevékenységek. A nagyfokú közösségi támogatás biztosítja a minőségi környezetet, és a tanárok nagy megbecsülésnek örvendenek.
A forgatókönyvek harmadik csoportja – a társadalmi egyenlőtlenségek kezelésével kapcsolatos problémák, a piaci elvárások erősödése, az IKT fejlődése, és használatának terjedése miatt – elképzelhetőnek tartja, hogy megszűnnek az iskolák mint a fiatalok intézményesített nevelésének és oktatásának szervezeti keretei. Helyükbe egy sokszereplős hálózati kapcsolattartásra épülő tanulás lép. Egy ilyen lehetőséget ír le a kiterjesztett piaci modell elnevezésű forgatókönyv, amely szerint a piaci szereplőknek meghatározó szerepe lesz az oktatási szolgáltatások biztosításában, és a „fogyasztók” elégedetlenségétől sürgetve a kormányzatok kivonulnak az iskolafenntartásból.
Két olyan modell van az elképzelések között, amely a mai értelemben vett iskolák felszámolását feltételezi. Az egyik ilyen elképzelés szerint az iskolákat egy – az egész társadalom életét átszövő – hálózati tanulás váltja fel. Ez a forgatókönyv – a gazdaságban és a szolgáltatásban már ma is jelentős hányadot betöltő, és az iskolai tanulásban is egyre jobban terjedő – hálózati együttműködés nagy arányú elterjedését feltételezve azt képzeli el, hogy az önmagukban vett iskolák megszűnnek, és egy nagyon fejlett „hálózati társadalomban” működő tanulási hálózatok váltják fel őket. A forgatókönyv a szervezett közintézmények elutasítását és ezzel egyidejűleg a családi, közösségi és vallási érdekeken alapuló hálózatok megerősödését feltételezi, amelyekben sokféle formális, nem formális és informális tanulási forma lesz jelen, ahol intenzíven alkalmazzák az információs és kommunikációs technológiákat. Megszűnik a határ az iskolai és az egész életen át tartó tanulás között. Ennek a víziónak a megvalósulása elsősorban a gazdag, magasan képzett, intenzív technológiahasználó társadalmakban valószínűsíthető. Mivel a tanulás irányítását többé nem a tanárok végzik, jelentősen megnő az egyének, illetve a családok felelőssége, miközben új tanulási szakemberek jelennek meg.
A jövő iskolájával foglalkozó forgatókönyvek rövid leírásából is látható, hogy több elképzelésben is megjelenik a hálózati működés, illetve a hálózati tanulás. A tanuló szervezetként működő iskolákat jellemző együttműködés, a folyamatos szakmai fejlődés, a közös problémamegoldás és az egymástól való tanulás megvalósításának hatékony formája lehet akár a gyakorlatközösség,[7] akár a szervezetek egymástól való tanulását lehetővé tevő tanuló hálózat működtetése. Ha az iskolák társadalmi központokká válnak, akkor működésükben felértékelődik a (helyi) társadalom különböző szereplőivel, szervezeteivel való együttműködés, illetve ezeknek a szereplőknek a bevonása a különböző tanulási helyzetekbe, folyamatokba. Az a forgatókönyv pedig, amely szerint az iskolák mint entitások megszűnnek, és szerepüket a sokféle hálózati formában megvalósuló tanulás veszi át, egyértelmű igennel válaszol a fejezet címében feltett kérdésre.
A tanuló hálózatok működése
A tudástársadalmaknak a közoktatás működtetésével kapcsolatos átfogó szándéka az, hogy elősegítse minden gyermek boldogulását, ami a pedagógia nyelvére fordítva a saját adottságaikhoz illeszkedő lehető legoptimálisabb tanulásfejlődés megvalósulását jelenti. A közoktatásnak ezt az egyénre szabott eredményes tanulásfejlesztést a tömegoktatás keretei között kell megvalósítani, ami nemcsak folyamatos tanulást, hanem kölcsönös együttműködést is feltételez a folyamat különböző szereplői (pl. a pedagógusok és más szakemberek, valamint a tanulók és családjaik) között. Ebben a meglehetősen bonyolult kapcsolatrendszerben nemcsak a diákok tanulnak, hanem minden egyes szereplő, sőt a folyamatot lehetővé tevő struktúra, a szervezet is. A diákok eredményes tanulásának megvalósításra szerveződő tanuló hálózatok működésével kapcsolatos tudásunkat az angol közoktatási vezetőképző iskola (National College of School Leadership, NCSL) által 2002-2006 között megvalósított, Tanuló közösségek hálózata elnevezésű kutatási-fejlesztési projekt tapasztalatai alapján foglaljuk össze.[8]
Tanuló közösségek hálózata
Tudásban gazdag hálózatokkal átszőtt világunkban az iskolai közösség túlságosan behatárolt, elszigetelt egység lett ahhoz, hogy elegendő teret adjon akár a diákok, akár a felnőttek tanulásához. A megoldást az iskolák által alkotott hálózatok jelenthetik, de ehhez az iskolafejlesztőknek jobban kellene ismerniük a hálózatszerű tanulás mozgatóerőit és összefüggéseit. A Tanuló közösségek hálózata címmel az angol közoktatási vezetőképző iskola (NCSL) által indított kutatás-fejlesztési program célja éppen az volt, hogy tanulságokat (és a gyakorlatból származó adatokat) gyűjtsön a nemzeti oktatáspolitika és az oktatási rendszer számára a hálózatok kialakítására, kivitelezésére, méretére, fajtáira, működtetésére, vezetésére, létrehozásának folyamatára, fejlődési szakaszaira, a közvetítők szerepére, a rendszer által nyújtható támogatásra és ösztönzésre vonatkozóan. Az említett projekt feladata volt az is, hogy kézzelfogható bizonyítékokat adjon arról, hogy a hálózatok hogyan és milyen körülmények között járulhatnak hozzá a tanulói eredmények javulásához, milyen vezetési módszerek segíthetik leginkább az iskolák egymástól való tanulását, és milyen új kapcsolatok alakulnak ki a „munkavégzési egységnek” tekintett hálózatok és partnereik, a helyi hatóságok (tankerületek) között.
A tanuló hálózatokkal kapcsolatban 2002 és 2006 között megvalósult egyedülálló nagyságú program (1 500 iskola 134 hálózatában kb. 25 000 munkatárs és több mint 500 000 diák volt érintett) legnagyobb eredménye, hogy számos iskolai együttműködés annak befejeződése után is fennmaradt, illetve továbbfejlődött, többen közülük pedig újabb oktatásfejlesztési együttműködési programokba kapcsolódtak be. A megvalósítás tapasztalatairól közel 50 dokumentum született, amelyek ma is elérhetők az NCSL honlapján[9]. A tapasztalatok elemzése bebizonyította, hogy a tanuló hálózatok jelentősen hozzájárulnak a pedagógusok szakmai fejlődéséhez, és a gyerekeknek – az országos felmérések eredményeiben is megmutatkozó – tanulási eredményességének javulásához. A továbbiakban a program hálózati tanulással kapcsolatos eredményeinek bemutatása következik.
„Hálózati tanulásról akkor beszélünk, ha a hálózatot alkotó különböző iskolák szakembereinek csoportjai célirányos, tartós, a nyilvános tudásból táplálkozó, fejlesztő tevékenységben vesznek részt, melynek során saját módszertani tudásukat felhasználva együttesen létrehoznak egy közös tudásalapot” (Stoll–Seashor 2007). Az ezen meghatározás alapján megalkotott hálózati tanulási modell a 3. ábrán látható. Lényege, hogy az együttműködő csoportos tanulás során a korábban megszerzett elméleti ismeretekre, és a gyakorló szakemberek tapasztalatira építő közös munka és elemző vizsgálódás eredményeként új tudás jön létre.
A hálózati tanulás során négy jellegzetes tanulási típus jelenik meg.
- Az egymástól tanulás, amikor a csoportok tagjai eltérő egyéni tudásuk, tapasztalataik, szakértelmük, gyakorlati és módszertani tudásuk átadása révén hoznak létre új tudást. A tanulásnak ez a formája annál eredményesebb, minél sokszínűbb a csoport összetétele a megelőző tudás szempontjából.
- Az egymással tanuláskor a csoport a közös tanulás során új tudást hoz létre, értelmezéseket dolgoz ki. Ennek jó példája, amikor gyakorló szakemberek az együtt végzett munka során közös információgyűjtést és elemzést végeznek, vagy közösen ismerkednek meg a legújabb kutatási eredményekkel.
- A mások érdekében történő tanulás alatt azt a tevékenységet értjük, amikor a különböző iskolákban dolgozó emberek egymástól való tanulásának eredménye nemcsak a résztvevők gazdagodását, hanem az intézményükhöz, illetve hálózatukhoz – vagy a tágabb környezethez – tartozó más emberek érdekeit is szolgálja. Ez a tanulási forma a hálózatok létrejöttének és fennmaradásának az alapja.
- Az eredményes önálló tanulás elképzelhetetlen annak a metatanulásnak a megvalósítása nélkül, amikor a résztvevők saját tanulási folyamatukról tanulnak. Ezt a tanulási típust szokás a tanulás tanulásának nevezni.
A programban együttműködő iskoláknak a hálózati tanulás során négy alapelvet kötelezően meg kellett valósítaniuk. Ezek közül a legfontosabb (1) annak az általános célkitűzésnek (morális szándék) az elfogadása volt, amely szerint a hálózati tanulás az érintett iskolák minden egyes diákja tanulási eredményességének javulását szolgálja. (2) A hálózatok működtetésében a megosztott vezetés elvét kellett alkalmazni, (3) követni kellett a program által kidolgozott – a 3. ábrán bemutatott – tanulási modellt, és (4) a vizsgálódáson (bizonyítékokon és adatokon) alapuló gyakorlatot.
A résztvevők az egymástól való tanulás legkülönbözőbb szintjeivel foglalkoztak: a diákok és a pedagógusok, a vezetés különböző szintjei, a szervezetek és az iskolák, illetve a hálózatok egymástól való tanulásával. A hálózatok támogatást kaptak az együttes tudásépítéshez, és az általuk fontosnak tekintett kérdéskörökben való vizsgálódáshoz, de mindenkinek azonos tanulási modellt kellett követni. Így a program valamennyi résztvevője egységes elvek szerint dolgozott, ami alapul szolgált a „hálózatszerű tanulás” elemzéséhez. A közös munka elveit (a hálózatszerű tanulást) támogató tanulási modell alkalmazása nagyon hatásosnak bizonyult a programban részt vevő iskolák hálózataiban. A hálózatok működését szemléletesen írja le a 4. ábrán látható „szálak és csomók” elnevezésű, rendkívül egyszerű modell (Church é. n.), amely szerint a hálózatok alapegységeit (elemeit) legyenek akár egyének, akár intézmények, a kapcsolatok és a kommunikáció szálai kötik össze. Mivel a szálak rugalmasak, a hálózat különböző tagjai által közösen végzett tevékenység során csomók képződnek belőlük. A közösen végzett munka, a közös vizsgálódáson alapuló tudásteremtés közös energiát, elköteleződést, bevonódást és inspirációt termel az egész hálózat számára.
A hálózatok népszerűségének egyik oka lehet, hogy szervezeti szempontból nem hierarchikus felépítésűek, működésük alapja a szervezet tagjainak aktivitása, amely jól leírható az úgynevezett „4D” alapelvvel. Eszerint a hatékony hálózatokat diverzitás/változatosság, dinamizmus, demokrácia és decentralizáció jellemzi.
Azt, hogy a „változatosság gyönyörködtet”, már a régi latinok is tudták. Az élő rendszerek fennmaradásának és alkalmazkodóképességének is alapja a minél nagyobb fokú diverzitás. A működő hálózatoknak is az egyik legnagyobb értéke az elemek (tagok) összetételének sokfélesége. Minél különbözőbbek a hálózatot alkotó emberek, véleményük és tapasztalataik ütköztetése annál intenzívebb, kreatívabb tanulásra ad módot. A dinamizmus ugyanakkor a hálózati működés lényege. Bármely hálózat csak a résztvevők aktivitása által tud működni. Mivel a hálózatban nincsenek merev struktúrák és nincs hierarchia, a résztvevők szabadon javasolhatnak bármilyen tevékenységet, amely azonban csakis akkor valósul meg, ha abban aktívan részt is vesznek az ötletadók. A különböző programokról, az elvégzendő feladatokról mindenkinek tudnia kell, és a döntéseket is közösen kell meghozni, hiszen a megvalósítás is közös feladat és felelősség. A hálózatok nagyon demokratikus szervezetek, ami azonban nem választásokban vagy szavazásokban, hanem a kölcsönös bizalmon és felelősségen alapuló döntésekben és tevékenységekben ölt testet.
A hálózati tanuláshoz szükséges kapcsolatok kialakulásának feltétele a bizalom mellett a magas szintű kommunikáció. Ebben az értelemben a szálak, amelyek a kommunikáción, a közös elgondolásokon, információátadáson, kapcsolattartási folyamatokon, sőt a probléma- és konfliktusmegoldáson keresztül összekötik a résztvevőket, szubstruktúraként – a hálózati tanulás kulturális normáiként – működnek. A hálózat tagjai maguk fonják ezeket a szálakat; önként tartanak fenn és létesítenek kapcsolatokat. A hálózati tanulás szabad akaraton alapul. Ezektől a szálaktól és csomóktól függ a hálózat húzószilárdsága, és a szimbolikus hálót ugyanúgy kell gondozni, feszíteni és használni, mint ahogy a halász gondozza és kezeli az igazi hálót.
A hálózati tanulás esetében a csomók a szélesebb visszhang kiváltására alkalmas dinamikus tanulás helyszínei, ahol a hálózat hasznos munkája folyik. Az NCSL munkatársai a hálózati tanulás elemzésekor öt ilyen, a szakmai fejlődést előmozdító tevékenységtípust különböztettek meg. Szembeötlő, hogy a struktúrák és tevékenységek komplex hálózataként működő, iskolákból álló tanuló hálózatokban minden szakmai tevékenység jellemzője, hogy azok közösen valósulnak meg:
- közös munkacsoportok (pl. projektstábok, tantervfejlesztő csoportok);
- közös tervezés (pl. irányítócsoportok, szakmai fejlesztő csoportok);
- közös problémamegoldó csoportok (pl. fókuszcsoportok);
- közös vizsgálódást végző csoportok (pl. kutatócsoportok);
- közös szakmai fejlesztő tevékenységek (pl. tanulási fórumok/közös nevelőtestületi napok).
A hálózat működésének hét olyan jellegzetességét is azonosították a kutatók, amelyek által – egymás között megvalósuló komplex kölcsönhatások eredményeként – megváltozik az egyes intézményekben folyó szakmai tanulás és tudáscsere gyakorlata, és új tudás jön létre. Az új, és a korábbiakhoz képest mélyebb szakmai tudás a tanulásirányítás tudatosabbá válásához vezet, a tudatosabb tanulásszervezés pedig rádöbbenti a szervezet tagjait a tanulási struktúrák megváltoztatásának szükségességére. Ennek a folyamatnak az eredménye a diákok eredményesebb tanulása. Fontos azonban hangsúlyozni, hogy itt nem egy lineáris folyamatról van szó. Ahogy a komplex rendszerekben általában, itt is minden mindennel összefügg. Bármely elem megváltozatása magával vonja az egész rendszer – előre nem látható és nem tervezhető – változását. A tapasztalatok szerint az eredményes hálózati tanulás megvalósításához a következők együttes és dinamikus megvalósítására van szükség:
- a hálózati működés világosan meghatározott fókusza és a részvételi szándék,
- kapcsolatok,
- együttműködés,
- vizsgálódás,
- irányítás,
- elszámoltathatóság és
- kapacitásfejlesztés és támogatás.
A tanuló hálózatokban megvalósuló tudástermelés és tanulásfejlődés modelljét foglalja össze az 5. ábra.
Oktatási hálózatok
Adatok sora bizonyítja, hogy a hálózati együttműködés az iskolákban éppúgy, mint a termelő szervezeteknél, elősegíti a szervezeti tanulást, ami hozzájárul az eredményesség és a versenyképesség javulásához. Oktatási intézmények esetében ez lényegében a minden egyes diák eredményes tanulásfejlődésének a megvalósítását jelenti. Érthető, hogy egyre több iskola vesz részt különböző hálózatokban, annak ellenére, hogy a hatékony hálózatok létrehozásának és fenntartásának még nincs kidolgozott módszertana. Oktatási hálózatokról akkor beszélünk, amikor a hálózat elemei közötti együttműködés célja az oktatás eredményesebbé tétele. Ezek a hálózatok olyan, különböző szintű és típusú együttműködések, amelyek az együttműködő szervezetekben tanuló valamennyi diák tanulási eredményességének javítása érdekében jönnek létre, és működnek. Egy részük spontán módon alakul a kapcsolati hálók mentén, illetve mintájára, de a hálózati tanulás jelentőségét felismerve a nemzeti oktatásirányítók és az oktatás eredményességében érdekelt nemzetközi szervezetek támogatják is az e céllal szerveződő együttműködéseket; az egymástól való tanulást és a közös problémamegoldást.
Az oktatási hálózatok típusai
A tanulók eredményesebb tanulása érdekében szerveződő oktatási hálózatok legegyszerűbb formája a gyakorlatközösség, amelyben egyének vesznek részt. Ennek az együttműködésnek a célja szakemberek gyakorlati problémáinak megoldása, jellemző tevékenysége pedig a tapasztalatcsere. Gyakorlatközösségek egy szervezeten (intézményen) belül is létrejöhetnek, de a hálózat különböző szervezetekben azonos vagy hasonló feladat megoldásával foglalkozó szakemberekből is állhat. Az ilyen típusú szakmai kapcsolattartásnak komoly hagyományai vannak a magyar közoktatásban is, hiszen az azonos tantárgyat tanítók szakmai munkaközössége ezt a feladatot látja el, akár iskolai, akár területi szinten szerveződik. Ennek a hálózatnak a sikere nagy mértékben múlik azon, hogy az egyes szakemberek mennyire szembesülnek saját szakmai problémáikkal, és ezek megoldásához igénybe veszik-e a szakmatársak tudását és tapasztalatát.
Ha szervezetek között épül ki együttműködés azzal a céllal, hogy a kapcsolatban álló valamennyi szervezet eredményessége növekedjék egymás kompetenciáinak használata által: szervezetek hálózatáról beszélünk. Az ilyen együttműködések fenntartásában jelentős szerep jut az intézmények vezetésének, ugyanis ebben a hálózatban is egyének tevékenykednek, ők azonban egy-egy szervezetet képviselnek. Kiválasztásuk, fölhatalmazásuk, illetve az általuk a hálózatban megszerzett információ és tudás továbbadása, szervezeti tudássá alakítása vezetői támogatást igényel.
Ha a kapcsolatban álló szervezetek hosszabb távon együttműködnek azért, hogy az egyes szervezetek, illetve a szervezetek tagjainak (a diákoknak és a tanároknak) a tanulási képességei növekedjenek: tanuló hálózatról beszélünk. Ennek a magas szintű együttműködésnek az alapja az a mély meggyőződés, hogy egy iskola minden tagja felelős a diákok eredményes tanulásáért, és ezt csak egy olyan közös tanulási folyamatban lehet sikeresen megvalósítani, ahol nemcsak a diákok, de a felnőttek is folyamatosan tanulnak. A tanuló hálózat végső célja a szakmai gyakorlat megváltoztatása egy folyamatos iskolafejlesztésben, amely hosszabb időt igénylő folyamat.
Bármely típusú oktatási hálózat működtetésében növekvő szerep jut az elektronikus kapcsolattartásnak, illetve azoknak a közösségi fórumoknak, amelyek akkor is lehetővé teszik a közös munkát, ha a partnerek nincsenek együtt sem térben, sem időben. A magánszférában, és különösen a fiatal korosztályok körében egyre népszerűbbek az így kialakuló virtuális közösségek, ezeknek már a közszférában is növekszik a jelentősége. Az oktatási hálózatok eredményességével foglalkozó kutatások többsége azonban arra hívja fel a figyelmet, hogy a virtuális közösségek csak akkor maradnak fönn hosszabb távon, és működnek szakmai szempontból eredményesen, ha tagjaik számára bizonyos időközönként lehetőség van a személyes találkozásokra is, amelyek megerősítik, intenzívebbé teszik a virtuális kapcsolattartást.
Az eredményes oktatási hálózatok jellemzői
Az utóbbi évtizedek hálózati együttműködéseinek vizsgálata alapján megfogalmazhatók olyan általános jellegzetességek, amelyek megléte a hálózatok eredményes működéséhez nélkülözhetetlen. Ezeket bármilyen hálózat szervezésekor érdemes figyelembe venni azért, hogy a hálózat meg tudjon felelni a vele szemben támasztott elvárásoknak. Az alábbi összefoglaló az OECD-nek Az innováció hálózatai (Networks of Innovation) című programja keretében született tanulmány alapján készült (van Aalst 2003).
- A hálózat nemcsak a tudás- és innovációtermelők (vagyis az oktatáskutatók és fejlesztők, valamint a pedagógusok) közötti kapcsolatok rendszere. Fenntartásában egyre nagyobb szerep jut a tudás és innováció felhasználóinak: az oktatásirányítás szereplőinek, az iskoláknak, a szülőknek, a tanároknak és a pedagógusoknak, sőt, az egész életen át tartó tanuláshoz kapcsolódóan, még a munkaadóknak is.
- A kapcsolatok interaktívak. Ez megváltoztatja a tudástermelők és a tudásfelhasználók közötti információ- és tudásáramlás módját. A megrendelők közvetlen kapcsolatban állnak a termelőkkel, így egy-egy program korai stádiumában megfogalmazhatják elvárásaikat, és már menet közben reagálhatnak az első eredményekre.
- A hálózatok fenntartása, működtetése és irányítása magának a hálózatnak a feladata. Ennek lényege a megosztott vezetés, amelyben a hálózat különböző szereplői váltakozva vesznek részt.
- A hálózat tagjai egy – a hálózat küldetésében, jövőképében vagy átfogó céljában megfogalmazódó – közös szándék megvalósítása érdekében dolgoznak együtt. A résztvevők csak addig vesznek részt aktívan a hálózat tevékenységében, ameddig ez előnyökkel jár a maguk, illetve a velük kapcsolatban álló kliensek számára. A hálózat csakis ezen aktív, önálló és önkéntes tevékenysége révén tudja teljesíteni küldetését.
- A hálózatok dinamikus, rugalmas, folytonosan változó szerkezetek, amelyeknek életciklusuk van.
- Az elektronikus kapcsolatok megkönnyítik a hálózatok működését, de a hálózatokban az ember a lényeg. Az elektronikus kommunikációhoz nagyon fontos a közös nyelv, az egymás magas szintű tisztelete és a kölcsönös bizalom. A virtuális hálózatok sikeres működéséhez is szükség van időközönként a tagok közötti személyes találkozókra.
- A nagyméretű hálózatok eredményességéhez nélkülözhetetlen, hogy tagjai között kialakuljon és fennmaradjon az egymáshoz tartozás, az összetartás érzése, valamint egy folyamatosan megerősített közös értékrend. A tapasztalatok szerint a nagyméretű hálózatok az eredményes munka érdekében kisebb hálózatokra töredeznek szét, és az együttműködő csoportoknak mindig van egy néhány főből álló aktív magja.
1 A tanuló szervezetek működési sajátosságaival foglalkozó alapmű magyarul is hozzáférhető. Lásd Senge, P.: Az 5. alapelv. Budapest, 1998, HVG Kiadó.
2 A világméretű együttműködés példáiról lásd Friedman, L. Thomas: És mégis lapos a föld. Budapest, 2006, HVG Kiadó.
3 Részletesebben lásd Christakis, Nicholas A. – Fowler, James H.: Kapcsolatok hálójában. Budapest, 2010, Typotex Kiadó.
4 Pontosabban, annak a valószínűsége, hogy valamely elemnek egy nagyságrenddel több szomszédja legyen, egy nagyságrenddel kisebb.
5 Karinthy Frigyes (1929): Láncszemek. In Ponticulus Hungaricus VII. évfolyam 6. szám.
6 Részletesen lásd Csermely 2005.
7 A gyakorlatközösségekről Az oktatási hálózatok típusai című fejezetben még lesz szó.
8 http://www.nationalcollege.org.uk/index/about-us/national-college-initiatives/previous-initiatives/networked-learning.htm
9 http://www.nationalcollege.org.uk/index/about-us/national-college-initiatives/previous-initiatives/networked-learning.htm
