sevi | 2012. ápr. 24.

Pedagógus-továbbképzések a képzők szemszögéből
(Esettanulmány)

Bevezetés

A lisszaboni folyamatként elhíresült európai stratégia egységes alapelveket munkált ki, melyek célja az volt, hogy 2010-re Európa oktatási rendszerei a legdinamikusabban fejlődjenek. Ennek érdekében az utóbbi tíz évben egyre egységesebb és egyre határozottabb európai alapelvek domináltak az iskolák életére ható oktatáspolitikában. Az uniformizálás hatásai annak ellenére is érezhetőek, hogy a tervezési folyamat mára már látványosan megszakadt, és az egyes nemzetek különböző módon, nemzeti sajátosságaikhoz igazítva adaptálták az európai irányvonalakat (Nagy 2009). Az oktatás tartalma, szerkezete és módszertana, a pedagógusok által betöltött feladatkörök egyaránt nagy változásokon mentek keresztül (Liskó 2004; Mihály 2005; Nagy 2004; Pedagógus 2010).

Noha az oktatáspolitikai változások a társadalmi kihívásokra kívánnak választ adni, és elősegíteni a minél magasabb minőségű szakmai munkát, az igen különböző tanulói bázissal, igen különböző feltételek mellett dolgozó pedagógusok munkájuk során mégis kettős nyomásként érzékelhetik a „felülről érkező” elvárások és az iskolai gyakorlatban megoldandó, egyre nehezebbnek tűnő kihívások diszkrepanciáját. A Pedagógus 2010 vizsgálat azt mutatta ki, hogy a folyton változó oktatáspolitikai környezet negatív hatással van a pedagógusok komfortérzetére (Pedagógus 2010). A pedagógus-továbbképzéseknek igen fontos – ha nem is direkt – szerepük van abban, hogy az oktatáspolitikai törekvéseket a tanárok megfelelő módon ültessék át a pedagógiai gyakorlatba. A pedagógusok számára ezek a képzések jelenthetik a szakmai fogódzót, a megerősítést. Ezeken a képzéseken tanulhatják meg szakmai munkájuk javára fordítani a makroszintű törekvések által kínált szemléleteket, vagy – sok esetben – egyáltalán megérteni azokat. A képzések akkor látják el tehát megfelelően a mediátori szerepet e két szint (oktatáspolitikai és gyakorlati) között, ha hiteles szakmai válaszokat kínálnak a megváltozott elvárások és kihívások közepette. A pedagógus-továbbképzéseknek ugyanakkor egyre inkább az aktuális problémákra kell fókuszálniuk (Mihály 2005). Ezekre a problémákra – szemben az intézményi sajátosságok miatt lassabban reagáló és változó alapképzéssel – a továbbképzések jelentik a leggyorsabban bevethető, legrugalmasabb és leginkább naprakész megoldást (Nagy 2004).

Az, hogy egy-egy térség pedagógus-továbbképzésben illetékes szereplői milyen szakmai együttműködés keretében milyen kínálatot nyújtanak, nagy hatással van az iskolák életére. Ha ez a kínálat igazodik az iskolák fent említett problémáihoz, és azok céljai eljutnak a pedagógusokhoz, akkor proaktív módon éleszthet a pedagógusokban igényt saját önfejlesztésükre.

A képzések hasznosulása jelentősen függ attól, hogy a pedagógusok milyen előzetes elvárásokkal vannak iránta, vagy, hogy általában milyen szerepet tulajdonítanak a továbbképzéseknek szakmai fejlődésükben (Nagy 2004). A pedagógusok hozzáállása pedig a képzőkön is múlik: azon, hogy hogyan kapcsolják össze képzéseiket a pedagógusokat érintő mindennapi problémákkal, milyen színvonalú képzéseket tartanak, valamint, hogy a képzés utáni hasznosulást mennyire követik nyomon (Bordás 2011; Liskó 2008; Cseh 2007; Little 1992). Olyan szempontok befolyásolják a részvételi gyakoriságot, mint az iskola földrajzi elhelyezkedése, a környék továbbképzési kínálata vagy a fenntartó elvárásai (Liskó 2004).

Kétféle nézőpont lehetséges a pedagógusok szakmai fejlődésének megközelítésére. Az egyik a pedagógus karrierje, egyéni életútja, szakmai fejlődési szakaszai, a másik pedig a pedagógus-továbbképzések szervezeti keretei. A második szempontnál az iskola mint szervezet és az oktatási rendszer egésze által kínált lehetőségek oldaláról közelítünk a pedagógusok szakmai fejlődéséhez (Little 1992). Az általunk megkérdezett képzők inkább ez utóbbi nézőpontból világították meg a kérdést, tehát inkább az oktatási rendszer egészéről beszéltek, továbbá az iskola mint szervezet is hangsúlyt kapott. A pedagógusok személyes életpályájának követése azonban szinte lehetetlen számukra, hiszen a továbbképzések – amelyek tapasztalatairól az általunk megkérdezett vezetők egyébként legtöbbször nem is személyesen, hanem trénereiken keresztül értesülnek – csak egy-egy epizódot jelentenek a pedagógusok életében, és gyakran nem is ugyanaz a képző szervezet ad otthon a különböző egyéni továbbképzési állomásoknak.

A pedagógusok képzése nem ér véget a diploma megszerzésével. A folyton változó makro- és mikroszintű kihívásokban való helytállást, a minőségi oktatást, a folyamatos szakmai fejlődés biztosíthatja. Ezért az EU stratégiájában is nagy hangsúlyt kap nemcsak a gyakorlatorientált pedagógusképzés, hanem az iskolán belüli, logikusan felépített szakmai fejlődés, valamint az iskolán kívüli továbbképzések is (TALIS 2010; Nagy 2004). Jelen tanulmány azokkal a továbbképzőkkel foglalkozik, akik külső szakértőként, többnyire továbbképzések formájában kínálnak szakmai fejlődési lehetőséget a pedagógusoknak, tantestületeknek. További kutatás tárgyát képezhetné, hogy ezeket az iskolán kívüli képzéseket összehasonlítsuk az iskolán belüli, a szervezeti kultúrába beépülő szakmai fejlődési módokkal (vö. Pedagógus 2010; Bordás 2011; TALIS 2010).


1. Módszerek

A pedagógusok továbbképzését ma többféle szereplő végzi. A pedagógus-továbbképzések többnyire az ezzel (is) foglalkozó intézmények szervezésében valósulnak meg, és ritkább az az eset, hogy egy önálló tréner alapít és/vagy működtet továbbképzéseket. Interjúalanyaink is főleg valamilyen intézmény képviseletében, legtöbbször vezetői pozíciót betöltő szereplőként szólaltak meg. Így elemzésünkben a képző intézmények (továbbiakban képzők) szemszögéből mutatjuk be a pedagógus-továbbképzések aktuális kérdéseit.

17 képző intézményben összesen 21 vezető vagy adminisztrátor beosztású személlyel készítettünk félig strukturált interjúkat. A megkeresett intézmények között szerepelt 5 állami (3 megyei, 1 városi és 1 egyetemi) finanszírozású fenntartóval rendelkező hagyományos pedagógiai intézet, 1 felsőoktatási intézmény 2 különböző szervezeti egysége, 1 tankönyvkiadó, 1 komplex nevelési (közoktatási) intézmény, 3 civilszervezet (2 alapítvány, 1 egyesület), valamint 6 gazdasági társaság (3 kft., 1 bt., 1 zrt., 1 ismeretlen). Továbbá egy nem intézményi képviseletben megszólított trénerrel is beszélgettünk. Az interjúk 2010 májusában és júniusában készültek Magyarország több megyéjében: Pest, Vas, Tolna, Baranya és Hajdú-Bihar. Interjúalanyainkat az elemzésben beazonosítatlanul jelöltük.

A kutatás feltáró jellegű volt. A pedagógus-továbbképzésekben érintett szereplőket kívántuk megszólítani, bemutatni helyzetüket, felhívni a figyelmet legsürgetőbb problémáikra, tolmácsolni javaslataikat a többi szereplőnek. Azt kívántuk kideríteni, hogy kik ők, milyen szerepet töltenek be a társadalmi változások által életre hívott pedagógus-továbbképzések mára kialakult intézményrendszerében és az abban kialakult erőviszonyokban, mi jellemzi a kurrens képzéseket tartalmi és formai szempontból, hogyan ítélik meg a képzők a képzéseiken elsajátított ismeretek gyakorlatba történő átültetését stb.

A félig strukturált interjúk során az általunk meghatározott főbb témaköröket érintve ismerhettük meg a szervezeteket (a sorrendet a beszélgetés dinamikája alakította). Ilyen témakör volt a társadalmi kontextus, valamint ebben elhelyezve az intézmény bemutatása: kapcsolatrendszerük, beágyazódásuk a helyi intézményrendszerbe, a szervezet céljai stb. Az igények témakörén belül a képzők megosztották velünk tapasztalataikat arról, hogy milyen igények hívják leginkább életre célcsoportjuk körében a pedagógus-továbbképzéseket. A képzési kínálat, valamint az azt alakító tényezők is külön szerepet kaptak a beszélgetésben. Súlyponti kérdés volt továbbá a képzések finanszírozása és az egyes képzőknél kialakított képzési stratégia a folyton változó igények kielégítésére. Betekintést nyerhettünk abba is, hogy a képzők milyen információval rendelkeznek a képzéseken elsajátított ismeretek gyakorlatban történő alkalmazásáról. Végül pedig az oktatásirányítás számára megfogalmazott javaslataikat vettük számba.

Ezeket az információkat összegyűjtve és rendszerezve mutatjuk be, hogy a képzők miként látják – miként láttatják –, s miként alakítják a pedagógus-továbbképzés mai rendszerét. Elemzésünkben a hermeneutika megfontolásait követve azt tekintettük valóságnak, amit interjúalanyaink elénk tártak. Az interjúk során keletkezett szövegeket pedig az e valóság letapogatását segítő közvetítőként értelmeztük. Az interjúk szövegei jelentették tehát a kapcsolatot az interjúalanyok által feltárt „valóság” és jelen elemzés készítője között (Bordás 2010; Kovács–Vajda 2002, Conelly–Clandinin 2006).


2. A képző szervezetek

A hazai pedagógus-továbbképzési rendszerben kétféle szervezési modell él párhuzamosan. Egyrészt az állami iskolarendszerekkel együtt kialakult és továbbélő állami szervezési modell, amelyben hagyományosan központi, felülről irányított szervezésben zajlanak a továbbképzések, másrészt pedig egy decentralizáltabb szervezési modell, amelyben a központi állami szervezés mellett/helyett a piaci szereplők (is) nagy szerepet kapnak. Ez a kettősség összefügg azzal, hogy többféle szereplő, többféle intézménytípus van jelen a továbbképzések szolgáltatói oldalán. Noha a kínált szolgáltatás ugyanaz, vagyis a továbbképzés funkciója nem változott: szakmai támogatást nyújtani az iskoláknak, a két modell nyomán szerveződő különböző továbbképző intézmények között nemcsak formai, hanem tartalmi különbségek is kialakultak. Az interjúk tapasztalatai alapján négy fő típusba sorolva jellemeztük a pedagógus-továbbképzéssel foglalkozó szervezeteket: hagyományos pedagógiai intézetek, gazdasági társaságok, felsőoktatási intézmények és civil szereplők.


2.1. A képző szervezetek típusai

Az interjúk tapasztalatai alapján megállapítható, hogy minden típusnak más-más helye van a pedagógus-továbbképzések rendszerében, más a specialitása, más az erőssége, más a gyengesége, így többé-kevésbé jól megférnek egymás mellett. Természetesen vannak olyan területek a képzések között, amelyeken többen osztoznak, és vannak olyanok, amelyek jellemzően egy-egy bizonyos szolgáltatóhoz köthetők. Szinte mindenkiről hangzott el kritika – más szereplő részéről –, de az erőviszonyok latolgatásakor a „többiek” erősségei is szóba kerültek. A „piac” jelenlegi „felosztása” az interjúkban elhangzottak alapján a következőképpen foglalható össze:

A hagyományos pedagógiai intézetek igyekeznek az olcsóbb, gyorsabban indítható, alacsonyabb (10-15) óraszámú képzéseket kínálni az iskoláknak – beleértve a nem pályázó iskolákat is. Mivel folyamatos kapcsolatban vannak az iskolákkal, a napi igényekre reagálva azonnali praktikus tanácsokkal, módszerekkel látják el a pedagógusokat. Emellett az is gyakori, hogy ők maguk is „kiszolgálói” a pályázatok által támogatott képzéseknek, amely képzéseket a csökkenő finanszírozás miatt ugyanolyan áron kénytelenek adni, mint profitorientált társaik. Ezeket a 30-60-120 órás képzéseket a legkülönfélébb témákban kínálják: közoktatás-irányítás, IKT, integrált nevelés, együttnevelés, mérés-értékelés, kompetencia alapú oktatás, szervezet- és minőségfejlesztés, gyógypedagógia és fejlesztő pedagógia, tanítás-tanulás, tehetséggondozás, nem szakrendszerű oktatás stb. A hagyományos pedagógiai intézetek előnye a többi szereplővel szemben, hogy kiterjedt kapcsolatrendszerrel bírnak, jól ismerik az adott kerületbe, városba vagy megyébe tartozó iskolákat. Emellett sok helyen még mindig ők szervezik a nagy hagyománnyal bíró rendezvényeket: pedagógiai napok, tanévnyitó értekezlet stb. Az öt megkérdezett pedagógiai intézeti szereplő úgy véli, hogy mindez a pedagógusoknak és az igazgatóknak a folytonosságot, a biztonságot jelenti, legalábbis ott, ahol a hagyományos pedagógiai intézetek még tudják mindezt nyújtani.

A gazdasági társaságok fő profilját főleg a 30-60-120 órás, témájában és finanszírozásában pályázatfüggő képzések határozzák meg, szinte mindenre kiterjedő kínálattal. Rendkívül rugalmasak a helyszínekben és az időpontokban. Interjúalanyaink őket jellemezték a leginkább úgy, hogy a „pályázatok kiszolgálói”. Legtöbbjüknek gyenge kapcsolata van a kevésbé pályázó iskolákkal. Néhányan törekednek a szorosabb kapcsolatok kialakítására, leginkább azok, akik régebben vannak jelen, így mélyebb helyi beágyazottsággal rendelkeznek. A kapcsolatokat olyan ingyenes, de számukra sem nagy befektetést igénylő szolgáltatások felkínálásával erősítik, amelyek a régi pedagógiai intézetek hagyományos repertoárjában is szerepeltek: például rajzpályázatot hirdetnek, konferenciákat, szakmai napokat szerveznek. Találkoztunk olyan nagy múlttal rendelkező piacorientált szolgáltatóval, aki ugyanolyan biztos pontnak számít a megyében, mint a régi pedagógiai intézet, és szolgáltatásaiban is ugyanazt nyújtja, de többnyire anyagi ellenszolgáltatás fejében. Az igazsághoz hozzátartozik, hogy sok helyen a hagyományos pedagógiai intézetek sem tudnak már annyi szolgáltatást ingyenesen elérhetővé tenni. Ebből a szempontból alig van különbség a piaci szolgáltatók és a félpiaci pedagógiai intézetek között. Ez nemcsak a működésre, hanem a személyi állományra is vonatkozik, a többször át- és kiszervezett hagyományos pedagógiai intézetek elbocsátott vagy kilépett szakembereinek egy része ugyanis ma a gazdasági társaságok foglalkoztatottjaként kamatoztatja szakértelmét. A pedagógusok egy része rendre össze is keveri a hagyományos és a piacorientált pedagógiai intézet vagy pedagógiai szolgáltató elnevezésű szervezeteket.[92]

A felsőoktatás kizárólagos jogosítvánnyal rendelkezik bizonyos oklevelek kiállítására, képzések tartására.[93] Néhány piacorientált szereplő úgy véli, hogy ez sérti az érdekeit, de a többség elfogadja, tiszteletben tartja ezt. Az egyetemek-főiskolák főleg a mélyebb elméleti tartalommal bíró, kevésbé a „módszerek körül balettozó”, több félévig tartó (szakvizsgás és szakirányú) továbbképzéseknek az egyeduralkodói. Ezek szellemisége és tartalma lassabban változik, mint más képzők képzéseinél. A képzések tartalmát az egyetemeken-főiskolákon felhalmozódott tudás határozza meg, így a képzések az egyes diszciplínák tanár szakján elsajátított neveléselméleti és szakmódszertani tudás frissítését, kiegészítését, valamint az adott tudományterületen újonnan megszületett tudományos eredmények megismerését szolgálják. A képzések tematikájában mindamellett szerepelnek tanügy-igazgatási, közoktatás-irányítási ismeretek, illetve választható a tehetséggondozás, a mérés-értékelés, a mentálhigiénia vagy az informatika is. Emellett néhány 30-60 órás akkreditált képzést is kínálnak az egyetemek-főiskolák, de jellemzően nem ez határozza meg a felsőoktatás továbbképzési profilját. A TALIS eredményeivel és Gönczöl Enikő jelen kötetben olvasható elemzésének megállapításaival összhangban az általunk megkérdezettek is arról számoltak be, hogy csökkent a szaktárgyi és szakirányú képzések népszerűsége, így a felsőoktatási intézmények veszítettek továbbképzési volumenükből (TALIS 2009).[94]

Civil szereplők. Az általunk megkérdezett három civil képző közül kettő alulról jövő szakmai kezdeményezésből nőtte ki magát képző intézménnyé: egy-egy apróbb speciális területet jól ismerő, főleg pedagógusokból álló szakembergárda próbálta/próbálja tudását továbbképzések formájában továbbadni. Hosszabb-rövidebb, jellemzően ciklikusan felépített, gyakorlatközeli képzések jellemzik őket, amelyekből évente csupán néhányat tartanak. Úgy tűnik, ez a szilárd szakmai alapokon nyugvó tevékenység a pályázatfüggő képzésdömping hatására hol háttérbe szorul, hol pedig – kis jogi ügyeskedések árán – integrálódni tud a fő csapásirányba. (Ez utóbbi szerencsés helyzethez azonban egy piacorientált „gazdaszervezet” volt szükséges, aki a saját TÁMOP-os képzései mellett életben tudta tartani a szakmai elismerés alapján felkarolt civilszervezet képzését is „TÁMOP-kompatibilis” képzések formájában.) A három civil között volt egy olyan szervezet is, amelyet egy nagyobb cégcsoportból kivált szakmai kör hozott létre, akik egy pályázat miatt választották az egyesületi formát.

E négy nagyobb szereplő mellett jelen vannak még a pedagógus-továbbképző szervezetek között a közoktatási intézmények is, főleg olyanok, amelyek komplex intézményként, a település vagy a térség valamilyen más szolgáltatásával integrálódva működnek. Az általunk megkeresett közoktatási intézmény szolgáltatásaiban leginkább a civilekhez hasonlít, mivel tevékenysége alulról szerveződik, és olyan témában tart továbbképzéseket, amelyekben tagjai gyakorló szakértők.

További szereplők lehetnek még a tankönyvkiadók, a számítástechnikai cégek (e két utóbbi egyébként gazdasági társaság formájában működik), a könyvtárak, a múzeumok, a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet stb.

Az interjúk elemzése előtt érdemes kitérni arra, hogy a legnagyobb szereplőknek általában milyen súlya van a mai továbbképzési „piacon”. A mennyiségi adatok tekintetében arról van információnk, hogy kinek hányféle, tehát hány darab akkreditált képzése van.[95] Az azonban, hogy ki hány képzést akkreditáltatott, nem ad részletes információt arról, hogy valójában ki hány képzést tart évente, ki hány pedagógussal van kapcsolatban stb., mégis valamelyest betekintést enged az erőviszonyokba (1. melléklet).

2010 augusztusában a társasági formában működő szervezetek tudhatták magukénak az akkreditált képzések legnagyobb hányadát, 44,81 százalékot (872 db). A hagyományos pedagógiai intézetek harmadannyi akkreditált képzéssel rendelkeztek: 330 darabbal, ami az összes akkreditált képzés bő hatodát tette ki (16,96%), bár az interjúk tanulsága szerint náluk a leghangsúlyosabbak a nem akkreditált képzések. A civil szerveztek a harmadik helyen állnak az akkreditált képzések kínálatának rangsorában. Ők az összes akkreditált képzés 9,87 százalékát tudhatták magukénak. A pedagógus-továbbképzések negyedik nagy szereplője ezen adatbázis szerint a felsőoktatás, 129 akkreditált képzéssel rendelkezik. Ez kevesebb, mint az összes akkreditált képzés 7 százaléka. A felsőoktatás esetében különösen torz ez a mérés, hisz a szakvizsgás képzések, valamint a szakirányú továbbképzések nem szerepelnek ebben az adatbázisban.

A legfrissebb adatok (2011 júliusa) azt mutatják, hogy az akkreditált képzések számának egy év alatt bekövetkező csökkenése legkevésbé a gazdasági társaságokat érintette, akik már a képzések 50,85 százalékát tudhatják magukénak. A hagyományos pedagógiai intézetek súlyának kis mértékű csökkenése látszik, a korábbi 16,96 százalékhoz képest ma már csak 13,61 százalékos szeletet jelentenek az általuk akkreditáltatott képzések. (A nem akkreditált képzések ismeretlen száma miatt azonban az is lehetséges, hogy ezek javára történt a csökkenés.) A civilek és a felsőoktatás által regisztrált képzések aránya nem változott jelentős mértékben az elmúlt egy évben.

Mivel ezek az adatok az akkreditált képzések számára vonatkoznak, s nem nyújtanak információt a ténylegesen megvalósuló képzések számadatairól, csak közvetve igazolható általuk az, ami a közoktatás-statisztikai adatgyűjtés kvantitatív, valamint interjúink kvalitatív adataiból kiolvasható: a hagyományos továbbképző szervezetek (beleértve az állami fenntartókhoz kötődő pedagógiai intézeteket és a felsőoktatási intézményeket) súlya jelentős mértékben csökkent az elmúlt egy-két évtizedben, méghozzá leginkább a piaci szolgáltatók javára. Egy kilencvenes évek közepén készült kutatás eredményei szerint ugyanis a pedagógusok által látogatott továbbképzések többségét, 58 százalékát még ezek a hagyományos továbbképző szervezetek indították (idézi Nagy 2004). Az intézményi változások című 2001-es kutatás adatai szerint a pedagógusok a hagyományos továbbképzőknek[96] a képzések még ennél is nagyobb hányadát tulajdonították (a továbbképzések háromnegyedét), míg mindössze 13 százalékuk nyilatkozott úgy, hogy vállalkozás vagy magáncég továbbképzésén vett részt (Nagy 2004). Az 1997-ben regisztrált továbbképzési programok szervező szerinti megoszlása pedig azt mutatja, hogy ekkor még a felsőoktatás a programok 38 százalékát, a pedagógiai szolgáltatók a programok 42 százalékát tudhatták magukénak, míg a gazdálkodó szervezetek mindössze 7 százalékos szeletet jelentettek a programok kínálatában (lásd Gönczöl Enikő jelen kötetben olvasható tanulmányát).

A szereplők itt felvázolt erőviszonya európai viszonylatban egyedülállónak számít, ugyanis a legtöbb országban az a jellemző, hogy a képző szervezetek kb. fele élvez egyetemi státuszt, s ismeretlen számukra, hogy a nálunk legnagyobb szeletet birtokló vállalkozások vagy magáncégek nyújtsanak ilyen szolgáltatásokat. Sokkal jellemzőbb, hogy a kormány, a helyhatóság vagy a pedagógiai központok irányítása alá tartoznak a pedagógus-továbbképzések (Mihály 2005).

A pedagógus-továbbképzéssel foglalkozó szervezetek tevékenysége mögött húzódó motiváció alapvetően két pólus között mozog: a tiszta profitorientáltság és a szilárd szakmai célok között. E két pólus között többféle variációval találkozhatunk. A szakmaiság érveivel elsősorban a hagyományos pedagógiai intézeteknél találkoztunk („Az ügy a fontos. És az ügy a gyerek.” – állította egy hagyományos pedagógiai intézet), de számos piaci szolgáltatónál is érezhető volt, hogy a szakmai szempontok mellett jól megfér a hatékony üzletpolitika is. Minden szervezet a fennmaradásáért küzd, s ezt csak úgy érhetik el, ha azonosulnak klienseik céljaival.


2.2. A képző intézmények célcsoportjai, célterületei

Az interjúk tapasztalatai alapján az látszik, hogy a nagyobb és a közepes képző szervezetek jellemzően minden iskolatípus igényeit igyekeznek kielégíteni. A kisebbek inkább egy-egy területre koncentrálnak. Többen elmondták, hogy vannak olyan iskolatípusok, amelyeket nehezebben érnek el. A legtöbben a középiskolás tanárok elérhetetlenségére panaszkodtak, de akadt olyan megkérdezett is, aki bevallotta: még ha elegendő jelentkező van is egy képzésre, akkor sem szívesen képzi őket, mert nem annyira fogékonyak, mint az általános iskolai tanárok vagy az óvodapedagógusok. A 2008-as TALIS-vizsgálatok, valamint más hazai és nemzetközi felmérések eredményeivel összhangban az általunk megkérdezett továbbképzők is a tanítókat és az óvodapedagógusokat tartották a legnyitottabbnak (TALIS 2009; Mihály 2005; Nagy 2004). Az egyik képző úgy fogalmazott, hogy minél lejjebb megyünk az iskolai szintekben, annál könnyebb a célcsoportot nemcsak megnyerni egy-egy képzésre, hanem aztán meg is szólítani a képzéseken.

„Akik a legmotiváltabbnak tűnnek, ha már eljönnek, azok az óvodapedagógusok és a tanítók. Ők szeretnek képződni. Illetve a gyógypedagógia területén kutatók elhivatottabbnak tűnnek. Ők akarják, lelkesen csinálják. Ők nyitottak, akarnak: más attitűddel állnak hozzá. Szerintem náluk a pályaelhagyás is kisebb.” (fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

A legérdeklődőbb pedagógusok eszerint a gyógypedagógia területén dolgozók. Egy másik említett aktív kör a nyelvtanárok köre.

„Szerintem a legjobban képzett réteg a nyelvtanárok rétege. Az ő motivációjuk magasabb, őket még arra is rá lehet venni, hogy saját pénzükből áldozzanak egy-egy képzésre, főleg, ha az X. vagy az Y. hitelesíti az így kapott papírt. De a többi szaktárgyi pedagógus nem áldozna pénzt erre. Akik még elkötelezettnek tűnnek, azok a gyermekvédelemmel foglalkozók. Nekik általában az önkormányzat biztosít keretet a képzésre.” (fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

A képző szervezetek beszámolói szerint egy-egy speciális csoportot különösen nehéz elérniük, pláne a képzéseken megmozgatniuk. Főleg az elit iskolák, ezen belül az elit gimnáziumok voltak ilyenek, valamint a legspeciálisabb említett típus: az egyházi középiskolák. A szakiskolákban dolgozó pedagógusok esetében a kiégettség magas foka az, ami nehezíti az elérésüket. Ezek az eredmények egybecsengenek a már idézett, Polinszky Márta által vezetett 2003-as kutatás eredményeivel (Liskó 2004; Nagy 2004).

A természettudományos tárgyakat tanító középiskolai tanárok is nehéz diónak számítanak. A Pedagógus 2010 kutatás eredményei szerint ők (valamint matematikát és technikát oktató kollégáik) töltenek a legkevesebb időt olyan professzionális tevékenységekkel, mint az ön- vagy továbbképzés (Pedagógus 2010). Az általunk megkérdezett felsőoktatási intézmény ilyen szakirányú továbbképzéseire is nagyon kicsi az igény. Ezt a megkérdezett képző azzal magyarázta, hogy erre most nincsen pályázati forrás. Nehezen aktivizálhatónak mutatkoztak még a frissdiplomás és a nyugdíj előtt álló pedagógusok (ez előbbi korosztály egyébként a diploma megszerzése utáni 7 évben fel van mentve a 7 évenkénti 120 órás kötelezettség alól, lásd 277/1997. és 93/2009. Korm. rend.). A képzők egy része pontos leírást adott minden korosztály igényeiről. A célcsoport legelérhetőbb rétege sok képző szerint a pályájuk teljében lévő pedagógusok.

„A legkönnyebb azzal, aki úgy 15-20 éve a pályán van: már sejti, hogy a dolgok nem azért nem mennek, mert ő nem volt ott, de nem az motiválja, hogy csak 8 éve van a nyugdíjig. Mondjuk nyugdíj előtt álló kollégák is jöttek már a képzésre, jó, hogy nem fog sok mindent csinálni ebből, de nagyon érdekes. (…) A legnagyobb kínszenvedés az mindig a huszonéves korosztály.” (fővárosi piaci képző)

Az iskolák település típusa és a település fejlettsége szerint is hallhattunk tipizálásokat. Bár itt már nem estek egybe annyira a vélemények.

„A vidéki kisiskolák talán nyitottabbak, őnekik a létük függ attól, hogy megújuljanak.” (fővárosi civil képző)

„Minél lejjebb megyünk, annál nyitottabbak. Tehát egy Békés megyei óvodában csinálni valamit, az nyaralás ahhoz képest, amit lehet, mondjuk egy budapesti elitgimnáziumban, ahova be sem megyünk egyébként, azt nem vállaljuk el.” (fővárosi piaci képző)

„A hátrányos helyzetű kistérségekben a szakképző intézményeket és az elit iskolákat érjük el legnehezebben. Ők azt gondolják, hogy nekik nincs szükségük, mert tudják.” (fővárosi piaci képző)

„Földrajzilag baromi érdekes, nincsenek erről adataim, de úgy látom, hogy van egy ilyen Mátra-Bakony tengely, amitől északnyugatra kínkeserv megtartani egy képzést, ott már mindenki mindent tud, és egyébként is minek. De minél inkább megy az ember keletre, délkeletre, ahogy eléri Komádit, ami a román határnál van, (…) addigra nyitott, őszinte, jó emberekkel találkozik, akik érdeklődnek. Itt nem az az első kérdés, hogy ’na, hány órát tanított a fiatalember, hanem ’hogy jé, és ez hogy van’? Sokkal nagyobb az innovációs hajlandóság a perifériában, mondjuk egy szabolcsi faluban.” (fővárosi piaci képző)

A célcsoporton való osztozásnál nem annyira a szakmai háttér, az iskolai szintek vagy a tanárok életkora a meghatározó, hanem inkább az iskolák földrajzi elhelyezkedése. A földrajzi lefedettség bemutatásánál látszott leginkább, melyek azok a területek, ahol a képzők jelen vannak, és melyek azok, amelyeket a konkurencia miatt már elkerülnek. Az együttműködések, konzorciumok miatt ezek a territóriumok fedhetik is egymást. A hagyományos pedagógiai intézetek fő mozgásterét saját kerületük-megyéjük-városuk jelenti, de az sem ritka, hogy távolabb is próbálgatják szárnyaikat, főleg az erősebbek. Az egyetemek-főiskolák már régiós bázisból merítenek, de az sem ritka, hogy a jó egyetemi képzésre igényt tartó tanárcsoportoknak kihelyezett képzést tartanak az országban szinte bárhol (Pálfi 2011; Lőrincz 2011).

A profitorientált képzőkre kevésbé jellemző, hogy egyenletesen terjeszkednek. Többen vannak közülük, akik az ország bármely pontján megjelenhetnek. Az sem ritka, hogy több telephellyel rendelkeznek az országban. Az általunk megkérdezett vezetők információi alapján a képzések egyfajta „nyugatra tolódása” figyelhető meg. A Dunától nyugatra fekvő megyékben van ugyan egy-egy meghatározó szolgáltató, akik stabilan jelen vannak, de a budapesti képzők jellemzően próbálnak ezekbe a megyékbe is behatolni képzéseikkel (bár úgy tűnik, hogy van egy régió, amelyik elég masszívan ellenáll ennek). A kelet-magyarországi képzők is igyekeznek nyugati irányba terjeszkedni, de a Dunántúlra még nem nagyon sikerült eljutniuk.

A terjeszkedést gyakran az is meghatározza, hogy az egyes megyékben milyen erőforrások rejlenek.

„Most Közép-Dunántúl és Nyugat-Dunántúl a két régió, ahol az IPR-t[97] megnyerték.” (fővárosi civil képző)

Ugyanakkor a „hódításhoz” nélkülözhetetlenek a jó kapcsolatok is. Tehát gyakran nem célirányos stratégia, hanem a lehetőségek meglovagolása eredményezi egy-egy szolgáltató betörését valahova. Több képző is beszámolt arról, hogy már nem is kell azon gondolkodniuk, hogy hova menjenek, mert olyan népszerűek, hogy mindig hívják őket.

Összegzésként elmondható, hogy a továbbképzési „piac” egyre sokszínűbb. Felismerhető négy nagyobb szereplő, akik súlyukat és profiljukat tekintve is különböznek egymástól, bár profiljukat illetően jól láthatók az átfedések is. A hagyományos pedagógiai intézetek veszítettek súlyukból. Képzéseiket leginkább az iskolákkal ápolt mindennapi kapcsolat során érzékelt igények határozzák meg. A profitorientált gazdasági társaságok erősödő szerepe részben a hagyományos pedagógiai intézetek gyengülésével vagy hanyatlásával párhuzamosan ment végbe. Képzési profiljukat is részben ez a szerepátvétel határozza meg, de a terjeszkedés legfőbb hajtóerejének a pályázatok által kijelölt témák látszottak. A felsőoktatási intézményekről, a rendelkezésünkre álló információk alapján az mondható el, hogy csökkenő súlyuk annak köszönhető, hogy az általuk kínált fő képzési formák (szakvizsgás képzések és szakirányú továbbképzések) egyrészt kevésbé finanszírozottak, másrészt lassabban reagálnak az iskolákat érintő kihívásokra. Abban azonban mindenki egyetért, hogy az elméletileg legelmélyültebb képzéseket még mindig ők tartják. A civilek igazi súlyát jelen kutatás eredményei alapján nehéz megállapítani, az mindesetre látszik, hogy a megalapozott szakmai múltra visszatekintő képzések mellett vagy helyett náluk is megjelentek a pályázatokat kiszolgáló képzések.

A képzők helyi beágyazottsága és célcsoportja nem annyira a szervezet típusától, mint a helyi erőviszonyoktól függ. A többség igyekszik minden iskola- és településtípust lefedni. A képzések témaválasztására is a több lábon állás a jellemző, de akadnak egy-egy témára specializálódott képzők is.


3. Továbbképzések iránti igények

3.1. Igényfelmérés

Mielőtt azt elemeznénk, hogyan látják a képzők a pedagógusok továbbképzési igényeit, fontos bemutatnunk azt is, hogy hogyan értesülnek ezekről az igényekről, és ennek tükrében értelmezni véleményüket. Interjúalanyaink többsége az adott képző szervezet vezetői pozícióját töltötte be. Egy ilyen munkakör mellett csak kevesen vesznek részt gyakorló pedagógusként vagy igazgatóként az iskolák mindennapjaiban (a 22 megkérdezettből csak 4-en), bár többségük pedagógus vagy igazgató volt korábban. Mindamellett vezetőként is számos csatorna áll rendelkezésükre, amelyeken keresztül az igényekről tájékozódhatnak. Nem ritka, hogy ők maguk is tartanak képzéseket. Emellett életközeli tapasztalatokat szerezhetnek trénereiktől, akik gyakran gyakorló pedagógusok is egyben. Különböző pedagógiai rendezvényeken (például iskolaszövetkezeti megbeszéléseken, saját szervezésű pedagógiai napokon stb.) vagy más szolgáltatások nyújtása közben (pályázati tanácsadás, mentorálás, nevelési tanácsadás) is találkoznak pedagógusokkal és igazgatókkal. Az is elég gyakori, hogy az igazgatók keresik meg a korábbról már ismert szolgáltatókat egy problémával, esetleg egy konkrét képzéssel kapcsolatban.

Az igények közvetlen mérésére azonban csak ritkán alakul ki konkrét és tudatos stratégia a képzőknél, az igények tehát legfőképpen informális csatornákon jutnak el hozzájuk. Akik folyamatos munkakapcsolatban vannak az iskolákkal, azok e kapcsolat természetes velejárójának tartják, hogy ismerik az iskolák igényeit. A 2003-as vizsgálat szerint ekkor jellemző volt, hogy a képzők az iskolák által fel nem ismert, vagy a nem elégg komolyan vett problémákra kínáltak képzéseket. Ugyanakkor arra is sok példa akadt, hogy leginkább olyan témákban kínáltak képzéseket, amelyek a képzők saját meglévő tudásán, és nem egy előzetes igényfelmérésen alapultak (idézi Cseh 2007).

A 8 évvel későbbi saját vizsgálatunkban találkoztunk olyan esettel is, hogy nem a saját tudás és nem is az iskolák ismerete alapján építették fel szakmai kínálatukat a képzők, hanem az oktatáspolitika, az oktatási struktúra változásaira figyelemmel döntötték el, hogy milyen képzéseket indítsanak. Az állandó, örökzöld igényekre való berendezkedés is lehet egyfajta stratégia.

A pedagógusok vagy az iskolák felmerülő igényeinek mérésére, módszeres gyűjtésére és összegzésére kialakult stratégiával tehát nem találkoztunk a képzőknél. A következő interjúrészlet egy közvetettebb igényfelmérésre mutat példát.

„A minőségbiztosítási rendszerünk megkívánja, hogy minden egyes programunkon és rendezvényünkön elégedettségi lapokat töltetünk ki. Ez vonatkozik a programunk témájára, és minden egyéb információt ilyenkor szoktunk begyűjteni a szervezésre, plusz még egyéb igényeket is felmérünk az elégedettség mellett. Jól működik, anonim és elég sokan küldik vissza ezeket a lapokat. Ezeket a programok után mindig kiértékeljük és összegyűjtjük a következő időszakra vonatkozóan.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)


3.2. Vannak-e a pedagógusnak igényei?

Az interjúk azt mutatják, hogy a képzők egy szűk kisebbsége el sem jut az igények, pontosabban a belső, spontán értelemben vett igények felméréséig vagy figyelembe vételéig, mert úgy gondolják, hogy azok nem léteznek, vagy ha léteznek is, nem lehet őket mérni.

„A 7 évenkénti 120 órát jónak tartom, mert kényszer azoknak, akiknek nincsenek belső igényeik, csak a tankönyvet akarják tanítani. Azért valami szellő érintse meg!” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

„Őszintén szólva, nem tudok arra válaszolni, hogy mire lenne igazi igény. Mert ez kideríthetetlen. A tanárok jelentős részénél egyébként semmilyen továbbképzésre nem lenne igény.” (egyetemi szereplő)

„Nem tudom, ki és honnan szedi – még az X-ben is –, hogy nagy különbségek vannak a pedagógusok igényei és a képzési kínálat között (…) senki nem tudja, mik a pedagógusok igényei. Megkérdezik őket, hogy mik az igényeik, és elindíthatnának egy olyan képzést, biztos nem lenne rá jelentkező!” (fővárosi piaci képző)

Mások úgy vélik, hogy vannak spontán igények, de a tanárok ezeknek csak közvetetten tudnak hangot adni. A pedagógusok csak a problémát ismerik (ha egyáltalán felismerik), azt tudják megfogalmazni, hogy például nem boldogulnak bizonyos helyzetekben, s legfeljebb sejtik a megoldás fő csapásirányát, de az a szakértő – például a képző – feladata, hogy felismerje, hogy az adott problémára milyen megoldások léteznek, és ez alapján orientálja a pedagógust a megoldások egyik lehetőségeként a megfelelő képzésekre.

„Minden évben szoktam találkozni a 150 fővárosi intézmény vezetőjével, és fel szoktam nekik tenni a kérdést, hogy milyen képzéseket szeretnének, van-e erről elképzelésük. Az egyik fele semmilyet, a másiktól elsőre jön, hogy módszertanit. De hogy milyen módszert, arra már nem tudnak válaszolni.” (fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

A képzések tudatos kiválasztása pozitív hatással van a képzések eredményességére, az ott hallottak szerves beépülésére a gyakorlatba (Cseh 2007; Liskó 2008). Egy-egy térség vagy település továbbképzési szereplőinek tehát tudatosabban kellene továbbképzéseik kialakításánál figyelni arra, hogy azok céljai igazodjanak a felmerülő problémákhoz, és a népszerűsítés vagy a napi munkakapcsolat során világossá, egyértelművé tegyék a pedagógusok és igazgatók számára, hogy melyik képzés kinek szól, és pontosan mi a célja. Ez 2003-ban, a vizsgálatban megkérdezett igazgatók és pedagógusok válaszai alapján, még nem valósult meg (Liskó 2004). A jelen kutatásban megkeresett képzők árnyaltabb képet festettek magukról. Azok, akik állandó és szoros kapcsolatban vannak az iskolákkal, sokkal jobban érzik az iskolák rezdülésit, problémáit, és gyorsan tudnak célirányos megoldásokat és képzéseket ajánlani.

„Egyrészt a trénereken keresztül és az ott szerzett tapasztalatokból kapunk visszajelzést. Másrészt kimegyünk iskolaszövetségi megbeszélésekre, ami a kistérség pedagógusait öleli fel. Itt meghívott előadóként vendégként mindig jelen vagyunk. Akár úgy is, hogy a szolgáltatásainkat ismertetjük, reklámozzuk, vagy konkrét témában való segítségkérés ügyében. Valamint a mentorálási és tanácsadási munka során is kapunk visszajelzést. Emellett működtetünk egy utazó tanári hálózatot az SNI tanulók ellátására, akik meghatározott menetrend szerint mennek a megye különböző iskoláiba. Így a személyes kapcsolatok révén látunk bele a problémákba.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

A nemzetközi tapasztalatok azt mutatják, hogy a magyar pedagógusok az átlagnál több ösztönzésre és tájékoztatásra szorulnak a továbbképzésekről. A 2008-as TALIS-vizsgálat szerint a magyarok a nemzetközi átlagot alulról súroló továbbképzési részvételükhöz képest kevésbé igényelnek további továbbképzéseket. A többi ország átlagához viszonyítva a magyar pedagógusok jóval kisebb hányada (40 százaléka az átlag 55 százalékhoz képest) mondta azt, hogy szakmai fejlődéséhez még több továbbképzésre lenne szüksége. Az igények nemcsak mennyiségileg maradnak el a nemzetközi átlagtól, hanem minőségileg is kevésbé differenciált képet mutatnak. A magyar pedagógusok kielégítetlen igényeinek tematikai palettáját megvizsgálva az látható ugyanis, hogy csak a nemzetközileg is legnépszerűbbnek bizonyuló témákban (speciális tanítási igényű tanulók oktatása, számítógépes ismeretek, viselkedési és fegyelmezési problémák) adnak markánsabb hangot hiányérzetüknek, míg más problémák esetében jelentősen elmaradnak igényeik (vagy kielégítettebbek az igényeik?) a nemzetközi átlaghoz viszonyítva. Ilyen területek: szakmódszertan, szaktárgyi tudás, tanácsadás a tanulóknak, tantárgyi tartalmak és követelmények standardjai, a tanulók értékelésének gyakorlata, multikulturális környezetben való oktatás, valamint iskolavezetési és adminisztratív munkák (TALIS 2009).


3.3. Az igény két formája: igény vagy kereslet?

Amikor az igényekről beszélgettünk a továbbképzőkkel, kiderült, hogy ki-ki mást ért igény alatt. Az egyik értelmezés szerint igény az, ami a napi munkában, problémáik megoldása közben fogalmazódik meg a pedagógusokban. Tehát egy belülről jövő kérdés, megoldatlan probléma serkenti a pedagógust arra, hogy megoldást találjon az adott pedagógiai kihívásra, és a megoldások egyik formája a spontán (belülről jövő) igény a továbbképzésre. A másik értelmezés ettől eltér: igény egyszerűen az, amire kereslet van, ezt azonban legtöbbször a kívülről irányított folyamatok indukálják.

A továbbképzők egy része beszél a spontán (belülről jövő) igényekről, egy másik része azonban elsiklik az ilyen igények felett, s főleg azokról a képzésekről beszélnek, amelyekre kereslet van. Ők az egyszerűen meglévő (legtöbbször kívülről indukált) igényeket regisztrálják és szolgálják ki. A belső és külső igények közötti különbséget nem minden képző látja. Bizonyos képzők igyekeznek a spontán igényeket megismerni, mások pedig kiszolgálják azokat, amelyek egyszerűen jelen vannak az iskolákban, tehát kínálatot biztosítanak a kereslet számára.

A belülről jövő igényekről beszélő képzők arról számolnak be, hogy azok mindig egy-egy speciális élethelyzetben születnek, egy adott mikrokörnyezetben. Ezek azonnali, célzott, s az adott mikrokörnyezetben leginkább elérhető, akár speciálisan egy konkrét tantestületre szabott megoldást igényelnek. Véleményük szerint a kívülről indukált igényeket a szélesebb körben jelenlévő, általánosabb problémák szülik, amelyek megoldásához szükségesek átfogó oktatáspolitikai koncepciók. Az országos oktatásirányítás dolga meglátni az ilyen makroszintű igényeket, programokat dolgozni ki rájuk, s aztán ösztönözni a képzéseket. Ez a folyamat azonban hosszú, ezért nem lehet annyira naprakész, mint a napi kapcsolatban felismert igény, és az arra adott azonnali, célzott, az adott mikrokörnyezetben elérhető leghatásosabb válasz. A belső igényekre érzékeny képzők is felhívják a figyelmet arra, hogy az igények mindkét típusának feltérképezésére és kiszolgálására szükség van, de ezt csak úgy tudják elképzelni, ha egészséges egyensúlyban vannak egymással.

„A TÁMOP-pal is kicsit ez a baj, az egységesség, miközben gyerektől, helyzettől függ mindig minden. Nincs ennyire egységes módszertani recept.” (fővárosi civil képző)

„Most valaki-valahol kitalál egy oktatásfejlesztésére vonatkozó részt, ehhez kapcsolódóan valakik kitalálnak fejlesztendő területeket. Valakik ezeket lebontják továbbképzésekké, és ezekre szolgáltatók pályáznak. De ezeket sokkal inkább a valós igények felé kellene tolni.” (fővárosi piaci képző)

A vélemények közös tartalmát talán a következőképpen lehetne összefoglalni: kell az igények felkeltésére egy központi stratégia, de az legyen figyelemmel az alulról jövő, természetesen fogant kezdeményezésekre is, és adjon lehetőséget az eseti kezelésre. A stratégiának csupán irányadónak kell lennie, s hagynia kell mozgásteret a spontán felmerülő igények kielégítésére is.

„Csak olyan képzésekre mozdulnak meg, amelyekre központi támogatás van. Központi támogatás meg mire van? Hát nyilvánvalóan arra, ami az általa elrendelt változás. (…) A kormányzati intézkedések válnak a továbbképzések fő csapásává. Ez nem biztos, hogy baj. De ez tény.” (egyetemi szereplő)

„Szerintem az iskolák, illetve az egyetem mint fenntartó képesek továbbképzési stratégia kialakítására, melyet a gyakorló iskolák be is tudnak tartani, képesek követni. Előbb az anyagi támogatás, forrás szükséges, aztán választanak képzéseket. A mentortanári képzettség elsajátítása kötelező, így ez közös igény az egyetem és az iskolák részéről is.” (egyetemi szereplő)

„Az utóbbi években egyedül a TÁMOP 3.1.4. dominált a magyar pedagógiában. Itt a törvények változásával, ha nem adnak az iskoláknak továbbképzésre elkölthető továbbképzési pénzt, akkor leszűkül a továbbképzés a pályázatokkal kapcsolatban. Amíg voltak címkézett, pántlikázott pénzek, amiket továbbképzésre kellett elkölteni, akkor jobban jött a tantestületi kreatív igény.” (nem fővárosi piaci képző)


3.4. Spontán (belső) igények

A spontán igények különbözőképpen jutnak el a képzőkhöz. Többségük napi kapcsolatban van az iskolákkal, és igyekszik mindent megtenni azért, hogy azok igényeit ki is elégítse. Sokan arra panaszkodnak, hogy az ilyen képzésekre nincs elegendő pénze az iskoláknak, mert ha pályázatokból nyernek is pénzt, az abból finanszírozható képzések körét nem a spontán, egyedi igények határozzák meg. Másik jellegzetes probléma, hogy az ilyen képzésekre nem mindig van kész, akkreditált képzés. Ezért választják azt az utat – jellemzően a hagyományos pedagógiai intézetek vagy a régebbi helyi beágyazottságú profitorientált szolgáltatók –, hogy a kisebb adminisztratív előkészületekkel járó, tartalmát és időtartamát tekintve rugalmasabban alakítható, létszámlimithez nem kötött nem akkreditált képzéseket indítják inkább. A piaci szolgáltatók egy részénél azzal a stratégiával találkoztunk, hogy igyekeznek olyan tartalommal megtölteni a pályázatok által preferált képzéseket, és már eleve olyan tartalommal akkreditáltatni, amelyre a pedagógusoknak valóban szükségük van, és az egyénileg felmerülő problémákra is rugalmasan tud reagálni.

„Hozzánk fordulnak az iskolák. Egyre nagyobb az igény tantestületi, nem akkreditált képzésekre is, amely így az intézetből igényel szakembert. (…) Új képzéseink folyamatosan vannak, az iskolák igényeinek megfelelően színesítjük állandó képzési palettánkat, s indítunk újakat.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

„Jött az igény, hogy szakmai módszertani dolgokra is szükség lenne. A pedagógiai intézetek ezt csinálták, de a fenntartóknak nem volt pénzük ezeket fenntartani, a szolgáltató jelleget pedig az intézmények nem tudják finanszírozni. (…) Az iskolák keresnek minden olyan lehetőséget, ami nem kerül pénzbe, de mégis szakmai módszertani fejlesztés.” (fővárosi piaci képző)

Kimondva vagy kimondatlanul sok interjúban benne volt az a vélemény, hogy a belső igényeket elfojtja, deformálja az előre meghatározott témákkal elárasztott képzési „piac”.

„Mindenre volna érdeklődés. De ezek a kurrens témák olyan mértékben deformálják a továbbképzések rendszerét, hogy ezek nem nagyon jönnek felszínre.” (egyetemi szereplő)

Egy szűk kisebbség (2 megkérdezett) úgy látja, hogy az – általuk figyelembe vett – képzési igények döntően a pedagógusok és az intézmények szintjén merülnek fel, és kevesebb az olyan, amelyet az oktatás magasabb szintjei kezdeményeznek. Ebben a kérdésben sokkal optimistábbak a többi képzőnél, hiszen úgy látják, hogy a felülről irányított igények gyakran találkoznak a belső igényekkel (a belső igényeket jól ismerők többsége nem így látja). Ugyanakkor azt is hozzáteszik, hogy az alulról jövő igényekre kevesebb a pénz.

„A képzési igények a pedagógusok és az intézmények szintjén merülnek fel, talán a konfliktuskezelés és az agresszivitás volt az, amit az oktatás magasabb szintjeiről kezdeményeztek, de a finanszírozási gondok miatt ezekre sem igazán jönnek.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

A képzők egy másik részének nincs ennyire naprakész kapcsolata a spontán igényekkel. Ők egyszerűen teszik a dolgukat, teljesítik a megrendeléseket. A megrendelések mögött pedig szintén igények, ám tágabb kontextusban született, oktatáspolitika igények állnak. Ezek a képzők jórészt az ilyen, keresletként felfogott igényeket ismerik, legalábbis ezekről beszéltek.

„Mindig olyan képzésből tartunk többet, amire igény van, és arra van igény, amit az intézmények pályázatokban elszámolhatnak.” (fővárosi civil képző)

A legjellemzőbb az, hogy a képzők arról számolnak be, hogy mind a spontán, mind a külső igényeket figyelembe veszik. Ez a párosítás egyfajta megnyugtató egyensúlyt teremt a szakmai elhivatottság és a ”képző is meg akar élni” hozzáállás között. Ugyanakkor legjobb szándékaik ellenére is kénytelenek inkább azt kiszolgálni, amire az iskoláknak pénze van, tehát a pályázatok által keltett keresletet.

„A pályázatok és a helyi igényfelmérés is meghatározza, hogy milyen képzéseink vannak. Az utóbbi években a pályázat volt az erősebb.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

„Próbáljuk elővételezni, hogy milyen igények lehetnek, másrészt próbálunk igényeket kelteni. Törekszünk rá, hogyha az oktatáspolitika területén kialakulóban van valamilyen igény, akkor az elsők között legyünk, akik rugalmasan mozdulnak. Másrészt a területi megbízottjaink próbálnak visszajelzéseket gyűjteni a tankönyvek használatáról, pedagógiai munkáról. Ez alapján is próbálunk megfelelni az igényeknek. Ilyen módon alakítjuk ki a struktúrát, és még az akkreditáció előtt ezeket próbáljuk tesztelni. Vannak persze nem akkreditált képzéseink is, de többségében azért akkreditáltatjuk őket. (…) Mi a területi képviselőink révén kapcsolatban állunk az iskolákkal, és abszolút az ott megjelenő igényekre építettük a továbbképzéseinket, másrészt pedig a pályázatokban kiírt továbbképzéseket fedtük le.” (fővárosi piaci képző)

Ebből az interjúrészletből is kiderül, hogy sokan két külön kategóriaként kezelik a pályázatok keltette igényeket, valamint a tanárok és az iskolák szintjén keletkező igényeket. A spontán és a kívülről irányított igények szerencsés, de ritkának ítélt egymásra találásáról tanúskodik a következő interjúrészlet, amely „TÁMOP-kompatibilissé” tett képzésekről szól.

„A mi képzéseink nem kötelezőek, csak választhatóak, ezért változatlanul az akarja őket, akinek ilyesmire indíttatása van, aki ezeket akarja választani. Ilyen értelemben a keresleti kör nem változott meg a pályázatokkal. Az integrációs képzésre például van kereslet, hiszen társadalmi igény is van éppen erre.” (fővárosi civil képző)


3.5. Kívülről irányított igények

„A pályázatok tárgya jelöli ki, hogy mire képzünk, esetleg az aktuálpolitikai igények. Erre van kereslet.” (fővárosi piaci képző)

A képzők jelentős része jól ismeri a mesterségesen alakított ”igényeket”, vagyis a keresletet. Van egy réteg a képzőkön belül, amelyik az oktatáspolitikai koncepciók által életre hívott képzésekre specializálódott. Erre rendezkedtek be, mert ezek a képzések kiszámíthatóak, biztos forrás van rájuk, és a ”kereslet” is biztosított.

„Azzal, hogy meghatározzák, hogy melyiket akkreditáltatja, azzal meghatározza, hogy te milyen továbbképzésen vehetsz részt. (…) Ilyen szempontból van oktatásirányítás, de hogy honnét kapja, mondjuk az OM az információt, hogy éppen milyen képzésekre van szükség, azt nem tudom, tőlem még ilyen visszajelzést soha nem kért senki.” (nem fővárosi tréner)

„Ez nem olyan, mint a cipőgyártás, ahol be lehet lőni a piacot, lehet a vevői igényekre alapozni. A közoktatásban a vevői igényt az szabja meg, hogy mit tesz kötelezővé a minisztérium, arra mindig van pénz…” (fővárosi piaci képző)

A pedagógus-továbbképzés egy kívülről irányított rendszerként tűnik fel az egyik interjúalanyunk véleményében. Sokan osztják azt a véleményt, hogy az iskoláknak már nincsenek is természetesen fogant igényeik. Ennek okát egyrészt abban látják, hogy az oktatásirányítás által keltett igények elnyomják a pedagógusok vágyát, kedvét, lehetőségét. Ugyanakkor azt sem tartják kizártnak, hogy egyszerűen csak minden felmerülő igényükre megfelelő választ kapnak ezekből. Abban a legtöbben egyetértenek, hogy az igényekre erőteljes a külső hatás. Sőt, vannak, akik úgy gondolják, hogy kell ez a külső hatás, különben az iskolák nem ismernék fel maguktól, hogy mire van szükségük.

„A rendszernek most már nincsen önmozgása. Csak olyan mozdulatokat végez, amiket előírnak neki. A kurrens témák mind úgy kerültek bele a továbbképzési rendszerbe, hogy történt egy jogszabályi változás, ami előír az iskoláknak valamit. Tehát megint egy ilyen kívülről belevitt elem, anélkül, hogy az iskolák belső konzisztenciáját, belső folyamatmozgásait megnéznék. Egy ilyen oktrojált elem. Ez az algoritmus a rendszerváltás óta olyan szépen megizmosodott, hogy most már nem lehetne kirobbantani. Annyira hozzászoktunk. (…) Az a gond a továbbképzési rendszerrel, hogy a pedagógusok külső, hogy mondjam, formális kényszerek alapján, jórészt külső, formális kényszerek alapján választanak képzési formát, ami pedig azt jelenti, hogy mindig az éppen kurrens témák irányába mozdulnak. Volt egy időszak, amikor például a minőségbiztosításra áramlottak a hallgatók. Nem győztük őket képezni!” (egyetemi szereplő)

„A továbbképzésekkel kapcsolatban nincsenek igények. Igény úgy jelenik meg, hogy amikor elnyerünk egy közbeszerzést, akkor azon föl van tüntetve 38 db képzés.” (fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

Az igényeket nemcsak az oktatásirányítás, hanem a piac is gerjesztheti. Ez jelentheti a lehetőségek szélesedését is. A válogatás lehetőségét meg kell adni a pedagógusoknak – vélik ezt a megkérdezettek, és nem csak a profitorientált oldalon.

„Olyan ez, mint a rugós esernyő – nem az igény az, ami a kínálatot gerjeszti, hanem a látens igény – kitalálták a rugós esernyőt, de csak onnantól kezdve lett igény a rugós esernyőre, hogy megjelent a piacon, valami, amire senkinek nem volt igénye. Kimondva. Tehát az, hogy felmérjük a pedagógusok igényét, hogy mire van szükségük, ez egy oltári nagy baromság. Azt kell megtudni, hogy mit szeretnének, ha volna, de még ők sem tudják, hogy szeretnék. Ezért a látens igények kutatása lenne az igazán fontos.” (fővárosi piaci képző)

„Széles kínálat lesz, azt a piac megteremti. Normatíva kell, semmi más.” (fővárosi piaci képző)

Az interjúkban felsejlett egy olyan negatív felhang is, amely kifejezetten a szakmai igények háttérbe szorulását, s a pedagógusok szakmától távoli, egyéni, személyes igényeinek előtérbe kerülését nehezményezi. Szó esett a ”diplomagyűjtögető” pedagógusról is, aki csak a bértáblán való feljebb jutásért, vagy a 120 óra teljesítése miatt csinálja a képzést, vagy egyszerűen személyes érdeklődésből, aminek nincs köze a pedagógiai munkához. Ezek is egyfajta igények, de nem belülről irányítottak – legalábbis annak nem a szakmai értelmében –, nem is kívülről irányítottak, és nem az „ügy”, vagyis a gyerek javát, hanem a tanár egyéni életútját szolgálják.

„Azért megyünk grafológiai tanfolyamra, mert az iskola önértékeléséből az derült ki, hogy ez pedagógusaink legnagyobb hiánya? Vagy azért, mert Julikát baromira érdekli a grafológia?” (fővárosi piaci képző)

Arról is kérdeztük a képzőket, hogy a szakmai igények körvonalazásában, összegyűjtésében milyen szerepet játszik az iskolák vagy esetleg a fenntartók minőségirányítási rendszere. A válasz egyöntetűen az volt, hogy semmilyet. A kívánatos szerintük az lenne, ha a minőség-ellenőrzés által feltárt problémákra kaphatnának az iskolák célzott válaszokat, például képzések formájában. De jelenleg ez nem működik. Egyrészt azért, mert a minőségbiztosítás még nagyon gyerekcipőben jár a magyar iskolákban a kötelezővé tétel és a dömpingszerű bevezetés kiváltotta passzivitás miatt (Liskó 2004; Cseh 2007), másrészt pedig azért, mert az ilyen belsőleg feltárt problémákat rendre felülírják az aktuálpolitikai változások. Úgy tűnik, hogy a képzők maguk sem ismerik fel a kapcsolatot a továbbképzések és a pedagógusok munkájának értékelése között.

„Készülök írni egy könyvet, aminek az lesz a címe, hogy hogyan tette tönkre a pedagógiát a minőségbiztosítás.” (fővárosi piaci képző)

Összefoglalva az állapítható meg, hogy a képzők szétválasztották a külső és a belső igényeket, s többen evidenciaként kezelték, hogy a kettő nem esik egybe, vagy csak egy szűk keresztmetszeten fedik egymást. Véleményük szerint annyira megbillent az egyensúly a külső (oktatáspolitikai, finanszírozási és/vagy pályázatok diktálta) feltételek által alakított igények irányába, hogy már nincsenek is belső igények. A külső igényeket szinte teljesen, míg a belső igényeket csak korlátozottan sikerült megismernünk a képzők beszámolói alapján.


4. Lehetőségek

4.1. Képzések kínálata

Az Oktatási Hivatal Közoktatási Akkreditációs Osztálya a PedAkkred online rendszeren keresztül vezeti, és folyamatosan aktualizálja az akkreditált pedagógus-továbbképzések jegyzékét. E képzési jegyzékben 2011 januárjában 1947 darab akkreditált képzés szerepelt. A rendszeren belül két kereső felület van. Az egyik bővebb, minden akkreditált képzést tartalmaz (Pedagógus-továbbképzések jegyzéke)[98]. Ebben a szervező neve, a képzés témája, óraszáma, távoktatás vagy tanfolyami jellege, valamint különböző adminisztrációs számok (alapítási, indítási engedély száma és adatszolgáltatási regisztrációs száma) szerint lehet keresni. Itt mind az 1947 akkreditált képzés szerepel, s a képzések köre naponta változik (2011. január 9. és 17. között például 16 darabbal nőtt). Ez a felület alkalmas arra, hogy egy-egy képző képzési kínálatát áttekintsük, vagy egy konkrét témában szervezett képzést keressünk. A keresések nem adnak hű képet arról, hogy az akkreditált képzések közül valójában hányat tartottak meg, hány pedagógus vett részt rajtuk, vagy tudott róla, de arról mindenképpen hasznos információkat ad, hogy miből válogathatnak a pedagógusok. Azt is hozzá kell tennünk, hogy a szakvizsgás képzések és szakirányú továbbképzések ebben a jegyzékben nem szerepelnek. Ezek külön táblázatban vannak a PedAkkred-en belül[99], illetve listázva az Oktatási Hivatal honlapján[100].

A PedAkkred Pedagógus-továbbképzések jegyzéke keresőfelületén a képzések besorolási kódja szerint is van lehetőségünk keresni (ezek részletes leírását a 2. sz. melléklet tartalmazza). A PedAkkred-ben megtalálható képzések címeit átfutva azt tapasztalhatjuk, hogy a legtöbb valamilyen általános témát dolgoz fel, és ha konkrét módszert ajánl is, az csak ritkán kötődik egy-egy tantárgyhoz. Ezekből azonban széles a kínálat (agresszió- és konfliktuskezelés, integrált nevelés, IKT-eszközök alkalmazása stb.). Az agresszió-, a személyközi és intrapszichés konfliktusok kezelését segítő képzéseket sok pedagógus igényli, az általunk megkérdezett képzők szerint. Erre a PedAkkred-ben is találtunk nyomot. Az egyik ilyen képzés minőségbiztosítási összefoglalója szerint egy év alatt 20 alkalommal volt elég nagy érdeklődés a képzés megtartására.

Az a pedagógus azonban, aki például a diszkalkuliáról szeretne többet megtudni, mindössze 2 képzés közül választhat. Ebből az egyik a diszgráfia és diszlexia témakörével összevontan tárgyalja ezt a kérdést, tehát egyetlen olyan képzés van, amely kizárólag erre a témára fókuszál. A képzéshez csatolt minőségbiztosítási összefoglalóból az derült ki, hogy 2009-ben összesen 129 résztvevője volt a többször is megszervezett képzésnek. (Sok olyan képzés van, amelyhez egyáltalán nem volt ilyen összefoglaló, de ahol találtunk, jellemzően csak egy alkalommal tartották meg a vizsgált 1 év alatt).

Érdekes színfoltot jelentenek a távképzések, amelyekből 28 áll a pedagógusok rendelkezésére.[101] További hasznos lehetőségek az egész tantestület számára meghirdetett képzések (ilyenek például az IPR-re felkészítő vagy arra érzékenyítő 30 órás képzések).

A PedAkkred másik keresőfelületén (Bejelentett helyszínek)[102] a bejelentett képzések kezdeti időpontja és helyszíne szerint lehet keresni, s további opciók vannak a szervező neve, a képzés témája szerinti szűkítésre is. Ez alkalmat adhat a jelenlegi kínálat és a közeljövőben indított képzések megismerésére. A témák igen szerteágazóak: agressziókezelés, konfliktuskezelés, tehetséggondozás, projektmenedzsment, tevékenységközpontú pedagógia, élménypedagógia, művészeti képzések, nyelvi módszertani képzések, különböző kompetenciák fejlesztése különböző korosztályokban és tantárgyak tanítása során, agykontroll, interaktív tábla, hatékony együttnevelés, IPR, drámapedagógia, felkészítés érettségi vizsgáztatásra, integrációra érzékenyítő képzés (IPR-Light), lovasterapeuta képzés, hippoterápia, egyéni fejlesztés, mérés-értékelés, mentor a diákvállalkozásokban, gondolkodásfejlesztés interaktív játék során, önismeret, óvoda-iskola átmenet, projektpedagógia, különböző programok, módszerek és terápiák tanulási vagy magatartási zavarokra, nehezen kezelhető vagy hátrányos helyzetű gyerekek nevelése stb.

Ezekből a témákból az látszik, hogy az IPR-hez kapcsolódó, a tehetséggondozásról, a tevékenységközpontú pedagógiáról, egyéni fejlesztésről, kompetenciafejlesztésről szóló, az agresszió kezelésére irányuló, s a különböző módszereket, terápiákat, eszközöket bemutató képzéseket még mindig indítják a képzők. Az IKT-eszközök témakörében azonban már csak a digitális tábla érdekes, s a 2006-2007 körül akkreditált számítástechnikai alapismeretek már nem szerepelnek a kurrens képzési kínálatban.

A 2011-es képzéseknél a hosszúság tekintetében is széles a választék. A 3 nap alatt megtartott képzésektől a néhány hetet átölelőn át az egy éves intervallumot is meghaladóig mindennel találkozhatunk. Az mindesetre látszik, hogy a 3 nap alatt megtartott 30 órás képzésekből nagyon sok van. (Arra egyébként nincs lehetőség, hogy ezen a felületen az óraszám szerint keressünk, és a képzések adatlapjára sem lehet innen eljutni. Ahhoz a másik keresőfelületet kell használni, újra beírva a képzés vagy a képző nevét.)

Egy külön vizsgálatban érdemes lenne arra kitérni, hogy a hasonló név alatt futó képzések tartalmilag mit takarnak. Vannak ugyanis kevésbé tisztázott szakmai fogalmak és kérdések az oktatási rendszerben. Cseh Györgyi a kompetencia fogalmát, valamint a konstruktivista és kognitivista dichotómiát említette példaként (Cseh 2007).

Az interjúk tanúsága szerint a képzők mindent megtesznek, hogy kielégítsék az iskolák igényeit. Ugyanakkor a kínálati oldal erősen eltorzult a pályázatok által finanszírozott képzések irányába, s egyre inkább háttérbe szorulnak a belső igényekre adott szolgáltatói válaszok. Ezekre az eseti megoldásokat nyújtó képzésekre az akkreditált képzési rendszeren kívül születnek megoldások, de csak akkor, ha van egy ilyen megoldások iránt is elkötelezett képző, illetve megfelelő feltételek a megvalósításhoz. A szűkösebb forrásokból gazdálkodó iskolák keresik az ingyenes megoldásokat, amelyekből nagyon kevés van. Túlkínálat egyértelműen a pályázatok által meghatározott témákban jelenik meg, illetve azokban a korábban népszerű képzésekben, amelyek finanszírozására ma már nincs lehetőség.


5. Finanszírozás: Pályázatok és normatíva

5.1. Lehetőségek

A 2008-as TALIS-vizsgálat tapasztalatai arra hívták fel a figyelmet, hogy a vizsgálatban részt vevő többi országhoz képest Magyarországon kiugróan magas (47%) a pedagógusok között azok aránya, akik a képzés ára miatt nem tudtak részt venni továbbképzésen (TALIS 2009). Ez arra figyelmeztet, hogy a finanszírozást ítélték a pedagógusok a legnagyobb akadálynak az igények kielégítésében.

Amikor a finanszírozásról beszélgettünk a képzőkkel, a „normatívás” és a „pályázatos” rendszer került leggyakrabban említésre. Ezek egymáshoz képest történő mozgása az elmúlt egy-két évtizedben a következőképpen foglalható össze: A kilencvenes években még a képzési normatíva volt a pedagógus-továbbképzések elsőszámú finanszírozója. Ennek értéke 1999-ben volt a legnagyobb (21800 forint fejenként), azóta apadásnak indult[103]. Ezzel párhuzamosan pályázati összegek pumpálódtak a rendszerbe, kisebb-nagyobb kiszámíthatósággal és folyamatossággal (Comenius 2000, Közoktatás 2001, HEFOP, SzakMA, TISZK). Olyan időszakok is voltak, amikor a kétféle finanszírozás jól kiegészítette egymást. A 2009/2010-es évben azonban végleg megbillent az egyensúly: teljes mértékben a pályázatok vették át a pedagógus-továbbképzések finanszírozását, míg a normatíva szinte nyom nélkül eltűnt a rendszerből (Cseh 2007; Sági–Varga 2011 és Gönczöl Enikő jelen kötetben olvasható tanulmánya).

„Akkor szűnt meg a normatíva, amikor már a pedagógusoknak is lett volna igényük menni, mikor már szinte be kellett osztani, hogy mikor ki menjen képzésre.” (nem fővárosi piaci képző)

A normatíva iránti igény szinte minden képzőnél megjelent, ugyanakkor látják a pályázatokban rejlő szakmai lehetőségeket is. A két finanszírozási formát minden képző összehasonlította, mind szakmai, mind pedig pénzügyi szempontok szerint. A képzők úgy látják, hogy a finanszírozás a szakmai oldalt is befolyásolja. Úgy vélik, hogy a normatívás rendszer szűkösebb forrásokat biztosított, de állandó és biztos jellege miatt a pedagógusok jobban tudtak tervezni, s a képzések kiválasztásánál a saját igényeik domináltak. A pályázatok által finanszírozott képzések pedig az újdonságok elsajátítását, az oktatáspolitikai célok implementálódását segítik. Azonban bizonytalanságot szül a kiszámíthatatlanságuk. A szakmai vonatkozáson túl az is rendkívül izgatja a képzőket, hogy honnan jönnek a pénzek, miért jönnek, hova mennek, miből lettek ezek a pénzek stb.

„A pályázatiban benne van kicsit ez a kötelező jelleg, beviszi az egész iskolát, meg előírja, hogy mit. A normatívás rendszernél az iskola maga tudja jobban kiválasztani, hogy neki a specialitásában mire van szüksége, picit szabadabb. Viszont a pályázat tud egy olyan rendszert adni, ami segítheti, hogy végig tudjon menni egy folyamaton.” (fővárosi civil képző)

„Megszűnt a normatíva. Szépségtapasz erre a TÁMOP 3.1.5. Az a normatíva, amit kivontak, most pályáztatásként adnak vissza. Innentől kezdve azok részesülnek belőle, akik a legközelebb vannak a tűzhöz. Ezek általában nem a legjobbak. Így lehetett belehúzni EU-s pénzt. Pedig a normatívának pont ez lett volna a lényege, hogy mindenkire kötelező az, amire pénzt adnak. Külön apparátust kell az iskolában fenntartani azért, hogy egyáltalán megértse, mit kell csinálni. Innentől kezdve önmaga karikatúrája.” (egyetemi szereplő)

„Ahogy ezek száma csökkent, úgy növekedett az állami megaprojektek állománya, ezek meg nem másból lettek, mint ezekből az eddig szétosztott kis pénzekből központosítva. A TÁMOP biztos, hogy ebből lett, mert ami pénz a magyar közoktatásban eddig volt – összeseperték a padlást –, és mind oda ment be, és így centralizálódott a dolog.” (fővárosi piaci képző)

Arról szinte minden képzőnek volt fogalma, hogy ki miből fizeti a képzést. Arról is tudtak, ha valaki nem normatívából és nem is pályázatból ült be a képzésre, hanem saját maga költségére, igaz, ilyennel ritkán találkoztak. Olyan is előfordult, hogy a finanszírozás alternatív módjain töprengtek. Ilyen megoldásként például a diákhitelt említették.

„A felsőoktatásban tanulóknál van meg az az esély, hogy az iskoláknak nem futja már a keretből, és így abba kell hagyniuk a képzést. Ilyen esetre lenne jó egy diákhitelszerű konstrukció, hiszen ezeknek az embereknek eleve van állásuk, tehát hitelképesek. De a diákhitelt valamiért 40 év fölött már nem lehet adni.” (fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

Ingyenes akkreditált képzést két esetben említettek a képzők. Az egyik az a lehetőség volt, amikor kormányzati megrendelésre tartottak a fővárosban az agressziókezelés témájában továbbképzéseket. A másikra pedig egy beválási vizsgálat nyújtott lehetőséget, amelyben a kísérletben részt vevő iskolák ingyen kapták a képzést. A nem akkreditált képzési lehetőségek között azonban többféle ingyenes forma is lehetséges, amelyek 30 óra erejéig beleszámítanak a hétévenkénti százhúsz órába: konferenciák, rendhagyó tanszéki értekezletek, belső képzések, TÁMOP-pályázatokhoz kapcsolódó tevékenységek végzése, közoktatási kutatást támogató ösztöndíjprogramban való részesülés, önképzés, óralátogatás, részvétel szaktanácsadáson, bemutatóóra tartása stb. (Sági–Varga 2011).

„Van iskola, aki a nevelőtestületi értekezleten szeretne feldolgozni egy témát, amiért ugyan nem kap tanúsítványt, de egy problémát elintézhetnek.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)


5.2. A pályázatok

5.2.1. A pályázatok megszületése: pályázati „tanácsadás”

A pályázati tanácsadás mint kiegészítő tevékenység gyakran megjelenik a képzők tevékenységei között. De volt olyan képző is, aki egyáltalán nem foglalkozott ezzel.

Hol egzakt, hol burkolt módon történik a pályázati tanácsadás. Olykor ki is nyilvánítják, tehát konkrétan megjelenik a pályázati tanácsadás a szolgáltatások között, olykor pedig csak utalnak rá, hogy figyelemmel kísérik a pályázatírást: például felhívják az iskolák figyelmét egy-egy lehetőségre, vagy az iskolák fordulnak hozzájuk, ha kérdésük van a pályázatok megírásánál. Az egyik képző szervezet így fogalmazta meg saját szerepét a pályázás folyamatában:

„Sokszor már a pályázat beadása előtt együttműködik a szolgáltató és az iskola (szakértés, árajánlat, visszahívás). Központi koordinálást az Y végzett a szaktanácsadók kiképzésénél, de a képzési-pályázási-szervezési folyamatot tekintve a szolgáltató cégek koordinálnak. Szoktunk segíteni az iskoláknak, bár nem vagyunk felhatalmazva, tanácsot-véleményt fogalmazunk meg, akár a legapróbb adminisztratív-elszámolási-változtatási ügyekkel kapcsolatban is. Mi vagyunk az ütköző az iskolák és a kiíró között, de szakmai segítséget mi magunk sem kapunk. Nagyobb szerepünk a megvalósításnál van. Fel szoktuk hívni a velünk kapcsolatban levő iskolák figyelmét kiírt pályázatokra is, bár nagyon sok innovatív intézmény van, amely tudatosan figyeli a pályázatokat.” (nem fővárosi piaci képző)

Arról, hogy hogyan „mennek elébe a pályázatoknak” a képzők, a következő interjúrészletek árulkodnak:

„Mindenre volt példa, előfordul, hogy megkeresünk iskolákat. Tájékoztatjuk őket, hogy van ilyen lehetőség, ennek keretében juthatnak forráshoz. Amikor ezt elnyerték, akkor lehetőséget biztosítottunk, hogy ezt a szolgáltatást nálunk is igénybe tudják venni. Minden ilyen pályázati lehetőségről mi rendszeresen informáljuk őket, akármilyen lehetőség van. Nyerés esetén nyilván mindjárt fel is ajánljuk a segítségünket.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

„Pályázatok alakítására semmi esélyünk nincs, a pályázat megjelenése előtt, s a megvalósításkor sincs, bár erre lenne igényünk, a többi szolgáltatóval együtt.” (nem fővárosi piaci képző)

„Részben mi is indultunk közbeszerzéseken. De részben elé is mentünk a dolgoknak, mert mi megkerestük a fenntartókat, amikor a pályázatok még csak kiírásra kerültek, hogy közbeszerzés lesz, vagy nem éri el az értékhatárt, akkor a meghívásos pályázatnál mi is bekerüljünk a meghívottak közé. Mi is megkerestük az iskolákat, hogy nekünk vannak képzéseink, amelyek lefedik a pályázatokban kiírt képzéseket.” (fővárosi piaci képző)

Bizonyos képzőknél bevett szokás tehát az, hogy megkeresik az iskolákat, fenntartókat egy konkrét pályázati lehetőséggel, és egyúttal fel is ajánlják saját képzéseiket a megvalósításhoz. De olyanokkal is találkoztunk, akik ezektől elhatárolták magukat.

„Általában tőlünk árajánlatokat kérnek az iskolák a pályázatok megvalósításához. A pályázatok megírásában nem segíthetünk, mert akkor mi nem lehetünk a megvalósítók.” (fővárosi piaci képző)

„Csak a figyelemfelkeltés szintjén keressük meg az iskolákat a pályázási lehetőségekkel. Honlap, X című információs lap, folyamat-tanácsadók, mentorok révén. Ha profiljába vág, akkor figyelmeztetjük, de olyan módon nem, hogy felhívom a figyelmét, hogy pályázhatsz, hogy aztán velem valósítsd meg.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)


5.2.2. Információk a pályázatokról

A megkérdezettek széles ismeretekkel rendelkeznek a pályázatokról. Látják a mögöttük meghúzódó szándékot, logikát, alapelvet. Egyesek más országok gyakorlataival is összehasonlították a hazait. Főleg azok a képzők beszéltek a pályázatok szakmai oldaláról, akiknél a továbbképzési tevékenységben is a szakmai vonal mutatkozott erősebbnek. Leggyakrabban a HEFOP és a TÁMOP kerültek szóba. Ez utóbbiról beszéltek a legtöbbet, erről rendelkeznek a legaktuálisabb információkkal.

„A HEFOP kifejlesztő, előkészítő szakasz volt, felsőoktatással is összekapcsolódott, képzések itt lettek kidolgozva. A TÁMOP a gyakorlatba való bevezetést, módszertani megújulást szolgálja.” (fővárosi civil képző)

„A HEFOP és a TÁMOP arra született, hogy a 2003-ban megszületett Nemzeti alaptantervhez módszertant adjanak, mivel senki nem értette addig, hogy ami le van írva az alaptantervbe, az hogy legyen a gyakorlatban, így nem tudott megvalósulni például a kompetencia alapúság.” (fővárosi civil képző)

„Mert ez egy holland modell magyarországi variációja, ami most történik Magyarországon, csak az a különbség, hogy Hollandiában rendszerszinten gondolkodnak, rendszerszemlélettel gondolkodnak az emberek, és mindennek megvan az ideje, módja, helye. Mi a TÁMOP 3.1.4-gyel nagyon sok pénzt költöttünk úgy el Magyarországon, hogy nem volt meg az ideje, a helye, a rendje. Rendszerszinten nem volt megfelelő az egész. Hanem egy kapkodás.” (nem fővárosi piaci képző)

„A TÁMOP 3.1.4-es pályázat kiírásában, elgondolásában, felépítésében remek pályázat, de nem így, nem ilyen ütemezésben.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)


5.2.3. Korlátok: a pályázatok gyengeségei

„A TÁMOP 3.1.4 volt a példa, hogy így valamit nem szabad megcsinálni.” (nem fővárosi piaci képző)

A pályázatokról – előnyeik mellett – rengeteg kritika is elhangzott. A képzők iróniával, rendszerkritikával és őszinteséggel beszéltek, legtöbbször a TÁMOP 3.1.4-ről. A történetek szereplői ugyanakkor soha nem saját maguk, hanem a pedagógus-továbbképzés más szereplői – általában nem is a képzők – voltak. Az elhangzott kritikákat a következő pontokban foglalhatjuk össze:


„Csak a pénz miatt csinálják az iskolák.”

„A kisiskolák a kistelepüléseken a létükért küzdenek ezzel.” (fővárosi piaci képző)

„Például a KMOP-hoz, ROP-hoz kötelező volt a TÁMOP-on részt venni. Így van, aki csak elviseli a képzést az infrastrukturális beruházásokért, mert kötelező.” (fővárosi piaci képző)

„Magyarországon egy intézmény nem azért pályázik, mert kompetencia alapú programot szeretne bevezetni, hanem, mert kéne egy kis pénz. ’Mennyi a pénz? És mit kell érte csinálni?’ Egészségtelen rendszer.” (fővárosi piaci képző)

„Nem arról van szó, hogy a jól működő intézményeket megkínáljuk innovációval. Egy kiéheztetett intézményhálózat elé odarakunk valamit (…) bármit megcsinálok, csak egy kis pénzt adjatok! (…) Kultúrországokban egy jóllakott intézményhálózat az, ami különböző feladatokat fölvállalhat. Ilyen helyzetben az intézmény tudja, hogy a pénz az a plusz energia, ami a meglökéshez kell, de gurítani nem kell annyi…” (fővárosi piaci képző)


„A képzések dömpingszerűen zajlanak, a témák fedik egymást.”

„Ez valakiknek a biznisze. Tehát hogy úgy írjanak ki kompetencia alapú oktatásra iskoláknak pályázatot, hogy annak a nagy része az továbbképzésekre menjen el, miközben ezek a pedagógusok egy előző pályázatban szinte ugyanezzel a címmel már voltak továbbképzéseken, az valakinek a biznisze.” (nem fővárosi közoktatási intézmény)

„Amikor egy pedagógus 3 hónapon belül a 3. hétvégéjét tölti úgy, hogy csütörtök-péntek-szombati képzésen vesz részt, akkor ember legyen a talpán, aki nem szólal fel, hogy most már elég volt. (…) Ember legyen a talpán, aki fél éven belül megcsinálja, hogy tanítok, dolgozom, családom van, és még 4 hétvégémet itt töltöm. Mindezek mellett a tanácsadók is segítik, idézőjelben, a munkáját, tehát ott sem tudja azt csinálni, amit eddig megszokott (szerencsére). Nagyon megerőltető, én őszintén tisztelem azokat a pedagógusokat, akik végigcsinálták ezt ebben az évben.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

„A TÁMOP-os források révén olyan mennyiségű továbbképzést öntöttek rá az iskolákra, amire semmi szükség. Nem tudnak mit kezdeni velük. Egy pedagógusnak ez túl sok. Tavaly majdnem 5000 pedagógust képeztünk, és százasával tartjuk a tanfolyamokat.” (fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)


„Késve írják alá a szerződéseket, ezért nagyon rövid idő van a megvalósításra.”

„És itt vagyunk május 27-én, és még egy hónapig kb. ez lesz. Máskor a pedagógus már csak kirándul a gyerekeivel év végén. És van olyan nagyváros Magyarországon, ahol hétfőn fogják aláírni a szerződést, és hétfőn kezdik a nagyváros iskolái, hogy hol, arról fogalmam sincs, a pályázat megvalósítását. Ez egy tragédia.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

„Most, május 28-án írták alá a közbeszerzést, július 15-ig teljesíteni kell. Egy tanév végén, a kifáradt pedagógusnak, aki akkor írja a bizonyítványt, tanévzáró értekezlet. És neki most egy 120 órás tanfolyamra be kell ülnie. Tehát lényegében 6 hét van arra, hogy ő 4 tanfolyamot elvégezzen, ezek 30 órásak, tehát háromnaposak, és négy tanfolyam négy dolgozatot jelent. Ne ez, ez rettenet. A pedagógus nem szabad, hogy statisztikai adat legyen. És akkor kipipáljuk, hogy milyen klasszok voltunk.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

„Ha az önkormányzatnak 3 napja van benyújtani a pályázatot, akkor a pályázatírónak 3 napon belül 5 iskola képzési struktúráját kellene átnéznie, ennyit nem lehet ilyen gyorsan belekombinálni.” (fővárosi piaci képző)

„Láttam már olyan önkormányzatot, aki nyert, de mégsem fogott bele a megvalósításba. Inkább visszaadták a pénzt azzal, hogy ennyi idő alatt ezt nem lehet megcsinálni.” (fővárosi piaci képző)

„Mostanában minden áldott nap csöng a telefonunk, mert a mi jó gyakorlatunkat akarják. Mindennap 2-3 iskola itt van, néznek minket. Az itt tanuló gyerekeknek pedig már lóg a belük, mert május van, de ezt most meg kell csinálni…” (fővárosi civil képző)


„Az utófinanszírozás gondot jelent a kisebb képző szervezeteknek.”

„A TÁMOP-ot meghirdették, elkezdtük szeptemberben, és úgy írták ki a közbeszerzést, hogy végfizetéssel, azaz júniusban nyújthatom be a számlát 60-90 napos fizetési határidővel. Így egy év lesz, mire az első ember megkapja a pénzét. Ez a képzőknek nehezen viselhető el. Hiába mondom nekik, hogy mennyi pénzt fogsz kapni, addig is élnie kell valamiből. És nekem sem jó, mert olyan likviditási erővel kell rendelkeznem, hogy az egyéb költségeket fedezze, ez régen nem volt. De azt nem lehet, hogy jön be a pénz, és másokat fizetek ki belőle, ehhez egy olyan cash-flow tervezés kéne, ami jelenleg nem áll rendelkezésünkre, és nincs is kedvem hozzá.” (fővárosi piaci képző)


„Nem lehet tudni az elején, hogy mi lesz a vége.”

„A TÁMOP-ban nincsenek rendes irányvonalak, mert ott a logika ugyanaz volt, mint az összes közszférából kinövő kutatóintézeteknél: az első nagy harc az az, hogy mekkora szeletet hasítunk ki – ez történt az Y-ban, a Z-ben, a felsőoktatásban. Miután megvan a szelet, mit csináljunk vele? El kéne költeni a pénzt…” (fővárosi piaci képző)

„A részt vevő szakembereknek volt elképzelése, meg elhivatottsága, hogy kompetencia, meg ilyesmi, csak az egészről oktatáspolitikai elképzelés nem volt, hogy ezzel mi legyen. Mi felé megyünk? Jobb lesz majd az eredményünk a PISA-mérésben? Mennyivel? Mikorra? De még ezt se mondta ki senki…” (fővárosi piaci képző)

„Most már olyan fölösleges apparátusokat működtet ez az egész EU-s pályáztatási rendszer Magyarországon, hogy az elképesztő. Ahhoz, hogy megértse a pályázatot, és meg tudja írni, külön szakember kell. Hozadéka meg nincs. Ezek az oktrojált irányok, hogy mindig, amit az aktuális oktatáspolitika éppen rákényszerít a közoktatásra, meg a felsőoktatásra is akár. Még ha racionális is, de ha nem tud integrálódni az alapfolyamatokba, akkor megcsinálja, lepapírozza, megesszük a fornettit meg megisszuk az ásványvizet, és így pukkan szét. De nagyon sokan nagyon jól élnek ebből. És nem nagyon látom azt az okot, ami ezt megszüntetné.” (egyetemi szereplő)


„A képzések és a képzők minősége színvonalon aluli.”

„Azért ez nagyon sok így egyszerre. És mindig mondjuk a látogatóknak, hogy ez most húsz év, amit látnak. (…) És ez a TÁMOP most ezért nagyon veszélyes. Gyakorlatilag tölcsérrel beletömik a 4x30 órát. Meg még az IPR-t, az IKT-t, a projektet, a jó gyakorlatot is csinálják, és még tantárgyat tömbösítsenek…” (fővárosi civil képző)

„Én a TÁMOP-ban nem vállalhatok előadást, csak azon a néhány képzőn keresztül, akik ebben benne vannak, mint alvállalkozó. 9 ilyen szolgáltató van, ebből 6-nak voltam alvállalkozója, de egyik sem kérdezte meg, hogy ’Te mit is csinálsz pontosan?’. Itt egy képzés, ami országos mértékű, elmegy rá 500 milliárd, és meg sem kérdezik, hogy mit oktatok ez alatt. És nem úgy, hogy a szolgáltató ír egy e-mailt, hogy nem kell ott lenni 30 órán: tudjátok le két nap alatt! A képzők nagy részére jellemző, hogy megrendelésre működnek, és mások által kidolgozott képzéseket vesznek át. A főiskolákkal szemben a pedagógiai intézetekre is ez a jellemzőbb.” (fővárosi piaci képző)


„Nem költhetik arra az iskolák a pénzt, amire igazán szükségük van.”

„És sokszor nem arra megy el a pénz, amire kell. Nekem van egy boltocskám, és van, amikor jönnek, hogy nyertek fejlesztő játékra pénzt, ’de fejlesztő játékunk annyi van, mint a nyű, de nekünk festékre van szükségünk, de azt kihúzták, megteszed-e, hogy azt adsz, és fejlesztő játékot írsz be?’ Persze, megteszem. Volt olyan is, hogy egy pályázatot úgy lehetett beadni, hogyha egy szakértővel aláíratja. A szakértő ezért 70 ezer forintot kért. Végül a megpályázott 300 ezer forintból csak 100-at kaptak meg, ebből a szakértőnek kifizettek 70-et, és a maradékból vettek két furulyát.” (fővárosi piaci képző)


5.2.4. Egyenlőtlenségek az iskolák között

A Polinszky Márta által vezetett, Nagy Mária és Liskó Ilona részvételével megvalósított, 2003-ban lezajló, pedagógus-továbbképzések hatékonyságát felmérő kutatás arról számolt be, hogy a pedagógus-továbbképzésekből való részesülés kapcsán inkább minőségi (tartalmi), mint mennyiségi különbségekről beszélhetünk. Az 500 iskolaigazgató és 1930 pedagógus részvételével készült vizsgálat eredményei szerint a pedagógus-továbbképzések az iskolák rohamos szolgáltatásbővítési stratégiáinak részét képezték, amely szolgáltatásbővítések mentén tovább erősödött az oktatási rendszer differenciáltsága. Ez azt jelentette, hogy a hátrányosabb helyzetű diákok igényeit kielégítő szolgáltatásokat (például felzárkóztatás) bevezető iskolák egyre több ilyen tanulót vonzottak, míg a szerkezetváltó középiskolák a középosztálybeli családok számára váltak még vonzóbbá, egyre sokszínűbb és kurrensebb szolgáltatásaikkal (például informatikai tagozatok, színvonalas nyelvoktatás). A továbbképzésekből való részesülés minőségi (tartalmi) egyenlőtlenségei tehát növelték az iskolák közötti differenciáltságot. A vizsgálatban részt vevő Liskó Ilona arra is felhívja a figyelmet, hogy nem figyelhető meg mennyiségi különbség a továbbképzéseken való részvételben az iskola tanulói összetétele és színvonala mentén, hiszen az iskolák problémáinak mértéke nem áll egyensúlyban az általuk kihasználható továbbképzési lehetőségekkel. A súlyosabb problémákkal küzdő iskolák ugyanis ugyanannyi továbbképzésből gazdálkodhatnak, mint azok az intézmények, amelyek számára a továbbképzések egy része inkább a vonzerőt növelő szolgáltatások bővítését szolgálja (Liskó 2004).

Cseh Györgyi egy 2004-2006 között zajló, többféle módszerre épülő vizsgálat alapján a pályázati források aránytalan eloszlásáról beszél, kiemelve a két végleget: a képzésekkel elárasztott iskolákat és pedagógusokat, valamint a pályázatokból kimaradókat, akiknek egy része szándéka ellenére nélkülözte a pályázatok nyújtotta továbbképzési lehetőségeket. Igaz, voltak olyanok is, akik a szándékig sem jutottak el (Cseh 2007).

Saját kutatásunkban a képző szervezetek vezetőit a pedagógus-továbbképzésekből való részesülés mennyiségi eloszlásáról kérdeztük – az idézett kutatások minőségi szempontjától eltérően –, mégpedig arról, hogy az iskolák között mennyire egyenlően oszlanak meg a továbbképzésre fordítandó pályázati összegek. Eltérő mélységben voltak a képzők tisztában azzal, illetve eltérő mélységben érdekelte őket az, hogy az ő célterületükön mekkora a pályázatokból kisebb szeletet hasító iskolák aránya.

Volt, aki százalékosan, vagy olyan, aki számokban meg tudta mondani a pályázatból kimaradt iskolák mennyiségét. De volt olyan is, aki kikerülte ezt a kérdést. Azt azonban a pályázatok kritikájánál láttuk, hogy az „elárasztott” tanárokról mindenkinek voltak tapasztalatai.

„Akinek viszont van, annak rengeteg van. Az itt tanító pedagógusoknak elmegy az étvágyuk. Eszembe jut az a svéd gyerekvers: kaptam 3 kiló bélyeget, most már nem gyűjtök bélyeget.” (fővárosi piaci képző)

A pályáztatás szemléletével egyébként sokan egyetértettek. Volt, aki azt mondta, hogy minden iskola dolgozzon meg a pénzéért, „ne a csapból folyjon a pénz”. Az kapja, aki a leginkább rászorul, illetve az, aki a legjobb tervet, vagyis pályázatot tudja az igényelt pénz elköltéshez készíteni. De volt olyan is, aki azt mondta, hogy ne a gyerekeket büntessék az iskola rossz pályázati gyakorlata miatt.

„De egyébként is, miért múlik a gyerekek sorsa azon, hogy hogyan tud a pedagógusa pályázni. Szerintem, ha gyereksorsokról van szó, akkor annak alanyi jogon járnia kellene. És sokszor nem arra megy el a pénz, amire kell.” (fővárosi piaci képző)

A pályázatokat sokan a normatíva kiegészítéseként tartanák jónak. Továbbá az is fontos szempont a szakmailag leginkább érzékeny képzők számára, hogy a pályáztatásnál jobban figyeljenek azokra az iskolákra, akik nem rendelkeznek szakavatott pályázatíró munkatárssal, külső pályázatíró szakembert pedig nem tudnak megfizetni.

„Ebben nem látok esélyegyenlőséget. Pont egy olyan kistérség, ahol az a probléma, hogy nincs forrás, nincs megfelelő személyzet, pont ők maradnak ki ebből a rendszerből, azért mert nem tud egy pályázatíró céget megfizetni, aki több százezer forintért elkészíti a pályázatát. Ez nem helyes így, lehet, hogy ott lenne a legnagyobb szükség erre, míg egy nagyváros elviszi ezt az összeget. Nem mondom, hogy ott nincs rá szükség, csak meg kell találni a helyes arányokat. (…) Ennek megszüntetéséhez a pályázatban való segítségnyújtás rendszerét kellene fejleszteni.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

„A pályázati rendszer növelni fogja az iskolák közötti különbségeket, hiszen például referenciaiskolának is a jó feltételek között működő intézmények jelentkeztek, a kisiskolák sehol nincsenek a rendszerben, más forrásból pályázhattak szakmai, informatikai fejlesztésre, de nem véletlenül történnek az összevonások, társulások, erőiket próbálják egyesíteni, s talán így kevesebb lesz a leszakadó. A szemlélet, az aktivitás a vezetőségen múlik.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

Összességében hiányolják a képzők a normatív finanszírozást, ugyanakkor azt sem tartják mindenre alkalmazható, tökéletes finanszírozási módnak. Koncepcionálisan jónak tartják a normatív finanszírozás pályázatokkal való kiegészítését, de arra is felhívják a figyelmet, hogy a pályázati finanszírozás akkor működhet megfelelően, ha törekednek arra, hogy az iskolák közötti elosztás aránytalanságait, valamint az elmúlt évek rossz szakmai tapasztalatait elkerüljék a jövőben.


6. Igények és lehetőségek találkozása: „A valóság”

6.1. Képzési témák

A képzők egy sor képzési témát fel tudtak sorolni, amelyek most kelendőek, vagy amelyekre a jövőben lesz kereslet. Sokan beszéltek arról is, hogy szerintük mire lenne szükségük a pedagógusoknak.

„Ebben a régióban az együttnevelés és az integráció az a probléma, amire még nincsenek felkészítve a pedagógusok.” (nem fővárosi piaci képző)

A szemléletváltást tartják a legégetőbb kérdésnek. Egyikük a drámapedagógiát emelte ki, ami igen hatékony módszer lehetne a szemléletváltásban, de úgy látja, hogy egyelőre nem nagyon használják ki a pedagógusok ezeket a lehetőségeket. Egy másik képző a szervezetfejlesztő tréningeket említette, amiknek még szintén nem érzik kellőképpen a szükségességét az iskolák, pedig segítene az együttműködés elsajátításában. (Mások ezek térhódításáról beszéltek.) A mentálhigiéné is olyan téma lehet szerintük, amely segítene megoldani a pedagógusok nehézségeit, a pedagógus számára a továbbképzés egyfajta kikapcsolódást is kellene, hogy nyújtson. Egyik megkérdezettünk egyenesen a wellness irányába szeretné elvinni a továbbképzéseket, hogy élmény, kikapcsolódás legyen a pedagógus számára. Szerinte a kiszakadás a szürke hétköznapokból már önmagában is sokat segíthet a szakmai munkában is.

A témákat a helyi változások figyelemmel kísérése is meghatározhatja. Az egyik hagyományos pedagógiai intézeti munkatárs például arról beszélt, hogy milyen képzést igényelhet egy óvoda-összevonás. Egy másik példa, amikor TISZK-es pályázat keretében tartottak néhány képzést, de volt olyan speciális kézműves szakkal kapcsolatos igény is, amiben a kis résztvevői létszám és a szakember hiánya miatt nem tudták helyben az iskolát kiszolgálni, ezért az iskolának országos szinten kellett képzést találnia.

A képzés és kínálat összeérése kapcsán a szűk szakmai körrel rendelkező képzések mellett más tematikai rések is szóba kerültek. A képzők tapasztalatai szerint többet igényelnének a tanárok például fejlesztő pedagógiából, közoktatási vezetőképzésekből (egyre több témában), örökzöld téma továbbá a tehetségfejlesztés (ennek inkább a speciálisabb területein van hiány, például a rajzoktatásban) és a sajátos nevelési igényű gyerekek nevelésével kapcsolatos képzések. Újdonságként van megjelenőben a mentortanári képzés és az elsősegélynyújtás, amelyekre a jövőben nagyobb keresletet jósolnak a képzők.

Néhányan úgy látják, hogy nem mindenhol egyforma a kereslet a beilleszkedési, tanulási és magatartási problémákkal küzdő gyerekek kezelésével vagy a hátrányos helyzetű diákokkal kapcsolatos képzésekre. Ahol azonban fokozottan jelentkezik ez probléma, folyamatosan szükségük van a tanároknak ezekre a képzésekre, méghozzá hosszabb, mély szakmai tartalommal megtöltött képzésekre, nem 30 órás „gyorstalpalókra”.

Noha a pedagógusok és az iskolavezetők beszámoltak arról, hogy van olyan igényük, amire nem találnak képzést, olyan képzőkkel is beszélgettünk, akik nem érzékelnek tematikai réseket, mindenre van megfelelő képzésük.

Ugyanakkor a képzők arról is beszámoltak, hogy nem tudnak bizonyos képzéseket elindítani érdeklődés hiányában, tehát túlkínálat is van a képzések oldalán. Az is előfordul, hogy olyan művészeti képzéssel rendelkeznek, amelyre lenne kereslet, az interjúkat megelőző 2008/2009-es tanévben még sokan jelentkeztek rá, de most megcsappant az érdeklődés forráshiány miatt. Viszont olyan képzésről is hallottunk, amelyet kidolgoztak, akkreditáltattak, de akkor sem jöttek rá a pedagógusok, amikor még volt rá normatíva (ez volt a komplex természetismeret). „Nem érinti meg a pedagógusokat, nem olyan divatosak most.” Stagnáló érdeklődést mutató képzésnek számítanak a megkérdezettek szerint a szakvizsgás képzések a telítettség és a forráshiány miatt, valamint idejétmúlttá váltak a számítástechnikai alapozó vagy ECDL-képzések. Úgy vélik továbbá, hogy egy nagy felfutás után, leáldozóban vannak a nem szakrendszerű oktatáshoz kapcsolódó képzések is. Az általunk megkeresett egyetem szakmai ismereteket megújító szakirányai sem népszerűek, az angol és az informatikai képzéseket kivéve.

Vannak, akik arról számoltak be, hogy nincs szükségük a tematikai rések figyelemmel kísérésére, így is sok megrendelésük van. Az általunk megkérdezettek kétharmada bőségesen el volt látva munkával az utóbbi időben. Ezt főleg azok mondhatták el magukról, akik felkészültek a pályázatok által finanszírozott képzésekre (is). Az sem volt ritka, hogy interjúalanyunk elmondta, hogy túlvállalták magukat, ezért alvállalkozót kellett alkalmazniuk.

A többség mindemellett tudatosan figyeli a tematikai réseket, jó lehetőségeknek tartják a piacra való betörésre. Ugyanakkor ezt a tájékozódást is az igényfelmérésnél már vázolt kettősség jellemzi: egyesek a képzési keresletben jelentkező piaci réseket figyelik, mások a pedagógusok mindennapjaiban jelentkező új kihívásokra érzékenyek. E kettősségtől függetlenül az általunk megkérdezett képzők – kevés kivételtől eltekintve – mind beszámoltak arról, hogy a pályázatok miatt bővítették, bővíthették képzéseik körét. Ezek a bővítések főleg a kompetencia alapú képzések, a vezetőképzések, a szakképzést érintő képzések, a professzionális tanári kommunikáció, a módszertani alapozó képzések, a menedzsment, a mérés-értékelés, a hatékony tanuló-megismerés, az SNI stb. témákban történtek. A legtöbb képző szinte minden divatos témából kivette a részét, de olyan szerveztek is vannak, akiknek megvannak a maguk specialitásai, illetve „gyenge pontjai” is.

„Közel 100 akkreditált képzést tudunk kínálni, ami, azt hiszem, egyedülálló Magyarországon. Ebből mindenki megtalálja, amit akar, de mivel nincs normatíva, erről nem beszélhetünk.” (fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

Az általunk megkérdezett képzők által érzékelt igények – a számítógépes ismertektől eltekintve – többnyire egybecsengenek a 2008-as TALIS-vizsgálat eredményeivel, amely szerint a pedagógusok a következő három terület iránt mutatják a legnagyobb érdeklődést: a speciális tanítási igényű tanulók oktatása, a tanításhoz szükséges számítógépes ismeretek, valamint a tanulók viselkedési és fegyelmezési problémáinak kezelési technikája (TALIS 2009).


6.2. Az igények és a lehetőségek egymásra találásának mozgatórugói és gátjai

6.2.1. Folyamatos szakmai kapcsolat

Az igények és a lehetőségek egymásra találásának egyik legfontosabb mozgatórugója a folyamatos szakmai kapcsolat a képzők és az iskolák között. Azok a képzők, akik jól ismerik az iskolák belső igényeit, igyekeznek azokat maximálisan kielégíteni. Ez történhet már meglévő képzésekkel, vagy speciálisan egy adott problémára akkreditáltatott képzéssel. A hagyományos pedagógiai intézeteknél bevált szokás, illetve lehetőség lehet, hogy ilyen esetekben átadjanak egymásnak képzéseket.

„Az egyes pedintézetek át is tudják adni egymásnak (a képzéseket). Tehát, ha akkreditáltattunk 2-3-at, más is akkreditáltat 2-3-at, akkor így van rá lehetőségünk, hogy indítási engedélyt kérjünk, az ottani követelményeknek megfelelő szakmai trénert állítva megtarthatjuk azokat a képzéseket. Ha hiány van, akkor ezzel így is lehet pótolni a dolgokat.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

Ha azonban még így sincs megfelelő képzés, akkor az adott témában akkreditáltatnak a képzők. Ezek tartalmának meghatározása során az iskola vagy iskolák igényeit veszik figyelembe. Az is gyakori, hogy egy tömegesen tapasztalt problémára hoznak létre egy új képzést (például agressziókezelés), amely nem ennyire személyre szabott, de ekkor is van egy kevés lehetőség arra, hogy a képzés megkezdése előtt befolyásolják a tartalmat. Már az akkreditáció előtt tesztelik a tartalmat, konzultálnak róla, és a tapasztalatok alapján változtatják a tartalom mélységét, a felépítést, az óraszámot stb.

„Időnként mi próbálunk elébe menni a dolgoknak, és legutóbb néhány konfliktuskezelési tréninget akkreditáltattunk, illetve tréninget a pedagógus kiégés megelőzésére.” (fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

„A képzések tematikája általában 20%-ában igény szerint módosítható, ez egy nagyon nagy lehetőség. Még így is tudunk, hogy a képző alkalmazkodik ehhez, és az előzetes tudás figyelembe vételével így állítja össze a képzés tematikáját.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

„Ez jó. Így tehát tudjuk befolyásolni a képzések tartalmát, ha mi akkreditáltatunk valamilyen képzést. De ha átveszünk egy képzést, azon már nem tudunk változtatni.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

A spontán igényekre történő reagálás azonban nem mindig ilyen egyszerű. A gyors és hatékony közreműködés legfőbb akadályának legtöbben a hosszadalmas akkreditációs procedúrát tartják. Az akkreditáció ugyanakkor a kívülről irányított igények kiszolgálását is hátráltatja.

„Probléma, hogy hiába van jó ötletünk, az akkreditáció olyan hosszú, hogy mire lemegy, az egész aktualitását veszti. (…) Amikor a jogszabályi változásokról tartottunk komplett előadássorozatot, akkor nem kellett erről 30 órás. Mire meglenne az olyan akkreditáció, már nem aktuális, de tudja ezt mindenki. Kreditpontot nem érő képzésként is volt rá kereslet.” (fővárosi piaci képző)

„Volt, hogy vesszőhiba miatt küldtek vissza egy 30 oldalas dokumentumot. Papírgyár! Először nem akarták akkreditálni azt, amit már 8 éve tanítottam, és főiskolán is tanították. Azóta pedig mindenemet akkreditálják.” (fővárosi piaci képző)

Az „akkreditációs hercehurcák” elkerülése érdekében sokan egyszerűen nem akkreditáltatják a képzést. Ezt a megoldást láttuk azoknál a hagyományos pedagógiai intézeteknél, akik a gyorsabb, célzottabb és kevésbé kötött megoldás miatt döntöttek a nem akkreditált képzések mellett. Egyikük képzési kínálatában már ebből van több.


6.2.2. Pályázati források

A belső szakmai igények mellett a pályázati források is gerjesztik a képzések iránti keresletet. Ezeket a pénzeket meghatározott mennyiségű képzésre kell felhasználni. Erről már sok szó esett. Most csak egy példát idézünk.

„/Kérdés: Vannak-e a spontán igényeknek megfelelő képzéseik?/ Semmi esély, mert az iskolák nem tudják kifizetni, megfizetni a spontán igényeket. Csak olyat kínálunk, aminek van központi forrása.” (nem fővárosi piaci képző)


6.2.3. Kötelező továbbképzések rendszere

A kínálat és kereslet egymásra találásának van még egy hajtómotorja, ez pedig a kötelező továbbképzések rendszere. A 277/1997-es kormányrendelet előírta, hogy hétévente százhúsz órát kell a pedagógusoknak akkreditált továbbképzés formájában teljesíteniük (277/1997. és 93/2009. Korm. rend.).[104] Erről a képzőknek az az egybehangzó véleményük, hogy kell egyfajta kötelezettség, szükségük van a pedagógusoknak egy minimális mennyiségű kötelező továbbképzésre. A szabályozás pedig segít a kevésbé motiváltakat is megmozgatni.

„Nincsen gond, ez a törvény gördülékenyen belesimult a gyakorlatba.” (fővárosi piaci képző)

Ugyanakkor azt is hozzátették: elfogadhatatlan, hogy úgy tesznek valamit kötelezővé, hogy a finanszírozást „egyik napról a másikra kihúzzák alóla”. Sürgették a megoldást, de nem (csak) pályázatokkal. Annak a véleménynek is sokan hangot adtak, hogy a jelenlegi helyzetben ez a szabály csupán formalitás, és nem is mindenki tartja be. A 2009-es kormányrendelet szövege kimondja, hogy amennyiben a pedagógus anyagi okokból nem teljesíti a hétévenkénti százhúsz óra kötelezettséget, az nem jár jogi következményekkel (Sági–Varga 2011).

„Kicsit formális ez. Aki akarja képezni magát, az úgyis képzi, aki nem akarja, az mondhatja, hogy nincs rá pénz, és tényleg, az iskolában nem mindig vannak meg ehhez a kellő feltételek. Ez egy lelkiismeretet megnyugtató szabály.” (fővárosi civil képző)

„Akkor még komolyan vették a 120 pontot. Ahogy mentek előre, kiderült, hogy semmi nem történik, ha valaki nem teljesítette. Rájöttünk az első hét évben, hogy azok a képzések semmit nem érnek, és azért mennek a pedagógusok, mert kell. Azóta a normatíva is leépült, de ez a tantestületekben nem kérdés, nem probléma. Az ellenőrzés hiánya, és az elvégzett képzések sem motiválnak. A pedagóguspálya egyik legnagyobb baja, hogy nincs előrelépési lehetőség. Évente tízen-egynehány órát kellene teljesíteni, ez nem egy hihetetlen leterhelés.” (fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

Arról számolnak be egyes képzők, hogy a normatíva megszűnése miatt mindenféle költséghatékonyabb megoldást keresnek a pedagógusok a százhúsz óra teljesítésére.[105] Főleg azok, akiknek nem adatik meg, hogy pályázatok révén az elvárt százhúsz óra akár többszörösét is teljesítsék.

„Most szintén a normatíva megszűntével 5-10 órás, nem akkreditált képzésekről is kiadhatunk tanúsítványt, illetve az egymástól való tanulást, önképzést is elismeri a rendszer, ami viszont szerintem rengeteg visszaélésre ad lehetőséget. Ugyanakkor rengeteg kritika érte a képzőket azzal kapcsolatban, hogy ezzel csak az ő zsebüket tömik.” (fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)


6.3. Szervezés

A képzők nemcsak a képzések tartalmában, hanem a szervezésben is igyekeznek az iskolák kívánságait kielégíteni. A témák mellett ez is igen markáns igény – gyakran ez dönti el, hogy melyik képzőt választja a pedagógus vagy az iskola. A képzők úgy látják, hogy arra van leginkább szükségük a résztvevőknek, hogy ne kelljen messzire utazni, és hogy az időbeosztásban rugalmasak legyenek a képzők. Beszámoltak arról is, hogy az értékelőlapokon nem a szakmai tartalomra, hanem gyakran az étel-ital minőségére panaszkodnak a résztvevők, vagy éppen ellenkezőleg, feleslegesnek tartják a túl nagy költségeket felemésztő luxuskörítést a szakmai tartalom mellé. Bizonyos pedagógusok azt szeretik, ha hétvégén vannak a képzések, amikor ráérnek, és nem jelent gondot a helyettesítés megoldása. Mások a hétköznapokba szeretik belesűríteni, amikor egyébként is pedagógiai munkájukkal vannak elfoglalva, és nem a szabadidejükből kell a képzésre áldozniuk. A szervezés szempontjából fontos kérdéseket vet fel a pedagógusok helyettesítésének megoldatlansága. Az ezzel kapcsolatos panaszok eljutottak az általunk megkeresett képzőkhöz is. Az európai szintű vizsgálatok tapasztalatai szerint ez a probléma nemcsak hazánkat, hanem a nálunk fejlettebb országokat is érinti (Pedagógus 2010; Mihály 2005).

Mindössze egyetlen olyan képzővel találkoztunk, aki azt mondta, hogy hétvégén nem tart képzést, egyrészt azért, hogy munkatársait kímélje, másrészt pedig szakmai szempontok miatt nem sűríti egymás utáni napokba a képzést.

„Mindig hétköznapra szervezünk képzéseket, hétvégére soha. Az előadókat is megterheli, és a hallgatóságnak nyűg. Mivel egy csoportban két óvónő van, így a képzések alatt egymást helyettesítik. Általában 3 hetente egy alkalom, ha nagyon messzire megyünk, akkor bővülhet ez két nappá. Azért fontos a visszatérés, hogy a két alkalom közben ki tudják próbálni, amit tanultak.” (fővárosi civil képző)

A képzések időtartamát nemcsak a pedagógusok igényei, hanem az akkreditációs keretek is behatárolják. Sok 30 órás képzést tartanak, „mivel ennyi az akkreditáláshoz a minimum, és ezt még a pedagógusok is bírják”. Akkor indítanak hosszabb képzést, amikor a téma úgy kívánja meg. Arról, hogy a pedagógusok hány órás képzéseket szeretnek, nem kaptunk túl sok információt a képzőktől, többnyire az volt a benyomásuk, hogy a minél rövidebbeket keresik.

Ami a helyszínt illeti, abban is nagy rugalmasságról tettek tanúbizonyságot a képzők. Legtöbbjük rendelkezik valamilyen saját oktatásra alkalmas helyiséggel (tanterem, esetleg konferenciaterem), de szívesen kimennek az adott iskolába vagy kistérségi központba is (olyan képzővel is találkoztunk, aki azt mondta, hogy csak akkor megy ki, ha megfizetik). Ez főleg akkor praktikus, amikor az egész tantestületeknek tartanak képzést, vagy amikor egy iskola számítógépes tantermében tudják megtartani a számítógépet igénylő képzést. Az is előfordul persze, hogy maguk a képző intézmények rendelkeznek ezekkel a technikai feltételekkel. A képzők saját termeik mellett bérelt termeket is igénybe szoktak venni.

Arra a kérdésre, hogy a megye pedagógusainak hány százaléka vett részt képzéseken az utóbbi időben, igen eltérő válaszokat kaptunk. Átlagosan az összes pedagógus harmadára-felére saccolták azok arányát, akik részt vettek továbbképzésen. De olyan is volt, aki azt mondta, hogy minden pedagógust érintett a továbbképzés. (A 2008-as TALIS-vizsgálat szerint a magyar pedagógusok átlagosan 87%-a részesült valamilyen továbbképzésben az elmúlt másfél évben, igaz, a kutatásban a továbbképzést tágan értelmezték, így nemcsak a formális továbbképzések, hanem az olyan informális tanulási formák is beletartoznak ebbe a 87%-ba, mint a szakirodalom olvasása vagy a kollégákkal folytatott szakmai beszélgetések. Az így értelmezett továbbképzéseknek egyébként 46%-át tették ki a kötelező továbbképzések (TALIS 2009, 2010).)

„De nehéz megmondani, mert többen többféle tanúsítványt is szereznek, így vannak átfedések. Majdnem mindenki, a TÁMOP lefed mindent.” (nem fővárosi piaci képző)


6.4. A továbbképző intézmények és az oktatásirányítás

Az már a 2003-as vizsgálatban is felszínre került, hogy a képzési rendszernek nehéz követni a folyton változó oktatáspolitikai elvárásokat, a kiszámíthatatlanság pedig súlyos következményekkel jár (Liskó 2004; Pedagógus 2010). Az általunk megkérdezett képzők majd egy évtizeddel később még mindig hiányolják a kiszámíthatóságot, a biztonságot és a stabilitást. Ahhoz, hogy a képzők néhány évre előre tervezhessenek, az kellene – többek között –, hogy az iskolák 5 évre szóló továbbképzési programjai is stabilak és kiszámíthatóak legyenek.[106] A tapasztalat azonban az, hogy azokat fölülírják az aktuálpolitikai döntések és az iskola humánerőforrás-gazdálkodási anomáliái. A szervezeti szintű gondolkodást az is megnehezíti, hogy nehéz összeegyeztetni az 5 évet felölelő programokat a 7 éves ciklusokra felosztott egyéni életpályákkal, az 1 évenkénti beiskolázási tervvel, a fenntartó 4 évenkénti ellenőrzésével, a 2-3 évenkénti intézményi önértékeléssel, valamint az igazgatói kinevezés 5 éves ciklusaival (Pálfi 2011; Lőrincz 2011; Cseh 2007; Imre 2004; és Gönczöl Enikő jelen kötetben olvasható tanulmánya).

„Nem tudjuk, hogy 5 év múlva mi lesz. Ez az, amit az iskolák is éreznek, hogy az oktatáspolitika vagy a stratégiájuk, ha lesz, merre tart. Ezt lenne jó tudni. Teljesen mindegy, hogy melyik politikai erő valósítja meg, csak legyen stratégia, valósítsanak meg valamit, mert a pedagógustársadalom ki van éhezve egyrészt a nyugalomra, másrészt a hosszú távú látásmódra.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

„Nagyon nem jó egy oktatási rendszerben, ha nem hagyjuk a dolgokat kiforrni, megérni, végigfutni, hanem, mondjuk, hónaponként belenyúlunk, átváltoztatjuk, megrázzuk a rendszert, annak mindig nagyon rossz visszhangja van. Remélem, hogy ebben lesz egy megnyugvás. Eddig állandó ráncigálás, állandó mozgás volt, mindig mindent újra kellett szervezni. A fő irányvonalnak kell meglenni, amibe évekig nem nyúlnak bele.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

A kilencvenes-kétezres években lezajlott újabb és újabb elkezdett, de be nem fejezett reformok bizonytalanná tették a rendszert, az iskolák igazgatóiban és pedagógusaiban passzivitást váltottak ki az újításokkal szemben (Liskó 2004). Az általunk megkérdezett képzők mind a mai napig érzékelnek igényt az átfogó stratégiát követő, hiteles tartalommal megtöltött, nem céltalan képzésekre.

„A nemzetközi tapasztalatok is azt mutatják, hogy azok a tanárképzések tudnak jól működni, ahol az egyetem kutatási és képzési bázisát sikerül ötvözni a gyakorlat azon szereplőivel, akik eziránt érdeklődnek.” (egyetemi szereplő)

„Most már egyértelműen egy tartós koncepciót kellene kidolgozni az oktatásban, ezzel összeillesztve egyfajta rendszert kiépíteni. És akkor ez szintén egy szakmai szolgáltatási kompetencia is lehetne, hogy a megfelelő oktatási koncepcióval ötvözze az eddigi tapasztalatokat és a tudásbázist.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

A képzők a továbbképzések nem klasszikus értelemben vett előnyeire is felhívják a figyelmet.

„Mentálhigiénés erősítésre lenne még szüksége a pedagógusoknak, nem kell ehhez feltétlenül egy továbbképzés, de egy jó továbbképzés segíthet, mert akkor együtt gondolkozik a tantestület. Hogy lelje örömét a szakmában, hogy jó tanítani, értékes, amit csinál. Meg az együttműködésre rájönni – kollégával, iskolapszichológussal, gyógypedagógussal, gyermekvédelmissel.” (fővárosi civil képző)

Összességében megállapítható, hogy az igények és a lehetőségek nem egymástól függetlenül léteznek, hanem egymással szorosan összekapcsolódva alkotnak egy oda-vissza ható hatásmechanizmust. A pedagógusok, az iskolavezetők, a képzők és az oktatáspolitikai döntések együttese formálja, befolyásolja a pedagógus-továbbképzések rendszerét. A pedagógus-továbbképzéseket magvalósító szervezetek vezetőinek véleménye alapján úgy tűnik, hogy 2010-ben (és az ezt megelőző néhány évben) az oktatáspolitikai döntéseknek és a finanszírozás módjának volt legnagyobb befolyása a pedagógus-továbbképzések rendszerére. A képzők jórészt azokban a témákban indítanak képzéseket, amelyekre az iskolák pályázati pénzt kapnak. Az iskolák pedig arra pályáznak, amire az aktuális oktatáspolitikai prioritások lehetőséget adnak. A hétköznapi pedagógiai problémák által indukált belső igényeket ugyanakkor a pályázatok csak részben tudják kielégíteni, és nem ritka az, hogy ezekre a problémákra a pályázati rendszeren kívül találnak megoldásokat, például nem akkreditált továbbképzések, vagy nem is továbbképzések formájában.


7. Minőségbiztosítás, információ, PR és kontroll

7.1. A képző intézmények belső minőség-ellenőrzése

A képzők szerint a képzések minőségének legfőbb záloga a tréner személye és az általa átadott tananyag. A szervezetek vezetői ezért legfőbb feladatuknak azt tartják, hogy a képzések szervezését szigorúan kézben tartsák, s a képzés minőségét kiváló trénerek kiválasztásával biztosítsák. Ők tehát inkább szervezeti oldalról közelítettek a témához.


7.1.1. A képzők/trénerek kiválasztása

A képzők kiválasztása csaknem mindig ismeretség, meglévő munkakapcsolat alapján történik. A képzők listája csak formalitás, arról nem igazán válogatnak, mert „zsákbamacskát” nem szívesen vesznek a képző szervezetek. Ha nincs személyes tapasztalatuk arról, hogy az új ember mit tud, akkor jellemző, hogy próbaidőt írnak elő neki. A rossz képzőket pedig egyszerűen nem hívják vissza.

„Az újakat mindig leteszteljük próbaidőben. Általában, ha van egy felmerülő új téma, akkor ahhoz keresünk az ismeretségen belül embert, ami elég kiterjedt. Pályáztatni nem szoktunk.” (fővárosi piaci képző)

„Volt egy régi mag, és még jöttek hozzá emberek. Személyes kapcsolatokon alapult, aki itt dolgozott, az hívta őket.” (fővárosi civil képző)

A tesztelésnél főleg az informális csatornák jelzéseit veszik alapul: mit mondtak a résztvevők. A „beválás” a fontos, valamint az, hogy a képző – a megfelelő végzettségen túl – gyakorlattal is rendelkezzen abban a témában, amit tanít. Olyan is előfordul, hogy bizonyos speciális képzésekhez „vadászni kell” a megfelelő szakembert. Az egyik interjúalanyunk például arról számolt be, hogy a különböző szakmai rendezvényeken figyeli az előadókat, és akiket jónak tart, megpróbálja képzőként alkalmazni.

„Képzőink szakirányú végzettséggel rendelkeznek, akár szakértők, de volt már olyan, hogy az egyetemről hívtam előadót, végül is elsősorban olyanok a képzők, akik gyakorlati tapasztalattal is rendelkeznek. A kiválogatási szempontokat inkább a kapcsolat, ismeretség, korábbi közös munka jelentik, valóban van ebben esetlegesség, hogy ki, azért a beválás fontos. Körülbelül ez olyan, hogy az egyetemen válogatja azt ki, hogy ki az előadó. Követelmények vannak, például előadó-, kommunikációs készség, de mégis csak épül hagyományokra: megfelelt-e szakmailag, emberileg, vagy nem felelt meg.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

Azt is említették néhányan, hogy alvállalkozó tartja a képzéseiket. Ilyenkor az alvállalkozó felelőssége, hogy milyen képzőket von be a munkába. Sokan emlegetik a „többi képzőt”, akik nem olyan szigorúan válogatják meg embereiket.

„Én számos ilyen tréninget végeztem el, de ettől még én nemigen mernék oktatni. Ez is egy professzionális hivatás. Mi kell ahhoz, hogy oktathassak? Egy jó önéletrajz. Azt meg bárki meg tudja írni.” (fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

A képzési dömping miatt néhányan arra panaszkodtak, hogy kénytelenek voltak olyan embereket is alkalmazni trénerként, akiket nem volt idejük szakmailag letesztelni.

„Mutassa be, hogy hogyan tart képzést! De ilyen képzési mennyiség mellett erre nincs idő.” (fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)


7.1.2. Kik a képzők/trénerek?

Az általunk megkeresett képző szervezetek többségében a képzők „szatellit-munkaerőnek” számítanak, szerződéssel foglalkoztatják őket. A szervezetben jellemzően 2-3-4-5, de a nagyobbaknál is legfeljebb 10-15 állandó ember dolgozik, akik a képzések szervezésével, a képző szervezet egyéb szolgáltatásaival foglalkoznak. Olyannal, hogy valaki főállású képzőt foglalkoztatott volna, csak elvétve találkoztunk. Leginkább a hagyományos pedagógiai intézetekre, valamint a köz- és felsőoktatási intézményekre jellemző, hogy állandó alkalmazottaik tartanak képzéseket – fő vagy kiegészítő tevékenységként –, de ők is alkalmaznak szerződéssel képzőket. A megrendelések jellege, időtartama, időpontja kiszámíthatatlan, ezért a képző szervezetek rugalmasabbak tudnak lenni, ha kevesebb főállású embert foglalkoztatnak.

„Hát, ha lenne egy kiszámítható, stratégiaalkotásra alkalmas oktatáspolitika, és ha megérné, akkor szívesebben foglalkoztatnék főállásúakat. Mert akkor tudnám, hogy ezek a játékszabályok. Például fölveszem az embert, és tudom, hogy jó, most ráfizetek, de jövőre akkor majd rendbe hozzuk. De így, hogy egyik évről a másikra nulla Magyarországon a közoktatási normatíva a képzésre, anélkül, hogy bárkinek a szeme rebbent volna…” (fővárosi piaci képző)

A képzők nagy része szerint ez a rendszer jó: szabadabban mozoghatnak, és anyagilag is jobban járnak így. Másrészt viszont látják az alkalmazotti oldalt is, azt, hogy a trénerkedés inkább „idénymunka”, így nagyon hullámzó egzisztenciát biztosít.

„A másik oldala ennek viszont az, hogy miért jönne ide bárki főállásba? Megkapja a fizetését mint közalkalmazott, plusz a szerződéses munkát; vagy ha vállalkozó, szabadúszó, akkor szerződést kap. Többet kap szerződésben, mint fizetésben, ha van munka… ha meg nincs munka, akkor nem alkalmazzuk.” (fővárosi piaci képző)

A képzők többsége egyébként is mellékállásban végzi ezt a tevékenységet. Legjellemzőbb, hogy főállású pedagógusként/iskolaigazgatóként dolgoznak vagy dolgoztak: nyugdíjba mentek, vagy teljesen átálltak a továbbképzésekre. Ők egyébként büszkék rá, hogy az óvodák-iskolák belső világát jól ismerik, és ez növeli a képzések színvonalát is.

„20 év után sajnos választanom kellett, mert a képzések mellett már az óvónőség nem fért bele az életembe. Végül is azt már csináltam 20 évig, most pedig az ország összes óvodájában dolgozom.” (fővárosi piaci képző)

„17 évig általánosban tanítottam, 18 évig a felsőoktatásban módszertant. Ez segít, mert el tudom képzelni, hogy mint pedagógus, én minek örülnék egy képzésben. Például a jó előadónak. De azért kívülről is látom az iskolák, pedagógusok hiányosságait.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

Mások éppen ellenkezően látták mindezt. Az egyik megkérdezett kifejezetten a tréneri szakma professzionalizációjának akadályaként tekintette azt, ha valaki mást is csinál, például tanít egy iskolában.

„A jó pedagógusképzés legfőbb jellemzője a jó tréner, de ez a réteg még nem tudott professzionalizálódni, mert ezeknek a trénereknek egy jó része még mindig gyakorló pedagógus. Ugyanakkor a szaktanácsadók is gyakorló pedagógusok, ami abból a szempontból nem baj, hogy benne vannak a gyakorlatban, de ugyanakkor ők is csak a fizetés kiegészítéseként csinálják. Szerintem ennek ideje lenne, hogy kettéváljon. De amíg a piac ilyen hektikus, addig nem tudnak eljönni főállásba. De így nagyon nehéz jó oktatóhoz jutni, és így profi cégek sem igen tudnak létrejönni.” (fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

Olyannal is találkoztunk, aki azt mondta, hogy főállású pedagógus egyáltalán nincs a képzői között. A pedagógusokon túl tarthatnak továbbképzést főállású jogászok, köztisztviselők, informatikusok, orvosok, nyelvtanárok, felsőoktatásban oktatók, hagyományos pedagógiai intézetek munkatársai stb. Az adott szakterület legjobb szakembereit igyekeznek a képző szervezetek szerződtetni. Olyannal azonban csak egy esetben, egy egyetemi szereplőnél találkoztunk, hogy valaki kutatói tevékenységet folytatott a továbbképzésekhez kapcsolódó témákban (vö. Mihály 2005). Igaz, leginkább a vezetőkkel beszélgettünk, akiknek többnyire a továbbképző szervezetek irányítása volt a fő tevékenységük.

„Mi próbáltunk magunkhoz kötni olyan szakértőket, akik hitelesen tudták képviselni a kiadói érdekeket. Ez azt jelenti, hogy 1500-2000 rendezvényünk volt az országban, és ezekből próbáltuk azokat az előadókat magunkhoz kötni, akik a legjobbnak tűntek, a pedagógusok visszajelzéseiből. Mi a pályázatos formában már csak olyan előadókkal dolgoztunk, akik bizonyítottak már.” (fővárosi piaci képző)

A civil, a közoktatási és a felsőoktatási intézmények képzéseinek trénerei a szervezetek saját (belső) oktatói vagy szakemberei közül kerülnek ki, de társulhatnak hozzájuk (külső) meghívott előadók is. Ezt láttuk például a megkérdezett egyetem szakvizsgás képzéseinél, ahol olyan szakembereket hívtak meg, akik a legjobban értenek az adott témához, valamint a kínálatát bővítő alapítvány is külső képzőket alkalmazott, amikor a belső emberek már nem győzték a sok munkát. A képzéseket is tartó közoktatási intézmény szintén arról számolt be, hogy amihez értenek, azt megtartják ők, de ha szükséges, a feladatra alkalmasabb külső szakértőt kérnek fel.

„A tantestületünkből 6-8 embert érint, hogy trénerkedik. Csak azok, akik már legalább 6-7 éves tanítási gyakorlattal rendelkeznek. Még ma is megvan az első 2-3 évben kialakult gárda, és melléjük mindig jönnek a lelkes fiatalok.” (fővárosi civil képző)

A képzők jelentős többsége valamely továbbképző szervezet szerződött megbízottjaként vezet továbbképzéseket. Tehát egy háttérintézmény szükséges a képzések lebonyolításához. Olyan csak elvétve fordul elő, hogy valaki egyedül akkreditáltat egy képzést. Mi sem találkoztunk ilyen trénerrel. Interjúalanyaink valamilyen szervezet vezetői voltak. Egyetlen olyan képzővel készítettünk interjút, akit nem intézményvezetői mivoltában kerestünk meg, de ő is egy bizonyos szervezetben végzi képzései többségét, illetve alkalmanként másokkal is szerződik. Arról, hogy a képzőknek mennyire kell hűségesnek lenniük egy-egy intézményhez, eltérnek a vezetők véleményei.

„A tágabb foglalkoztatotti körben sokan vannak, akik más cégeknél is dolgoznak. Kizárólagossági szerződés? – miért kössünk olyat, ami ellenőrizhetetlen?” (fővárosi piaci képző)

„Ez egy olyan ház, ahol időnként cserélődnek a lányok. Vagy én cserélem le őket – nem egy nagy ügy, nem kap szerződést, csak annyi, hogy nem beszélünk meg újabb randevút, mindketten tudjuk úgyis, hogy nem fog menni. Amiből viszont nagy botrány van, és ami azonnali kapcsolatmegszüntetést jelent, az az, hogyha a lányok mással mennek el. Ezt nem. Ez egy monogám cég. Nem elsősorban azért baj ez, mert ő az enyém, hanem itt kell lennie egy olyan belső kohéziónak, amit meg kell tartani, a jóban-rosszban összetartás üzenetének meg kell lennie.” (fővárosi piaci képző)[107]

„Külső trénereink olyanok, akikkel régóta szakmai kapcsolatban vagyunk, a minőségi munkájuk alapján kerülnek kiválasztásra, ez alapján taníttattuk ki őket az Y-nál. A trénert mi kérjük fel, hogy a mi színeinket képviselve menjenek el a képzésre, ebből adódóan a mi képzőink lesznek, nem dolgoznak máshol. Biztosan előfordul, de egy 5-10 éves szakmai kapcsolatot nem rúgnak fel egy más szolgáltató kedvéért.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)


7.1.3. A trénerek kontrollja

Ahogy már korábban utaltunk rá, a továbbképzések minőségét elsősorban a trénerek személye, felkészültsége, szakértelme határozza meg. Az interjúk tapasztalatai alapján úgy tűnik, hogy a trénereknek elég egyszer átesniük egy szigorúbb, vagy a dömping miatt éppen kevésbé szigorú, kiválasztáson, azután külső kontroll nélkül dolgoznak. Különösen veszélyes ez abban az esetben, ha a pedagógusok sem tudnak hangot adni elégedetlenségüknek, mert az iskola és a képző szervezet között nincsen élő kapcsolat. Az általunk megkérdezett félig szabadúszó tréner arról számolt be, hogy a képzőket szakmai tevékenységük alapján választják ki ugyan, de attól kezdve nem ellenőrzik őket. Elmondása szerint neki egyszer kellett személyesen elmennie egy elbeszélgetésre, mielőtt felkérték volna a munkára, de azóta „nem kérdezte meg senki”, hogy mit csinál. Ezzel ellentétes példával is találkoztunk, amikor a kemény kiválogatást folyamatos és szigorú szakmai kontroll követi.

„Aki hozzám kerül, nagyon komoly felvételin esik át. Van egy alapbeszélgetés, ezt követi egy hónapos képzés, majd egy komoly szűrővizsga. Ez olyan volt, hogy 150-en jelentkeztek, és ebből 21-en maradtak itt. Aztán ezek elkezdtek működni. Ebből a 21-ből végül maradtak 2-en. Sokan rájöttek, hogy ez egy nagyon nehéz munka: cipekedni kell, vezetni kell, utazni kell. És bár ez egy nagyon jól fizető munka, ezek miatt a nehézségek miatt azért sokan kiesnek. Sokakat én küldtem el, mert sok mindennek kell megfelelni, és én maximalista vagyok. Ez az 50, akivel dolgoztam, sok 1000-ből került ki. Maximum egy konferenciára hívok el olyat, akivel nem dolgoztam, de akkor is csak neves előadókat. El szoktam menni az előadóimmal, és megnézem, hogy milyen előadásokat tart, és konzultálunk minden előadás előtt.” (fővárosi piaci képző)

A vezetők személyes jelenléte tűnik a legszigorúbb ellenőrzési módszernek. Egy másik hatékony módszernek bizonyult, amikor az iskolákkal való élő kapcsolat során folyamatos visszajelzést kapnak a képzők és a képzés minőségéről. Ahol azonban a személyes jelenlét vagy a folyamatos kapcsolattartás nem lehetséges, marad az elégedettségi kérdőív. Ezt sok szervezet nem használja megfelelőképpen a képzők értékelésére, sokkal inkább formalitásnak látszik. Kevés olyan képző van, aki beszámolt arról, hogy valóban figyelembe venné a kérdőív eredményeit.

„Minden képzés végén van lap, ez elő is van írva. A pedagógus pedig kritikus. A jót is megírja, örül, ha jót kap. Ha felesleges idővesztegetésnek érzi, és ismétlésnek, azt is megírja.” (fővárosi piaci képző)

„Amikor az összegzés nem mutat jó képet, akkor először meg kell kérni a trénert, hogy változtasson, és ha nem változtat, akkor nem fogják őt hívni. Muszáj, mert a cég hírnevét veszélyezteti.” (fővárosi civil képző)


7.2. Külső minőség-ellenőrzés

7.2.1. Tartalmi ellenőrzés

A képzések tartalmának minőségét az akkreditáció szabályozza. Sokan azonban úgy vélik, hogy ez csak a képzés megalakulásánál jelent szűrőt, a megvalósítás folyamatát nem ellenőrzi senki.

„Bizonytalan vagyok abban, hogy az oktatásirányítás nyomon követi-e a képzéseket. Minket még nem ellenőrzött senki.” (egyetemi szereplő)

Sőt, olyan véleménnyel is találkoztunk, amely már magát az akkreditációt is ”látszat eljárásnak”, „papírgyárnak” ítélte, s nehezményezte, hogy a hosszadalmas procedúra akadályozza a spontán felmerülő iskolai igények gyors és célzott kiszolgálását.

„Ezek gombamód szaporodnak a mai napig. Ehhez semmi nem kell, csak egy gazdasági társulást kell alakítani. Érdekcsoportok vannak, ezek különböző cégcsoportokat hoznak létre. Az ellenőrzés hiánya itt is nagy bajt jelent. Attól, mert valaki akkreditáltatott egy képzést, az még nem mutatja, hogy a pedagógusok mit kapnak ott szakmailag. Az látható, hogy a továbbképzések rendszere felhígult. De ilyen mennyiségű képzés mellett ember legyen a talpán, aki ezeket átlátja.” (fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

„Az egész egy látszateljárás. Papírokból nem lehet megállapítani, hogy egy képzés pontosan mit takar. A képzések bejelentése is teljesen látszatdolog, mert nem lehet látni előre, hogy hányan lesznek. És ez utólag úgy jelenik meg, mintha az összes képzést megtartottam volna, még ha elmarad a képzések fele, akkor is, mert nem kell korrigálni utólag.” (fővárosi piaci képző)

A képzések egymásra épüléséről eltérő véleményekkel találkoztunk. Egyesek úgy vélik, hogy a módszertani képzések, a különböző tanulásszervezési módok elméleti és gyakorlati alapjait lerakó képzések egymásra tudnak épülni. A kompetenciaterületi képzések egymásra épüléséről már negatívabb véleményeket hallottunk. Ezt azzal magyarázzák, hogy ezek egy-egy műveltségterülethez kapcsolódnak. Sokan az egymásra épülés esetlegességeit emelik ki.

„Minden mindennel összefügg, de a képzések tematikái nem tudatosan épülnek egymásra. Ez így teljesen alkalmazható, nem érzem az erőltetés okát.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

Fontos szempont még az elmélet és a gyakorlat aránya a képzésekben. Képzőink arról számoltak be, hogy a gyakorlatra mutatkozik nagyobb igény, ezért az elmélet és a gyakorlat aránya is ennek megfelelően alakul, főként a módszertani képzéseken. Az általunk megkérdezett egyetemi oktató is a gyakorlat iránti igény növekedéséről számolt be, de nem ért azzal egyet.

„A módszerek körül balettozunk, mintha a módszer az megoldást jelentene. A jó módszertan nagyon kell, de a jó módszertan állati kevés. A jó metodika a vége egy folyamatnak, amit nagyon alaposan végig kell gondolni. És itt el lehet menni a nevelésfilozófia szintjéig. Hogy itt egy normatív rendszerre, mert Magyarországon normatív rendszer van, fölösleges ráborítani egy abszolút módon, hogy is mondjam, nevezzük most így, egy értékrelativista iskolának a módszertanát. Inkompatibilis rendszereket akarunk házasítani! Ez a módszertan nem ahhoz való módszertan, ami egyébként a mi belső pedagógiai képünk.” (egyetemi szereplő)


7.2.2. A pedagógusok és az iskolavezetők információi, visszajelzései

A képzések között válogató pedagógus vagy igazgató számára sincs hivatalos forrás a képzések megítélésére. Az ún. minőségbiztosítási összefoglalót ugyan minden kínált képzéshez csatolni kellene a PedAkkred rendszerében, de ez nem történt meg az összes (1947 db), általunk részletesebben vizsgált képzésnél. Ahol találunk is ilyen értékelést, előfordult, hogy hiányosan volt kitöltve. Mindemellett az általunk megnyitott étékelőlapok alapján a képzések mind kifogástalanul zajlanak: mindenki 4-est, de legtöbbször 5-öst ad az 5 fokozatú skálán a képzések különböző szempontjaira. Ez ellentmond azoknak a panaszoknak, amelyek a pedagógusok és az igazgatók interjúiban megjelentek (Pálfi 2011; Lőrincz 2011).

Jelen kutatás nem tűzte ki célul az elégedettségi kérdőívek/minőségbiztosítási összefoglalók hatékonyságának megítélését. A képzők és a pedagógusok által elmondottakból azonban úgy tűnik, hogy vannak olyan tényezők a rendszerben, amelyek e mérőeszköz hatékonyságát torzíthatják. A pedagógusokkal készült interjúk során találkoztunk olyannal, aki bevallotta: soha nem véleményez rosszul senkit, még ha rosszul teljesített, akkor sem (Pálfi 2011). A képzők oldaláról pedig előfordult, hogy az értékek ignorálásával találkoztunk.

„Annyira igazán nem érdekel engem az, amit a résztvevők beleírogatnak, karikáznak. Saját magam példáján tudom, hogy nem ez a fontos. Egy felnőtt ember, akit kötelezően odaküldenek, beviszi az indulatait, ez az egyik. A másik meg, hogy ő egy kész ember, meghatározott szokásokkal. Ha én nagyon mást mondok, mint ő, akkor óhatatlanul elkezd védekezni, támadni. Szinte ez a legjobb jelzése annak, hogy telibe találtam, ha megsértődik, érzékennyé válik.” (fővárosi civil képző)

„Meg szoktam kapni a tréningekről a visszajelzőlapokat, és azért vagyok elszomorodva, mert nem a szakmai részt vagy a trénert marasztalják el, vagy abban szeretnének változásokat elérni, hanem ilyenek jönnek elő, hogy nem volt jó a kaja, nagyon meleg volt, miért kell nekik itt lenniük szombaton…” (fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

Azzal pedig csak egy képzői interjúban találkoztunk, hogy a résztvevők a képzés alatt megelégelték az alacsony színvonalat, és rászóltak a szervezőre, hogy másik képzőt küldjön, mert ők „nem ehhez vannak hozzászokva”. A többi általunk hallott esetben azonban az a védekezési forma jelent meg, hogy egyszerűen nem hívták többet azt a képzőt.

„Előfordult, hogy külső képzőt vettünk igénybe, és az első nap után szólt az iskola, hogy ’mi nem ehhez vagyunk szokva, küldjenek egy rendes trénert!’ Tehát, ha megfelelő a kapcsolat az iskolákkal, akkor működik a visszajelzés. Ha folyamatos a kapcsolat a képzőhely és az iskola között, az garancia a képzések minőségére is.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

„A képzések minősége az természetesen befolyásolja azt is, hogy mennyire hívják vissza az embert.” (fővárosi piaci képző)

A pedagógusoknak a továbbképzési tanúsítványok megszerzéséhez általában írásbeli munkát kell elvégezniük. 5-10 oldalas dolgozatot kell írniuk, vagy valamilyen foglalkozáshoz tervet készíteniük. A képzések többsége 3 napos (tehát napi 10 órás), ez alatt kell módszereket, személeteket elsajátítaniuk a résztvevőknek. Ez a 3 nap ráadásul többnyire 3 egymást követő napot jelent, így még kevesebb lehetőség nyílik az elmélyülésre. A képzők mindamellett szakmai szempontból azokat a képzéseket tartják jobbnak, amelyek hosszabb időintervallumot fednek le, van idő a kipróbálásra és a személyes visszajelzésre.

„Általában a képzések záródolgozattal zárulnak, aminek az a lényege, hogy mindent, amit itt hallott, akkor ő ezt a saját gyakorlatában hogyan használja. Kiválaszt egy osztályt, egy témakört, és akkor, amit itt tanult, arról egy óravázlatot elkészít. Felételezem, hogy ha már megcsinál egy ilyen óravázlatot, akkor azt nem teszi a fiókba.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)


7.3. A képzők képzése

A képzések tartalmi minőségében fontos szempont, hogy a képzők hol szerzik az átadandó ismereteket. Vannak olyan tartalmak/tudásanyagok, amelyeket maga a képző vagy szakmai közössége fejleszt ki. Például azoknál a pedagógusközösségeknél találkoztunk ilyennel, amelyek éveken keresztül dolgoztak valamilyen speciális környezetben (például sajátos nevelési igényű gyerekeket integráló iskolában), vagy valamilyen, akár saját fejlesztésű új módszer szerint, s az így szerzett ismereteiket dolgozták át átadható tananyaggá, szemléletformáló tréninggé. Új képzők pedig csak ebből a szűk körből kerülhetnek ki, tehát csak azok taníthatják az adott módszert, akik szintén többéves tapasztalattal rendelkeznek már a témában. Ez a képzők képzésének egyik útja. Ezzel találkozhattunk a három civil szereplő közül kettőnél, valamint a közoktatási intézménynél.

„A trénerek vagy az X-es papírral rendelkeznek, vagy mi képeztük ki őket a saját módszereinkre.” (fővárosi civil képző)

„A képzések saját szakmai érdeklődésből születnek, illetve a visszajelzések alapján formálódnak. Folyamatosan változik és alakul. Bejött a zenei nevelés 2000 óta. Ez is véletlenül, mert a lányom zenész, de azóta ennek is kiderült, hogy milyen mélységei vannak, és ebben is tudunk újat mondani.” (fővárosi civil képző)

A képzők képzésének másik útja az, amikor a speciálisan nekik szervezett képzéseken sajátítják el azt a tudást, amit azután továbbadnak.

A képzők képzését minden megkérdezett fontosnak tartotta, az egész pedagógus-továbbképzési rendszer kulcselemének, hiszen az új tudásanyag átadása, a tapasztalatok cseréje nélkülözhetetlen ebben a szakmában.

„Amikor megjelenik egy új EU-s pályázati kiírás, amihez pedagógus-továbbképzés is kapcsolódik, mindig valamilyen módszertani megújulást tűz ki célul. Minden új módszerhez új trénereket, mentorokat képeznek. Tehát teljesen mindegy, hogy hány éve képez, és van-e átfedés az eddigi ismeretek között, mindig új képzést kell a trénereknek is elvégezniük. Ez állandó megújulást és pályázatfigyelést igényel.” (nem fővárosi tréner)

Mindamellett abban veszélyt láttak, hogy egy – ugyan speciálisan erre szervezett – képzés végigülése után már taníthat is valaki, anélkül, hogy elmélyült, a gyakorlatban kellőképpen megérlelt tudással, tapasztalattal rendelkezne.

„Ezek a képzések egyre felületesebbek. Multiplikált módon zajlanak a képzések. Végigült egy képzést, ahol megtanulta, és két hét múlva már ő tanítja. Igen, ez így van!” (egyetemi szereplő)

Az elmúlt évek továbbképzési igénye szükségessé tette, hogy újabb témákra képezzék ki a képzőket. Az igények nemcsak minőségükben, hanem mennyiségükben is változtak: egyre több és több képzőre lett szükség. A képzők képzésének jelentős része speciálisan erre szervezett képzések formájában zajlott.[108] A hirtelen ébredt hatalmas igény tehát egyre több ilyen képzést indukált, ez pedig minőségi felhígulásához vezetett. Sokkal jobb tapasztalatokat hallottunk azokból az időkből, amikor még „nem volt ennyire tömegjellege a dolognak”.

„Amikor az IPR-képzés elindult, akkor a képzők még valóban többet tudtak azoknál, akiket képeztek. Ma már a képzésen részt vevők hozzák össze a képzés anyagát, ez egy nagyfokú magárahagyatottságot is jelent a képzőnek, akit képeznek, mert nincs állásfoglalás, hogy az a válasz, amit adtunk, az jó-e. És ez nagy felelősség is, hisz azt tolmácsolom, azt viszem tovább az iskolákba. Én úgy gondolom, hogy a képzők képzése a leggyengébb pontja ennek a rendszernek.” (nem fővárosi tréner)

„Szakértő most az lehet, aki egy tanfolyamot elvégzett. Régen erre a pozícióra pályázni lehetett. Most inkább pénzkérdés, és igazán minősítve sincsenek ezek az előadók/szakértők, és ezért elég homogén ez is. A pályázatos rendszer pedig olyan mennyiségű szakértőt kívánt meg, amennyi nincs az országban. Ezzel a hatékonysága a pályázati rendszernek is jelentősen romlott.” (fővárosi piaci képző)

Ami az újabb képzőképzéseket illeti, szinte csak negatív véleményekkel találkoztunk. A következő interjúrészletek ezt tükrözik.

„Biztosan jó is lehet. (…) Amikor elküldtük a képzőinket képzésekre, nem sokkal több információval jöttek vissza, mint amennyivel elmentek. Úgy oldották meg a HEFOP-ban a 10 képzőjükkel, hogy összehívták őket, és ’együtt kiszenvedték’, erre azért volt szükség, mert egymásnak ellentmondó információkat kaptak, sok elmélet volt.” (nem fővárosi közoktatási intézmény)

„Ahol részt vettek a képzőink, nagyon vegyesek voltak a tapasztalatok, nem túl jó szájízzel érkeztek vissza, és nagyon sok probléma volt az egyéb dolgok kapcsán. Hát most nevesítem, az X-ről van szó, oda rengeteg képzőt küldtünk el, problémás volt a bejelentkezésük, előfordult, hogy elhagyták a dokumentumaikat, nem találták hónapokig, újra kellett pótolni. Beígérték, hogy kiképzik őket szeptemberben, és még a mai napig nem képezték ki őket, tehát ilyen problémák vannak. Nem tudom, hogy a képzők képzését ki ellenőrzi, és milyen formában kéri számon, azt gondolom, hogy a szolgáltatót olyan helyzetbe hozni, hogy egy projektben részt vesz, és a képzőnek már rendelkezni kellett volna azzal a végzettséggel, amivel elvégzi a feladatát, és nem tudjuk igazolni, az egy nagyon kellemetlen helyzet. A szolgáltatónak, a képzőnek is és azoknak is, akik a képzést kapják. Ilyen helyzetekbe kerültünk. Persze vannak jó tapasztalatok is nyilván, de azért sajnos ilyen is előfordult.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

„Sajátos helyzet volt, a HEFOP-ban ki kellett fejleszteni bizonyos képzéseket, és bizonyos képzéseknek az indítási jogát, engedélyét átadta az X egyes cégeknek, akik akkor egy ilyen közbeszerzésen elnyerték az indítási jogát. Ez ahhoz kapcsolódott, hogy részt kellett venni olyan felkészítő tanfolyamokon, amelyek képzőket képeztek. Ilyeneket azonban nem indított tovább az X. Ez azt jelentette, hogy bizonyos cégek, bizonyos képzésekkel monopolhelyzetbe kerültek. Csak náluk volt felkészített tréner. Hiába van indítási joga másnak is, akár.” (fővárosi piaci képző)

Azok az interjúalanyaink, akik képzők is (nemcsak vezetők), elkötelezettek a folyamatos önképzés mellett, s maguk is mindig újabb képzéseken vesznek részt.

„Hát minden évben van egy új. Mindig fejlődni kell, mert nem áll meg ez a dolog.” (nem fővárosi piaci képző)


8. Népszerűsítés és tájékoztatás

A képzések népszerűsítésénél is gyakran elhangzott a közhely: „kis ország vagyunk”, ahol mindenki ismer mindenkit, így a személyes kapcsolatok a meghatározók a népszerűsítés területén is.

A képző szervezetek – különösképpen a piacorientáltak – vezetői általában a népszerűsítés egy olyan szakaszos történetét írják le saját szervezetüknél, amelyben a személyes kapcsolatoktól újra eljutnak a személyes kapcsolatokig. Ez a történet igen sarkított, de a szakaszok élesítésére/felismerésére alkalmas.

Minden képző szervezet már a megalakulásakor rendelkezett egyfajta szakmai ismertséggel, ami garancia volt az első megrendelésekre. Enélkül el sem lehet kezdeni – mondják. Ezt követte a terjeszkedés szakasza, amikor a legkülönfélébb PR-fogásokkal próbálták népszerűsíteni szolgáltatásaikat, tudatni a világgal, hogy bizonyos emberek most már ennek a cégnek az arcai, védjegyei (már nem pedagógusok, már nem hagyományos pedagógiai intézeti munkatársak többé stb.), hogy milyen szolgáltatásokat kínálnak stb. Majd következett az a szakasz, amelyik már átnyúlik a jelenbe, amikor is már nem kell célzott kampányt folytatni a népszerűségért. A sokéves minőségi munkának köszönhetően most már maguktól jönnek a megrendelések. Arról, hogy ma hogyan történik a népszerűsítés, általában úgy nyilatkoznak, hogy megmaradtak a legalapvetőbb népszerűsítési kellékek (honlap, egy-egy kiadvány), de a legmeghatározóbbak mégis a személyes kapcsolatok, az ismertség, a szolgáltatás „beválása”, ez vonzza a megrendeléseket.

„Korábban szerveztük, hirdettük a képzéseinket, de most már csak oda megyünk, ahová hívtak.” (fővárosi piaci képző)

A kezdeti ismertség kiegészítéseként a legkülönfélébb eszközöket használták a képzők saját népszerűsítésükre. Egyikük úgy nyilatkozott, hogy a személyes közbenjárás volt a legfontosabb:

„Megalakulásunk után fél-egy év az önkormányzatok látogatásával, bemutatkozással telt. A szakértői munka miatt.” (fővárosi piaci képző)

A leggyakrabban említett csatorna az internet volt. Arra minden képző odafigyel, hogy szolgáltatásai folyamatosan jelen legyenek az interneten. Nem találkoztunk olyan képző szervezettel, amelyiknek ne lett volna saját honlapja (bár ezek nem egyformán informatívak). A saját online hírlevél sem ritka, vagy a pályázatfigyelés, ami sok érdeklődőt vonzhat a honlapra.

Kevesebben rendelkeznek papíralapú kiadványokkal. Akinek van, a szórólapokat, programfüzeteket említette leginkább. Ez főleg a nagyobb szolgáltatókra jellemző. A többiek elegendőnek tartották az internetet és a személyes jelenlétet.

„Nincs erre energia, de már van hírünk, keresnek minket az iskolák. Nem szeretünk nyomakodni, mert fontos, hogy belső indíttatás legyen.” (fővárosi civil képző)

A népszerűsítések további fórumai lehetnek a képzők által tartott rendezvények (konferenciák, szakmai napok). Itt a pedagógusok megismerhetik az előadókat, ízelítőt kaphatnak az újabb módszerekből, ajánlhatnak egymásnak jól bevált képzéseket stb. Ezekért a rendezvényekért gyakran kredit is jár (tehát beleszámít a 120 órába), de a részvétel nem mindig ingyenes, akár a piaci szolgáltatók, akár a hagyományos pedagógiai intézetek esetében.

„A pedagógiai napok szolgálnak a népszerűsítés helyszínéül. Itt jelennek meg a problémák, találkoznak a szakemberek a pedagógusokkal. Nem ingyenesek ezek a rendezvények. Igyekszünk olyan összeget kérni, amit még egy iskola elbír.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

A hagyományos pedagógiai intézetek egyébként nem kizárólag hagyományos rendezvényeik (pedagógiai napok, tanévnyitó értekezlet) révén tartják fent az érdeklődést szolgáltatásaik iránt. A folyamatos személyes kapcsolattartás – utazótanári szolgálatuk, szakszolgálataik, egyéb tevékenységeik révén – is fontos az iskolákkal. Ezek mellett vannak hagyományos kiadványaik is (valamilyen hírmondó, félévkezdő füzet stb.), amiket rendszeresen megkap minden iskola. Ezekben nemcsak a képzésekről van szó, hanem egyéb hasznos információval is ellátják a pedagógusokat.

A hagyományos pedagógiai intézetek és a felsőoktatás esetében a fent vázolt szakaszos felbontás egyébként nem érvényes. Náluk folyamatos kapcsolatrendszerrel és évek óta fix PR-anyagokkal találkoztunk.

Az általunk megismert egyetem bevallottan rossz PR-tevékenységet folytat. Képzéseinek még mindig nagy presztízsük van ugyan, de egyre kevesebben érdeklődnek irántuk. Ennek egyik okát interjúalanyunk abban látta, hogy gyakran az is gondot jelent, hogy a pedagógusok egyáltalán megtalálják, milyen képzések vannak az adott intézményben.

„Nagyon nehéz megtalálni az X egyetem képzéseit. Interneten is alig-alig. Úgy kell keresni. És elszórtan vannak. Kiadvány nincs is. Erre komolyan kellene egy ember, aki csak ezzel foglalkozik. Nem elég, hogy szakmailag felkészültek, jó képzést tartanak, kell a PR, és egy egységes szervezeti keret, ami ezt egyben tartja. Ilyen szempontból előnyben vannak a szolgáltatók.” (egyetemi szereplő)

Összességében elmondható, hogy a képzések minőség-ellenőrzése és minőségbiztosítása informális, személyes alapokon nyugszik. A képzések minőségének a képzők/trénerek a biztosítékai. Kiválasztásuknál főként a személyes ismertség, a munkakapcsolatok hálózata dominál, a formális listákat nem szívesen alkalmazzák a vezetők. A képző intézmények vezetői a munka minőségét jellemzően személyes visszajelzések és tapasztalatok útján ellenőrzik, de olyan is előfordul, hogy a képzőt a felvétel után nem ellenőrzi senki. Az akkreditációt követően külső szakmai kontroll gyakorlatilag nincs, a minőségbiztosítási összefoglalók pedig csak esetlegesen hozzáférhetők. A személyes tapasztalatokra és az ismerősök ajánlásaira épülő „beválás” az, ami biztosítja a képzők számára a folyamatos keresletet. A résztvevők oldaláról az a „kontrollálási stratégia” alakult ki, hogy nem hívják többet a be nem vált képzőket.


9. Hasznosulás, utánkövetés

9.1. Utánkövetés

Cseh Györgyi fél évtizeddel korábban gyűjtött tapasztalati alapján arra hívta fel a figyelmet, hogy a képzések hatásmérése és utógondozása nem megoldott (Cseh 2007). Jelen kutatás eredményei alapján sem beszélhetünk lényeges javulásról.

Az utánkövetésre vonatkozó kérdések gyakran értetlenséget váltottak ki. A vélemények ezen véglete szerint egyáltalán nem a képző cég dolga az utánkövetés. Lenne rá igényük, hogy értesüljenek a képzések utóéletéről, mert szerintük fontos, de erre nincs kapacitásuk, és „különben is, az iskola felelőssége, hogy ellenőrizze a pedagógust”.

„Az nem a képző cég dolga, hogy ellenőrizze, hogy valóban átültetik-e a gyakorlatba a dolgokat, a képző cégnek a képzést kell nyújtania, nem nálunk landol a visszajelzés.” (fővárosi piaci képző)

„Nem követjük nyomon, hatalmas munkát jelentene ezt követni, ezt a szolgáltatók nem tudnák vállalni. A képzés minőségével kapcsolatosan van elégedettségi kérdőívünk, a nyomon követéssel nem értünk egyet, ezt a pedagógusoknak kell megítélniük, s úgy választani szolgáltatót. A vezetőknek ezt követniük kell a minőségirányítás kapcsán is.” (nem fővárosi piaci képző)

A másik véglet az, amikor szívükön viselik az általuk nyújtott szolgáltatás későbbi sorsát is. A hagyományos pedagógiai intézetek vagy az ő szerepüket átvevő, régebbi helyi beágyazottságú piaci szolgáltatók pont ebben látták saját erősségüket, hogy ők egy-egy képzés után ott maradnak a „közelben”, és figyelemmel tudják kísérni a képzés utóéletét.

„Azért rajtunk is múlik, hogy mit nyújtunk, témától is függ, hogy közzéteszik, megosztják a többiekkel, vagy nem tart számot olyan érdeklődésre.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

„Például K-ra kétszer-háromszor elmentünk a képzés után is.” (fővárosi civil képző)

Azzal ők is egyetértenek, hogy az iskola felelőssége is nagy a továbbképzések hasznosulásában, sőt, talán még nagyobb, mint a képzőké.

„Természetesen, az lenne a jó, ha az illető beszámolna, akár a tantestület előtt is, de tudok olyanról is, hogy senkinek nem kell beszámolnia a képzéséről, csak gyűjti a 120 pontját. A szaktárgyat érintő kérdésekben biztos vagyok benne, hogy elmondja a kollegáinak.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

„Ha nem történik ellenőrzés az intézményekben, akkor ne várja senki, hogy valami más lesz. Hogy ne fordulhasson elő, hogy legyenek intézmények, akik semmit nem mozdulnak szakmai szempontból. A jelenlegi helyzetben nincs, aki ezt a fajta ellenőrzést megtenné. Nem fog a jegyző elmenni, vagy az oktatási referens.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

Néhány képző felvetette azt a kérdést, hogy hogyan lehetne változtatni azon, hogy a képzések után elengedik a hallgatók kezét. Szerintük a szakaszos továbbképzések jelenthetnék a megoldást. Van olyan képző, aki ezt eleve így is csinálja.

„Azért fontos a visszatérés, hogy a két alkalom közben ki tudják próbálni, amit tanultak.” (fővárosi piaci képző)

A képzők egyébként úgy érzik, hogy őket sem ellenőrzi senki, akkor nekik miért kellene a pedagógusokat…

„Itt senki nem kíváncsi rá, hogy mi történik. Maga az első, aki feltesz három kérdést ezzel kapcsolatban.” (fővárosi piaci képző)


9.2. Hasznosulás, szemléletváltás

Ugyan – miként az előző fejezetben is látszott – kidolgozott utánkövetési rendszert nem alkalmaznak a képzők, más csatornákon mégis értesülnek a képzésükön tanultak hasznosulásáról. Azt mondják, hogy ha jó volt a képzés, akkor biztos, hogy beépítik a tudást a pedagógusok. Ha mégsem, akkor azt nem saját szakmai felelősségük kérdéseként fogják föl, hanem a felszerelés hiányosságaival, a résztvevők motiválatlanságával magyarázzák, vagy azzal, hogy az iskolavezetés nem veszi elég szigorúan a képzések hasznosulását. Ezeket a problémákat a pályázati rendszer hibáival is összefüggésbe hozzák. Az a konkrét kritika is elhangzott, hogy nem alakult ki az utánkövetés megfelelő eljárásrendje.

„Eddig egyetlen olyan pályázattal találkoztam, ahol a tréning után mentorálásra volt lehetőség. Ez az utánkövetés, a visszacsatolás tulajdonképpen hiányzik. Ez mindenképpen kellene. Az, hogy a napi munkájában ezt hogyan alkalmazza, arra nincs rálátásom, ennek az eljárásrendje még nem alakult ki.” (nem fővárosi tréner)

A 2003-as vizsgálat tapasztalatai szerint a képzések a módszertani segítségnyújtásban érték el a legnagyobb hatást, de a kurrens kompetenciákat érintő képzések már kevésbé voltak sikeresek (például saját munkához való reflektív viszony fejlesztése, kollégákkal való együttműködés erősítése, az eltérő tanulói elvárásokhoz való rugalmas alkalmazkodás), illetve szemléletbeli változást sem sikerült hozniuk (Nagy 2004). Hasonló eredményre jutott Liskó Ilona, Fehérvári Anikó, Havas Gábor és Tomasz Gábor 2005/2006-os kutatása is. A szemléletváltásnak csak halvány pozitív nyomát találták, amikor a HEFOP által finanszírozott Integrációs programba tartozó képzések előtt és után a pedagógusok által kitöltött kérdőívek eredményeit hasonlították össze (Liskó 2008).

Az általunk megkérdezett képzők egy része úgy látja, hogy a többségnél tud szemléletváltást is elérni. Ugyanakkor a szemléletváltásnak több fokozatát vázolták fel. Ritka az olyan eset, hogy egyetlen képzés hatására gyökeres változás álljon be. Sokan úgy vélik, hogy a szemléletváltáshoz több idő kell. Szerintük már azt is eredménynek kell tekinteni, ha a képzés elindít valamit a pedagógusban, aki aztán a saját képére formálva beleépít apróságokat a mindennapi munkába.

„A magot az biztos, hogy ezek a képzések elvetik. A pedagógusok kétharmadánál meg kell, hogy induljon valami, az egyharmadnál pedig vagy néha próbálkozik, vagy azt mondja, hogy engem nem érdekel. De gondolatot mindenkinél ébreszt egy képzés vagy módszer.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

A képzők elmondása szerint az is előfordul, hogy a pedagógus ráismer a saját módszereire, és azt mondja, hogy „én ezt már régóta csinálom”. Ez olykor takarózás az új befogadása ellen, de jelenthet megerősítést is a valóban helyes pedagógiai beállítódáshoz.

„Azt gondolják, hogy amit sok évvel ezelőtt tanultak, az biztos jobb.” (fővárosi civil képző)

Egy olyan kisebbségről szinte mindenki beszélt, akiket lehetetlen motiválni, s teljes apátiát mutatnak. Rajtuk egyszerűen „átmegy, mint a tavaszi zöldfőzelék, meg sem érinti a dolog”.

„Van olyan pedagógus, aki becsukja maga mögött az ajtót, és nem változtat a módszerein, de én ezt nagyon elenyészőnek tartom, ha másért nem, ha jó hangulata van és jó kedve, akkor kipróbálja, ha pedig kipróbálta és jól sikerült, akkor azt mondja, hogy nem is hülyeség, ezt megcsinálom.” (nem fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

„Még mindig azt szeretik, ha egy gyerek leül a padba, és 45 percig csöndben marad.” (fővárosi civil képző)

A pedagógusok érdektelenségének okát olykor a pedagógusok motiválatlanságban látják. Máskor a leterheltséggel, a kényszer miatti részvétellel magyarázzák a résztvevők passzív viselkedését.

„Azért nem építik be a dolgokat, mert sok munka van ezekkel az új technikákkal.” (fővárosi civil képző)

A képzők úgy vélik, hogy a képzéseknek „piknik hangulatban” kellene telniük, és a belülről jövő érdeklődés által vezéreltnek lenniük. A szervezés is gyakran aláássa a hatékonyságot. A 30 órás képzéseket gyakran 3 napba zsúfolják be, elvéve a pedagógus hétvégéjét. Ráadásul gyakran a tananyag is olyan, aminek bizonyos részeit már hallotta máshol is. Kooperatív módszereket is nehéz alkalmazni ezeken a képzéseken, mert egyrészt már unják őket a pedagógusok (minden képzésen ez van), másrészt túlságosan fáradtak ahhoz, hogy bármiben is aktívan részt tudjanak vagy akarjanak venni.

„Attitűdöt nem lehet 30 órás képzéssel váltani.” (fővárosi piaci képző)

„Mivel az utóbbi időben nincs támogatva az, hogy a pedagógus munkaidejében képezze tovább magát, sőt, ha elhagyja az óráit, akkor az akár bérmegvonással is járhat, ebből fakadóan senki nem akar jönni, mert azt a saját szabadidejének a kárára teheti csak meg. De mivel nincs más lehetőség, így jönnek délután, de akkor már jól akarják magukat érezni. Ezért számít, hogy milyen a kaja. Ráadásul, mivel fáradtak, ezért a frontális előadásokat preferálják, mert azokon jót tudnak aludni, olvasgatni. De ha különböző csoportos technikákkal megpróbálják a pedagógusokat bevonni, akkor egy jó részük megsértődik: ő nem ezért jött, nem hülye gyerek, ne csináljanak belőle bohócot. Ne derüljön ki, hogy ő komoly szakmai hiányosságokkal bír.” (fővárosi hagyományos pedagógiai intézet)

„A legjobban érzékelhető változás a lelkesedésben történt. Amíg nem volt kötelező, addig lelkesen hívtak, és azért hívtak, mert hallani akartak. Amikor az akkreditáció beindult, akkor még mindig örültek a pedagógusok. Aztán a kompetencia akármicsoda bejövetelével, nem csak, hogy nem szívesen mennek, de borzasztó, hogy mennyire utálják ezt az egészet. A minőségétől függetlenül. Teljesen érthető, hogy miért: nagyon sok képzést kell elvégezni, a képzések csúsznak, és nagyon leterhelik a pedagógusokat. Ennyi képzést egy kis helyen nem lehet megcsinálni, mert be kell zárni az óvodát. Innentől kezdve meghallja a továbbképzést, és ezt utálja.” (fővárosi piaci képző)

„Egy nyári táborban láttam a saját volt tanítványomon, aki állítgatta sorba a gyerekeket. ’Hát hol tanultad ezt, melyik módszertani kurzuson?’ – kérdeztem. ’Hatodikban. Ilonka néni csinálta így.’” (fővárosi piaci képző)

A felsőoktatás egyik képviselője adta minderre az egyik legátgondoltabb választ. Szerinte nem várhatjuk, hogy egy módszertani képzés szemléletbeli változást is hozzon, ha nincs mögötte elmélet. Ha nincs mögötte az a valami, amit attitűdnek is nevezhetünk. A tanári hozzáállás. Annak a megértése, hogy a módszer mire való. A jó metodika a vége egy folyamatnak, önmagában nem ér semmit. Ezt szerinte a pedagógusokban is tudatosítani kellene.

„Nagyon sok helyen az alapfolyamatok és az alapbeállítódások rosszak. És erre rá, felöltöztetjük, vagy letakarjuk egy ilyen módszertani maszlaggal, vagy egy mázzal. Amivel látszólag csináltunk valamit, de ezt az eredmények soha nem hozzák. Most, ha nem jó eszközzel kezeljük, rossz gyógyszert kap, akkor nem fog meggyógyulni. És egy idő után bekövetkezik az, hogy mégiscsak a gyerek az oka. Ezekhez a folyamatokhoz a felsőoktatásnak jobb szeme van. De sokan azt mondják, hogy az csak elmélet.” (egyetemi szereplő)

Az interjúk tanulsága szerint a képzők csak informális csatornákon értesülnek képzéseik hasznosulásáról. Ezek alapján az látszik, hogy igen esetleges a képzéseken tanultak beépítése a mindennapi gyakorlatba. Ez a képzők egy része szerint nem az ő felelősségük, hanem az iskoláké. A hatás elmaradásának okát részben a pedagógusokban (motiválatlanságukban, érdektelenségükben), részben pedig a külső tényezőkben (a túlterheltségben, a képzések tartalmi átfedéseiben) látják. Abban egyetértenek, hogy – még ha nem is épül be rögtön minden a gyakorlatba – valamilyen szemléletbeli változást hoznak a képzések, ám annak mértéke a pedagógustól függ. Egy szűk pedagógusi rétegről mindenki beszél, akikre semmilyen hatással nincsenek a képzések. Ez ellentmond a – szakirodalomban szűkösen rendelkezésünkre álló – hatásvizsgálatoknak, melyek szerint nemcsak egy szűk rétegre, hanem az összes pedagógusra igaz az, hogy szemléletükben nagyon kis mértékű elmozdulást érnek el a továbbképzések (Liskó 2008;, Nagy 2004). A hasznosulásról összességében azok tudtak átfogóbb képet adni, akik a továbbképzés után is szoros kapcsolatban maradnak az iskolákkal, de sokan voltak, akik ad hoc információk alapján, rögtönzött formában válaszoltak a hasznosulásról feltett kérdéseinkre.


Összegzés

A továbbképzések szolgáltatói oldalán sokféle szereplő feltűnt az utóbbi két évtizedben. A hagyományos pedagógiai intézetek és a felsőoktatás mellett megjelentek a civilek, a profitorientált cégek és a közoktatási intézmények is. A különböző szervezeti formák különböző szemléletet is takarnak, ugyanakkor a kínálatbeli átfedések és a személyi átjárás is markáns jellemzője ennek a heterogén rendszernek.

A képzések kurrens kínálatát erőteljesen az oktatáspolitika koncepciói határozzák meg. Ez az igényeket is befolyásolja, mivel az iskolák előre meghatározott témákban pályázhatnak. A pályázatokon kívül más számottevő forrás a megkérdezés időpontjában nem állt az iskolák rendelkezésére. A pedagógusok vagy iskolák szintjén megjelenő belső igények így kisebb szerephez jutnak, de ezekre a képzők egy része még mindig érzékeny, amely érzékenység biztosítéka az, hogy napi kapcsolatban legyenek az iskolákkal. A képzők egy másik része ugyanakkor gyakran elsiklott a belső igények felett, s keresletként értelmezte az iskolák igényeit.

Az általunk megkérdezett vezetők egy része üzleti szemlélettel tekint a továbbképzések piacára. A szakmaiság megfér ugyan az üzleti szemlélet mellett, de a tiszta szakmaiságot már szinte senki nem engedheti meg magának. Még az állami fenntartásban lévő pedagógiai intézetek is „félpiaci” megoldásokra kényszerülnek.

A képzések minőségét központilag nem felügyelik az akkreditáción túl. Az erre kitalált minőség-ellenőrzési összefoglaló egyelőre nem hiteles forrás a képzések között választani kívánó pedagógusnak. A trénerek arról számolnak be, hogy munkájukat senki nem ellenőrzi.

A képzők csak informális csatornákon értesülnek arról, hogy képzéseik milyen hatással vannak a pedagógiai gyakorlatra, utánkövetési stratégiájuk nincsen. Ezen informális értesüléseik alapján osztották meg velünk tapasztalataikat, amelyek szerint a képzéseken elsajátítottak nem minden pedagógusra hatnak egyformán. Egy részükben sikerül „elvetni a magot”, de van egy masszívan ellenálló, a képzéseket unó, vagy azok iránt érzéketlen pedagógusréteg, akikkel nem tudnak mit kezdeni. A hasznosulásról összességében nem sikerült tiszta képet kialakítanunk, mivel arról csak azok a képzők tudtak átfogó képet adni, akik a továbbképzés után is szoros kapcsolatban maradnak az iskolákkal, de sokan voltak, akik ad hoc információk alapján, rögtönzött formában válaszoltak a hasznosulásról feltett kérdéseinkre.

A képzők hiányolják az oktatáspolitika kiszámíthatóságát, megbízhatóságát, stabilitását, s a pedagógusok életpályájára és szakmai továbbfejlődésére vonatkozó átfogó oktatáspolitikai stratégia megjelenését a pedagógus-továbbképzés rendszerében.


Hivatkozások

1999. évi LXVIII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról

277/1997. Kormányrendelet

93/2009. Kormányrendelet

Bordás Andrea (2010): A kisebbségi egyetemek kutatása hermeneutikai megközelítésben. In Kozma Tamás – Pataki Gyöngyvér (szerk.): Kisebbségi felsőoktatás a Bologna-folyamatban. Debrecen, CHERD-Hungary /Régió és Oktatás sorozat VIII. kötet/

Bordás Andrea (2011): Pedagógusok iskolán kívüli szakmai tanuló közösségei szociális konstruktivista megvilágításban. Kézirat.

Conelly, F. M. – Clandinin, D. J. (2006): Narrative Inquiry. In Judith L. Green – Gregory Camilli – Patricia B. Elmore (eds.): Handbook of complementary methods in education research. American Educational Research Association. pp. 477–488.

Cseh Györgyi (2007): A tanítóknak szóló pedagógus-továbbképzések szerepe a személyre szóló nevelés megvalósításában. In Szabó Mária (szerk.): A jövő előszobája. Tanulmányok a közoktatás kezdőszakaszáról. Budapest, Országos Közoktatási Intézet.

Imre Nóra (2004): A pedagógusok helyzete az iskolában. In Simon Mária (szerk.): Válaszol az iskola. Budapest, Országos Közoktatási Intézet. pp. 43–60.

Kovács Éva – Vajda Júlia (2002): Elbeszélés, identitás és értelmezés. In Kovács Éva – Varga Júlia (szerk.): Mutatkozás. Zsidó identitás történetek. Múlt és Jövő könyvek. pp. 17–33., pp. 92–107.

Liskó Ilona (2004): A pedagógus továbbképzés hatékonysága. Educatio, 2004/3. sz. pp. 391–405.

Liskó Ilona (2008): A továbbképzések hatása a pedagógusok szemléletére. Educatio, 2008/4. sz., pp. 495–511.

Little, J. W.(1992): Teacher development and educational policy. In Fullan, M. – Hargreaves, A. (eds.): Teacher development and educational change. London and Washington DC: Falmer Press, pp. 170–193.

Lőrincz Dalma (2011): Intézményvezetés, helyi oktatásirányítás és a pedagógus-továbbképzés (Homályos szélvédő mögött a vezetőülésben) (Esettanulmány) Budapest, OFI, Kézirat.

Mihály Ildikó (2005): Érdekességek a tanárok továbbképzésének nemzetközi gyakorlatáról. Új Pedagógiai Szemle, 2005. Szeptember, pp. 56–63.

Nagy Mária (2004): Pedagógusok, továbbképzésen. In Simon Mária (szerk.): Válaszol az iskola. Budapest, Országos Közoktatási Intézet. pp. 61–82.

Nagy Mária (2009): Tanárképzés és a Bologna-folyamat. Educatio, 18/3. sz., pp. 306–316.

Pálfi Melinda (2011): A pedagógus továbbképzésről a pedagógusok szemével (Esettanulmány) Budapest, OFI, Kézirat.

Pedagógus 2010: Pedagógusok időmérleg vizsgálata. Kutatási zárójelentés. TÁRKI-TUDOK. http://www.tarki-tudok.hu/file/tanulmanyok/v_pedagogus2010_zarotanulmany.pdf

Sági Matild – Varga Júlia (2011): Pedagógusok. In: Balázs É. – Kocsis M. – Vágó I. (szerk.) Jelentés a magyar közoktatásról 2010. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. pp. 295–324.

TALIS (2009): Pedagógusok. Az oktatás kulcsszereplői. Összefoglaló jelenés az OECD nemzetközi tanárkutatás (TALIS) első eredményeiről. Budapest, OFI.

TALIS (2010): Teachers’ Professional Development Europe in international comparison. An analysis of teachers’ professional development based on the OECD’s Teaching and Learning International Survey (TALIS). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Union.


Mellékletek

1. sz. melléklet: Akkreditált képzések száma szervezeti forma szerint
(keresőszavak eredményei a PedAkkred Rendszerben)

Szervezeti forma (A „Szervező nevé”-hez beírt keresőszó)

Akkreditált képzések száma 2010. aug. 31-én

Akkreditált képzések száma 2011. júl. 31-én

Gazdasági társasági formák

Kft

483

568

Kiadó (ezek többsége Kft.)

(124)

(127)

Bt

73

73

Zrt

79

69

Társaság1

2372 3

2204

Összesen (kiadók nélkül)

872 (44,81%)5

930 (50,85%)

Hagyományos pedagógiai intézetek

Kerület, kerületi pedagógiai

20

10

Város, városi pedagógiai

766

49

Megye, megyei pedagógiai

188

155

Kistérség, kistérségi pedagógiai

2

3

Regionális pedagógiai

447

32

Összesen

3308 (16,96%)

249 (13,61%)

Civilszervezeti formák

Alapítvány

78

76

Egyesület

76

69

Kht

12

10

Közhasznú társaság

26

19

Összesen

192 (9,87%)

174 (9,51%)

Felsőoktatás

Egyetem9 10

89

83

Főiskola

40

39

Összesen11

129 (6,63%)

122 (6,67%)

Egyéb

Óvoda

n.a.

31

Általános iskola12

25

37

Gimnázium13

11

18

Középiskola14

12

14

Szakiskola

n.a.

35

Művelődési Központ15

38

9

Könyvtár16

16

5

Múzeum

3

3

Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet

24

17

Oktatási Hivatal

4

3

Tűzoltóparancsnokság

1

1

Magyar Vöröskereszt

1

1

Nemzeti park

1

1

Összes akkreditált képzés (nem az itt felsoroltak összege)

1946

1829

Forrás: Saját szerkesztés az alábbi adatok alapján: OH Pedagógus-továbbképzés
Akkreditációs Rendszere, 2010. aug. 31. és 2011. júl. 31.

1 A társaság szó nem szerepelt együtt egyik rövidítéssel sem: kft., bt, zrt.
2 Ebből 26 db Közhasznú Társaság.
3 Ebből 1 szervezet a Gregorián Társaság, amely közhasznú társaság formájában működik.
4 Ebből 19 Közhasznú Társaság.
5 Az összes képzés százalékában.
6 Ebből 51 a Mérei képzése.
7 Ebből 28 képzést a Nyugat-magyarországi Egyetem Regionális Pedagógiai Szolgáltató és Kutató Központja tart, ami a valamikori Pedagógiai Intézet utódintézménye.
8 Ebből kimaradt az Eötvös Pedagógiai Szolgáltató, ami pedig szintén önkormányzati fenntartású.
9 Ebből 28 képzést a Nyugat-magyarországi Egyetem Regionális Pedagógiai Szolgáltató és Kutató Központja tart, ami a valamikori Pedagógiai Intézet utódintézménye.
10 ELTE: 8, PTE: 1, SZTE: 11, DE: 4, Szent István: 5, Miskolci Egyetem: 3, Pannon: 4, BME: 2, Kaposvári: 11, Színház- és Filmművészeti: 1 stb.
11 Vannak átfedések a főiskolák és egyetemek között: amikor egy egyetem valamilyen főiskolai kara akkreditáltatott képzést.
12 Legtöbbször összevont (városi vagy kistérségi) intézményről van szó, amely magába foglal többféle intézménytípust is, például óvodát, általános- vagy középiskolát és még valamilyen szakmai intézményt, pl. módszertani intézményt, szakszolgálatot vagy művelődési központot.
13 Ua.
14 Ua.
15 Ua.
16 Itt mind a 16 képzés indítója a Békési Tudásház és Könyvtár.


2. sz. melléklet: A továbbképzések témái besorolási kód szerint

Besorolási kód

Név

Jellemző óraszám

Jellemző témák

Képzések száma

1.

Közoktatás-irányítás

64

1.1.

Tanügyigazgatási

30

~, változásmenedzsment, csapatépítés, jogi ismeretek, projektmenedzsment stb.

16

1.2.

Diákönkormányzat, diákjog

30-40

~, gyermeki jogok, érdekérvényesítés, patronálás

2

1.3.

Gyermek- és ifjúságvédelem

30-60-120

~, családsegítés, biztonságra nevelés, gyermekjog, integráció, bűnmegelőzés, családpedagógia stb.

9

1.4.

Intézményvezetői felkészítés

30-40

~, intézményfejlesztési tanácsadás, változásmenedzselés, professzionális vezetés, vezetői kompetenciák, vezetésmódszertan, horizontális tanulás, projektmenedzsment, projektpedagógia, jogi ismeretek, interneten szervezett iskola, vezetői coaching, intézményi folyamat tanácsadás stb.

37

2.

Szervezet- és minőségfejlesztés

97

2.1.

Minőségbiztosítás

30

~, partnerközpontúság, változáskezelés, IMIP működtetése, SZMBK, auditor továbbképzés, intézményi önértékelés, teljesítményértékelés, munkafolyamatok uralása stb.

42

2.2.

Tanterv-, tananyagfejlesztés

30

kompetencia alapú ~, ~ a szakképzésben stb.

7

2.3.

Szakértő-, mentorfelkészítés

30-60-90

~, Tanítók Nyári Akadémiája, komplex szakértői helyzetelemzéshez szükséges kompetenciák, különböző kompetenciaterületi mentor-szaktanácsadók szerepe és feladatai a kompetencia alapú oktatási rendszer bevezetésében, interneten szervezet iskola tutori feladatai, vizsgafelkészítő továbbképzés stb.

48

3.

Mérés-értékelés

91

3.1.

Intézményértékelés

30

felkészülés a pedagógusok értékelésére

1

3.2.

Tanulói értékelés

30-(60)

OKM, érettségi, különböző kompetenciaterületek mérése és fejlesztése, felkészítés vizsgáztatásra és vizsgaszervezésre, felkészítés a MEER-re, DIFER, iskolák önértékelése stb.

90

4.

Nemzeti és etnikai kisebbségi nevelés-oktatás

30-60-80-90

hagyományőrzés, esélyegyenlőség, identitástudat erősítése művészettel, hatékony együttnevelés, romológia/ciganológia, interkulturális kompetenciafejlesztés stb.

7

5.

Gyógypedagógia, fejlesztő pedagógia

64

5.1.

Gyógypedagógia

30-60-90-120-180

autizmus, kül. szenzoros integrációs terápiák, ~i diagnosztika és tanácsadás, inkluzív nevelés, SNI, logopédia, kül. tanulási zavarok, mozgásterápia, eltérő fejlődésmenetű gyermekek fejlesztése, intervenció, lovasterápia stb.

41

5.2.

Fejlesztő pedagógia

30-60-90-120

Diszlexia, diszkalkulia, diszgráfia, hiperaktivitás, figyelemzavar stb. felismerése, különböző terápiák, SNI, BTMN stb.

23

6.

Tanítás-tanulás

513

6.1.

Pedagógiai módszerek

30-40-60-120-316

a legkülönfélébb témák: fejlesztő-pedagógus továbbképzés, kooperatív technikák, kompetencia-alapú oktatás, demokráciára nevelés, gyermekkori krízishelyzetek, drámapedagógia, differenciált tanulásszervezés, projektpedagógia, epochális oktatás, tevékenységközpontú pedagógia, önértékelés, nem szakrendszerű oktatás, érzelmi intelligencia fejlesztése, hatékony tanuló-megismerési technikák, élménypedagógia, családpedagógia, befogadó pedagógia, pszichodráma tanárok számára, tanuló-értékelés a szülő bevonásával, integrált nevelés, egyéni bánásmód, professzionális pedagógiai kommunikáció stb.

436

6.2.

Tanulás tanulása

30

különböző tanulásszervezési, tanulás-módszertani technikák és tanításuk, stresszoldás, mozgásterápia stb.

40

6.3.

Alternatív pedagógiák

30-60-140-270-620

átfogó ismeretek az alternatív pedagógiáról, vagy konkrét ilyen pedagógiák bemutatása (Waldorf, Freinet, Carl Rogers Iskola, Dalton-terv)

19

6.4.

Pszichológia

30-60-90

magatartási problémák okai és megelőzése, pszichés zavarok felismerése és korrekciója, szocioemocionális pedagógiai terápia, személyiség- és készségfejlesztés önismereti játékokkal és csoportmunkával stb.

18

7.

Tehetséggondozás

30

tehetségazonosítás, tehetséggondozás, tehetséggondozó projekt kidolgozása, a ~ elmélete és gyakorlata, matematikai ~ stb.

22

8.

Esélyegyenlőség

82

8.1.

Integráció

30-60

SNI-s gyerekek integrációjához tartozó tervezési dokumentumok, helyi tantervek elmélete és gyakorlata, együttnevelés, integráció és inkluzív nevelés, hiperaktivitás és figyelemzavar tanórai kezelése, zenepedagógiai segítség, IPR, utazó tanárok felkészítése, hallássérült gyermekek anyanyelvi fejlesztése stb.

66

8.2.

Hátrányos helyzet

30

esélyegyenlőségi tervek készítése, IPR, HHH családok kapcsolata az oktatási rendszer szereplőivel, Kedvesház-pedagógia, roma gyerekek korai óvodába kerülésének segítése, Montessori pedagógia, projektpedagógia stb.

13

8.3.

Egyenlő bánásmód

30-55

együttnevelés, elfogadó, befogadó osztályközösségek kialakítása, mozgáskorlátozott gyermekek együttnevelése

3

9.

Intézményi nevelés-oktatás

706

9.1.

Intézményi nevelés-oktatás (Óvodai nevelés)

óvodai IPR, kompetencia alapú programcsomagok alkalmazása, óvoda-iskola átmenet támogatása, néphagyomány, mese és játék az óvodai nevelésben, szerepe az érzelmi fejlődésben, anyanyelvi, érzelmi művészeti fejlesztés, különböző módszerek (Waldorf, bábjáték, drámapedagógia), fenntarthatóság pedagógiája, környezetkultúra, gyermeki agresszió, felnőtt-gyermek játszmák, differenciált fejlesztés, szociális képességek fejlesztése, család és óvoda kapcsolata stb.

122

9.2.

Intézményi nevelés-oktatás (Szakrendszerű oktatás)

386

9.2.1.

Magyar nyelv és irodalom

30-60

kompetencia alapú oktatási programcsomagok alkalmazása a ~ tanításában (szövegértés és szövegalkotás), szövegértő olvasás fejlesztése, olvasási problémák kezelése, tankönyvcsalád használatához kapcsolódó képzések, dőltbetűs írásminta tanítása, Biblia az európai kultúrában, kortárs irodalom iránti igénykeltés, interaktív és reflektív tanulás irodalomórán, integrált anyanyelvi nevelés stb.

116

9.2.2.

Angol

30-50-120-160

módszertani képzések, üzleti angol, tanfolyamvezető és vizsgáztató képzés stb.

8

9.2.3.

Francia

30

1

9.2.4.

Japán

-

0

9.2.5.

Latin

-

0

9.2.6.

Német

30-50-60

4

9.2.7.

Olasz

-

0

9.2.8.

Orosz

-

0

9.2.9.

Spanyol

-

0

9.2.10.

Matematika

30

kompetencia alapú oktatási programcsomagok alkalmazása a ~ tanításában, szorobánhasználat, matematikai tehetségek fejlesztése, játékok és kooperatív módszerek a ~ tanításában, sík és gömb összehasonlítása a Lénárt-gömb segítségével stb.

92

9.2.11.

Társadalomismeret, szociológia

30-60-120

társadalmi és kulturális különbségek és az iskola, kortárs történetírás irányzatai, problémafeltárás és konfliktuskezelés egy szociometriai program használatával, kompetenciaalapú, problémaorientált történetoktatás stb.

5

9.2.13.

Történelem és állampolgári ismeret

30

kompetencia alapú oktatási programcsomagok alkalmazása a ~ tanításában, emberi jogok, teológia, judaisztika, forrásközpontú történelemtanítás, jogi alapismeretek pedagógusoknak, interaktív és reflektív tanulás történelemórán stb.

62

9.2.14.

Hon- és népismeret

30-60-120

Székelyföld értékei, magyarországi német folklór, ~ tanítása, játék és tánc, világörökségek a Kárpát-medencében stb.

7

9.2.15.

Emberismeret és etika

30

5

9.2.16.

Filozófia

-

0

9.2.17.

Természetismeret

30-60

4

9.2.18.

Biológia

-

0

9.2.19.

Kémia

30

nyári találkozó, bemutató kísérlet

2

9.2.20.

Fizika

2

9.2.21.

Földünk és környezetünk

30

környezeti nevelés, környezettudatosság, klímaváltozás, allergia problémakörének pedagógiai feldolgozása, hulladékgazdálkodás és fogyasztói társadalom, komplex ökológia, környezetvédelem, ismerkedés a hazai tájakkal stb.

17

9.2.22.

Rajz és vizuális kultúra

30-60

módszerek és ötletek a ~ tanításához, esztétikai nevelés, népi kismesterségek, tűzzománc, és ezek tanítása stb.

11

9.2.23.

Ének-zene, hangszer

30-60

19

9.2.24.

Mozgókép és médiaismeret

30-60-120

8

9.2.25.

Életvitel és gyakorlati ismeretek

30-60

5

9.2.26.

Testnevelés és sport

30-40-60

11

9.3.

Intézményi nevelés-oktatás (Nem szakrendszerű oktatás)

-

0

9.4.

Intézményi nevelés-oktatás (Művészeti nevelés)

30-60-120

4

9.5.

Intézményi nevelés-oktatás (Kollégiumi nevelés)

30

~ kompetencia alapú fejlesztése

1

9.6.

Intézményi nevelés-oktatás (Pályaorientáció)

30

kompetencia alapú oktatási programcsomagok alkalmazása - életpálya építés, pályaorientáció, pályaválasztás, álláskeresési technikák, pályaismeret, szociális és életviteli kompetenciák fejlesztése, pedagógiai tanácsadási módszerek a ~ segítésében stb.

66

9.7.

Intézményi nevelés-oktatás (Szabadidő-kultúra)

30-60-120

12

9.8.

Intézményi nevelés-oktatás (Egészségnevelés, mentálhigiéné)

111

9.8.1.

Egészségnevelés, mentálhigiéné

30-40-60

agykontroll, személyiségfejlesztés pedagógusoknak, erőszakmentes kommunikáció, euritmia, fitoterápia, kiégés megelőzése, művészeti terápia, relaxációs módszer, önismeret, enneagram, lelki egészség és személyiségfejlődés elősegítése az iskolában, iskolai egészségnevelés, elsősegélynyújtás stb.

37

9.8.2.

Prevenció

30-40

drogprevenció, szakmai kiégés megelőzése stb.

4

9.8.3.

Erőszak- és konfliktuskezelés

~ különböző formái, problémamegoldó kommunikációs tréning, konfliktuskezelési készség és a szociális kompetenciák fejlesztése, kooperáció stb.

70

9.9.

Intézményi nevelés-oktatás (Környezeti nevelés)

4

9.9.1.

Környezetvédelem

30

vadászati kultúra az oktatás és nevelés szolgálatában

1

9.9.2.

Környezettudatosságra nevelés

30

~, szakképző intézmények szerepe a környezetvédelem, fogyasztóvédelem és egészségvédelem területén stb.

3

10.

Számítástechnika, informatika

220

10.1.

Számítástechnika, informatika

30-60-170

~-i alapismeretek, interaktív tábla, szövegszerkesztés, táblázatkezelés, webkezelés, prezentáció, képszerkesztés, információ- és tudásmenedzselés, informatikai E-napló, ECDL, digitális tananyag kezelése, EPICT, szöveges értékelés és iskolai dokumentumok számítógépen stb.

91

10.2.

Infokommunikációs technológia

30-40-54-60-120

digitális tábla, különböző digitális, infokommunikációs, E-learning és interaktív tananyagok és taneszközök alkalmazása, tananyag készítése… mindez különböző diákok (SNI, HH), különböző tantárgyak körében és különböző iskolai szinteken

129

11.

Szakképzés

30-40

OKJ szerinti moduláris képzés intézményi bevezetése, felsőruházati termékek korszerű előállításának oktatása, projektmenedzsment, modulrendszerű szakképzés igazgatási-szervezési feladatai különböző szakmacsoportokban, kompetencia alapú moduláris szakképzés stb.

30

12.

Közoktatás-fejlesztési támogatások

30-180

pályázatírás, projektmenedzsment, változásmenedzsment, ismerkedés a Közös Európai Referenciakerettel és az ebből következő tanításmódszertannal, OKPCM stb.

6

13.

Egyéb

30

integrációra érzékenyítő továbbképzés (IPR-Light), grafológia, gyermekrajzok vizsgálata, fogyasztóvédelmi alapismeretek, elsősegélynyújtás, könyvtár-pedagógia, projekt menedzsment, pályakezdő fiatalok munkahelyi beilleszkedésének segítése stb.

45

Összes (2010.01.09.)

1947

Forrás: Pálfi Melinda és Ceglédi Tímea szerkesztése az alábbi alapján:
http://pedakkred.oh.gov.hu/PedAkkred/Catalogue/CatalogueList.aspx

Letöltés ideje: 2011.01.09.



[92]A 2001-ben Az intézményi változások című kutatásban megkérdezett igazgatók és pedagógusok 12%-a nem tudta besorolni a képző szervezetet (Nagy 2004).

[93]Elsősorban a szakvizsgás képzések ilyenek, illetve a 2009-ben meghirdetett TÁMOP 3.1.5 Pedagógusképzések (a pedagógiai kultúra korszerűsítésére, pedagógusok új szerepben) pályázati összegei kizárólag a felsőoktatás képzéseire fordíthatók: mesterképzésben, szakirányú továbbképzésben, illetve felsőoktatási részképzéseken való részvételre.

[94]A népszerűség csökkenésének oka a normatíva csökkenése volt, ami azt eredményezte, hogy egyre kevésbé voltak az iskolák képesek finanszírozni a négy féléves, magas tandíjú képzéseket, gondot jelentett a helyettesítés, valamint a szakvizsgázott pedagógusoknak járó anyagi elismerést sem tudták biztosítani az iskolák (lásd Gönczöl Enikő jelen kötetben olvasható tanulmányát).

[95]Az Oktatási Hivatal Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Rendszerének nyilvántartása alapján. A jegyzékben az akkreditált képzéseket szervező szervezetek neve alapján is lehet keresni. Így megtekinthető, hogy mely szervezet hány képzést akkreditáltatott. A Szervező neve ablakban kulcsszó alapján is lehet keresni a szervezetek nevére, például alapítvány, egyetem stb. A keresések alapján elkészített összegző táblázatot az 1. sz. melléklet tartalmazza.

[96]Idetartoztak az egyetemek és főiskolák, valamint a pedagógiai szolgáltatók. Jelen kutatás pedagógus interjúi alapján azonban az sejthető, hogy ez utóbbi esetében lehetséges, hogy a hasonló elnevezés miatt a pedagógusok nem tettek különbséget a piaci alapú és a valamilyen állami fenntartóval rendelkező pedagógiai szolgáltatók között (Nagy 2004).

[97]Integrált Pedagógiai Rendszer

[98]http://pedakkred.oh.gov.hu/PedAkkred/Catalogue/CatalogueList.aspx.

[99]http://pedakkred.oh.gov.hu/PedAkkred/Catalogue/Default.aspx.

[100]http://www.oh.gov.hu/felsooktatas/szakiranyu/szakiranyu-tovabbkepzesi.

[101]A 2000-es évek közepén született meg a távoktatásos programok akkreditációjának eljárásrendje (lásd Gönczöl Enikő jelen kötetben olvasható tanulmányát).

[102]http://pedakkred.oh.gov.hu/PedAkkred/LocationPublic/Default.aspx.

[103]Ennek oka, hogy míg eredetileg a közoktatási költségvetés 3 százalékát irányozták elő erre a célra, a közoktatási törvény 1999-es módosítása alapján a mindenkori hatályos költségvetési törvény határozta meg –évente változó módon – a továbbképzésekre fordítható összeget (Cseh 2007; 1999. évi LXVIII. törvény, valamint lásd Gönczöl Enikő jelen kötetben olvasható tanulmányát).

[104]Az 1999. évi LXVIII. törvény (a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról) anyagi elismerést biztosít azoknak, akik sikeresen elvégzik, továbbá megszüntethetővé teszi azok munkaviszonyát, akik nem teljesítik.

[105] A képzéseknek csak egy bizonyos részét, 30 órát lehet kiváltani nem akkreditált képzésekkel vagy más lehetőségekkel, pl. önképzés (óralátogatás vagy bemutatóóra tartása formájában), szakmai konferenciákon, szaktanácsadáson való részvétel stb. (93/2009. (IV. 24.) Korm. rend.).

[106]Az öt évre szóló továbbképzési program megtervezését a 277/1997. (XII. 22.) számú kormányrendelet írta elő az intézmények számára. A tervezhetőséget ekkor még megkönnyítette, hogy biztos forrás állt a továbbképzések finanszírozásának rendelkezésére: a közoktatási költségvetés 3%-a (lásd Gönczöl Enikő jelen kötetben olvasható tanulmányát).

[107] Az intézményi kohézió a megkérdezett egy másik megnyilvánulásából is kiolvasható: „Vannak nyugdíjasok, őket vesszük a munkáknál előre, ő ebből él, neki ez a kiegészítő jövedelme van a nyugdíj mellé, ezt meg is érti mindenki, hogy ők kapnak először.”

[108] Egyetlen képzőhely vállalta ezek teljesítését. Az általunk megkérdezett vezetők közül szinte mindenki megemlítette ennek a képző szervezetnek (vagy elődeinek) a nevét, amikor képzőik képzése került szóba.



Tags: 
Prefix: 
tamop311

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.