„Itt senki nem kíváncsi rá, hogy mi történik”

Bevezetés

A lisszaboni folyamatként elhíresült európai stratégia egységes alapelveket munkált ki, melyek célja az volt, hogy 2010-re Európa oktatási rendszerei a legdinamikusabban fejlődjenek. Ennek érdekében az utóbbi tíz évben egyre egységesebb és egyre határozottabb európai alapelvek domináltak az iskolák életére ható oktatáspolitikában. Az uniformizálás hatásai annak ellenére is érezhetőek, hogy a tervezési folyamat mára már látványosan megszakadt, és az egyes nemzetek különböző módon, nemzeti sajátosságaikhoz igazítva adaptálták az európai irányvonalakat (Nagy 2009). Az oktatás tartalma, szerkezete és módszertana, a pedagógusok által betöltött feladatkörök egyaránt nagy változásokon mentek keresztül (Liskó 2004; Mihály 2005; Nagy 2004; Pedagógus 2010).

Noha az oktatáspolitikai változások a társadalmi kihívásokra kívánnak választ adni, és elősegíteni a minél magasabb minőségű szakmai munkát, az igen különböző tanulói bázissal, igen különböző feltételek mellett dolgozó pedagógusok munkájuk során mégis kettős nyomásként érzékelhetik a „felülről érkező” elvárások és az iskolai gyakorlatban megoldandó, egyre nehezebbnek tűnő kihívások diszkrepanciáját. A Pedagógus 2010 vizsgálat azt mutatta ki, hogy a folyton változó oktatáspolitikai környezet negatív hatással van a pedagógusok komfortérzetére (Pedagógus 2010). A pedagógus-továbbképzéseknek igen fontos – ha nem is direkt – szerepük van abban, hogy az oktatáspolitikai törekvéseket a tanárok megfelelő módon ültessék át a pedagógiai gyakorlatba. A pedagógusok számára ezek a képzések jelenthetik a szakmai fogódzót, a megerősítést. Ezeken a képzéseken tanulhatják meg szakmai munkájuk javára fordítani a makroszintű törekvések által kínált szemléleteket, vagy – sok esetben – egyáltalán megérteni azokat. A képzések akkor látják el tehát megfelelően a mediátori szerepet e két szint (oktatáspolitikai és gyakorlati) között, ha hiteles szakmai válaszokat kínálnak a megváltozott elvárások és kihívások közepette. A pedagógus-továbbképzéseknek ugyanakkor egyre inkább az aktuális problémákra kell fókuszálniuk (Mihály 2005). Ezekre a problémákra – szemben az intézményi sajátosságok miatt lassabban reagáló és változó alapképzéssel – a továbbképzések jelentik a leggyorsabban bevethető, legrugalmasabb és leginkább naprakész megoldást (Nagy 2004).

Az, hogy egy-egy térség pedagógus-továbbképzésben illetékes szereplői milyen szakmai együttműködés keretében milyen kínálatot nyújtanak, nagy hatással van az iskolák életére. Ha ez a kínálat igazodik az iskolák fent említett problémáihoz, és azok céljai eljutnak a pedagógusokhoz, akkor proaktív módon éleszthet a pedagógusokban igényt saját önfejlesztésükre.

A képzések hasznosulása jelentősen függ attól, hogy a pedagógusok milyen előzetes elvárásokkal vannak iránta, vagy, hogy általában milyen szerepet tulajdonítanak a továbbképzéseknek szakmai fejlődésükben (Nagy 2004). A pedagógusok hozzáállása pedig a képzőkön is múlik: azon, hogy hogyan kapcsolják össze képzéseiket a pedagógusokat érintő mindennapi problémákkal, milyen színvonalú képzéseket tartanak, valamint, hogy a képzés utáni hasznosulást mennyire követik nyomon (Bordás 2011; Liskó 2008; Cseh 2007; Little 1992). Olyan szempontok befolyásolják a részvételi gyakoriságot, mint az iskola földrajzi elhelyezkedése, a környék továbbképzési kínálata vagy a fenntartó elvárásai (Liskó 2004).

Kétféle nézőpont lehetséges a pedagógusok szakmai fejlődésének megközelítésére. Az egyik a pedagógus karrierje, egyéni életútja, szakmai fejlődési szakaszai, a másik pedig a pedagógus-továbbképzések szervezeti keretei. A második szempontnál az iskola mint szervezet és az oktatási rendszer egésze által kínált lehetőségek oldaláról közelítünk a pedagógusok szakmai fejlődéséhez (Little 1992). Az általunk megkérdezett képzők inkább ez utóbbi nézőpontból világították meg a kérdést, tehát inkább az oktatási rendszer egészéről beszéltek, továbbá az iskola mint szervezet is hangsúlyt kapott. A pedagógusok személyes életpályájának követése azonban szinte lehetetlen számukra, hiszen a továbbképzések – amelyek tapasztalatairól az általunk megkérdezett vezetők egyébként legtöbbször nem is személyesen, hanem trénereiken keresztül értesülnek – csak egy-egy epizódot jelentenek a pedagógusok életében, és gyakran nem is ugyanaz a képző szervezet ad otthon a különböző egyéni továbbképzési állomásoknak.

A pedagógusok képzése nem ér véget a diploma megszerzésével. A folyton változó makro- és mikroszintű kihívásokban való helytállást, a minőségi oktatást, a folyamatos szakmai fejlődés biztosíthatja. Ezért az EU stratégiájában is nagy hangsúlyt kap nemcsak a gyakorlatorientált pedagógusképzés, hanem az iskolán belüli, logikusan felépített szakmai fejlődés, valamint az iskolán kívüli továbbképzések is (TALIS 2010; Nagy 2004). Jelen tanulmány azokkal a továbbképzőkkel foglalkozik, akik külső szakértőként, többnyire továbbképzések formájában kínálnak szakmai fejlődési lehetőséget a pedagógusoknak, tantestületeknek. További kutatás tárgyát képezhetné, hogy ezeket az iskolán kívüli képzéseket összehasonlítsuk az iskolán belüli, a szervezeti kultúrába beépülő szakmai fejlődési módokkal (vö. Pedagógus 2010; Bordás 2011; TALIS 2010).

1. Módszerek

A pedagógusok továbbképzését ma többféle szereplő végzi. A pedagógus-továbbképzések többnyire az ezzel (is) foglalkozó intézmények szervezésében valósulnak meg, és ritkább az az eset, hogy egy önálló tréner alapít és/vagy működtet továbbképzéseket. Interjúalanyaink is főleg valamilyen intézmény képviseletében, legtöbbször vezetői pozíciót betöltő szereplőként szólaltak meg. Így elemzésünkben a képző intézmények (továbbiakban képzők) szemszögéből mutatjuk be a pedagógus-továbbképzések aktuális kérdéseit.

17 képző intézményben összesen 21 vezető vagy adminisztrátor beosztású személlyel készítettünk félig strukturált interjúkat. A megkeresett intézmények között szerepelt 5 állami (3 megyei, 1 városi és 1 egyetemi) finanszírozású fenntartóval rendelkező hagyományos pedagógiai intézet, 1 felsőoktatási intézmény 2 különböző szervezeti egysége, 1 tankönyvkiadó, 1 komplex nevelési (közoktatási) intézmény, 3 civilszervezet (2 alapítvány, 1 egyesület), valamint 6 gazdasági társaság (3 kft., 1 bt., 1 zrt., 1 ismeretlen). Továbbá egy nem intézményi képviseletben megszólított trénerrel is beszélgettünk. Az interjúk 2010 májusában és júniusában készültek Magyarország több megyéjében: Pest, Vas, Tolna, Baranya és Hajdú-Bihar. Interjúalanyainkat az elemzésben beazonosítatlanul jelöltük.

A kutatás feltáró jellegű volt. A pedagógus-továbbképzésekben érintett szereplőket kívántuk megszólítani, bemutatni helyzetüket, felhívni a figyelmet legsürgetőbb problémáikra, tolmácsolni javaslataikat a többi szereplőnek. Azt kívántuk kideríteni, hogy kik ők, milyen szerepet töltenek be a társadalmi változások által életre hívott pedagógus-továbbképzések mára kialakult intézményrendszerében és az abban kialakult erőviszonyokban, mi jellemzi a kurrens képzéseket tartalmi és formai szempontból, hogyan ítélik meg a képzők a képzéseiken elsajátított ismeretek gyakorlatba történő átültetését stb.

A félig strukturált interjúk során az általunk meghatározott főbb témaköröket érintve ismerhettük meg a szervezeteket (a sorrendet a beszélgetés dinamikája alakította). Ilyen témakör volt a társadalmi kontextus, valamint ebben elhelyezve az intézmény bemutatása: kapcsolatrendszerük, beágyazódásuk a helyi intézményrendszerbe, a szervezet céljai stb. Az igények témakörén belül a képzők megosztották velünk tapasztalataikat arról, hogy milyen igények hívják leginkább életre célcsoportjuk körében a pedagógus-továbbképzéseket. A képzési kínálat, valamint az azt alakító tényezők is külön szerepet kaptak a beszélgetésben. Súlyponti kérdés volt továbbá a képzések finanszírozása és az egyes képzőknél kialakított képzési stratégia a folyton változó igények kielégítésére. Betekintést nyerhettünk abba is, hogy a képzők milyen információval rendelkeznek a képzéseken elsajátított ismeretek gyakorlatban történő alkalmazásáról. Végül pedig az oktatásirányítás számára megfogalmazott javaslataikat vettük számba.

Ezeket az információkat összegyűjtve és rendszerezve mutatjuk be, hogy a képzők miként látják – miként láttatják –, s miként alakítják a pedagógus-továbbképzés mai rendszerét. Elemzésünkben a hermeneutika megfontolásait követve azt tekintettük valóságnak, amit interjúalanyaink elénk tártak. Az interjúk során keletkezett szövegeket pedig az e valóság letapogatását segítő közvetítőként értelmeztük. Az interjúk szövegei jelentették tehát a kapcsolatot az interjúalanyok által feltárt „valóság” és jelen elemzés készítője között (Bordás 2010; Kovács–Vajda 2002, Conelly–Clandinin 2006).

2. A képző szervezetek

A hazai pedagógus-továbbképzési rendszerben kétféle szervezési modell él párhuzamosan. Egyrészt az állami iskolarendszerekkel együtt kialakult és továbbélő állami szervezési modell, amelyben hagyományosan központi, felülről irányított szervezésben zajlanak a továbbképzések, másrészt pedig egy decentralizáltabb szervezési modell, amelyben a központi állami szervezés mellett/helyett a piaci szereplők (is) nagy szerepet kapnak. Ez a kettősség összefügg azzal, hogy többféle szereplő, többféle intézménytípus van jelen a továbbképzések szolgáltatói oldalán. Noha a kínált szolgáltatás ugyanaz, vagyis a továbbképzés funkciója nem változott: szakmai támogatást nyújtani az iskoláknak, a két modell nyomán szerveződő különböző továbbképző intézmények között nemcsak formai, hanem tartalmi különbségek is kialakultak. Az interjúk tapasztalatai alapján négy fő típusba sorolva jellemeztük a pedagógus-továbbképzéssel foglalkozó szervezeteket: hagyományos pedagógiai intézetek, gazdasági társaságok, felsőoktatási intézmények és civil szereplők.

2.1. A képző szervezetek típusai

Az interjúk tapasztalatai alapján megállapítható, hogy minden típusnak más-más helye van a pedagógus-továbbképzések rendszerében, más a specialitása, más az erőssége, más a gyengesége, így többé-kevésbé jól megférnek egymás mellett. Természetesen vannak olyan területek a képzések között, amelyeken többen osztoznak, és vannak olyanok, amelyek jellemzően egy-egy bizonyos szolgáltatóhoz köthetők. Szinte mindenkiről hangzott el kritika – más szereplő részéről –, de az erőviszonyok latolgatásakor a „többiek” erősségei is szóba kerültek. A „piac” jelenlegi „felosztása” az interjúkban elhangzottak alapján a következőképpen foglalható össze:

A hagyományos pedagógiai intézetek igyekeznek az olcsóbb, gyorsabban indítható, alacsonyabb (10-15) óraszámú képzéseket kínálni az iskoláknak – beleértve a nem pályázó iskolákat is. Mivel folyamatos kapcsolatban vannak az iskolákkal, a napi igényekre reagálva azonnali praktikus tanácsokkal, módszerekkel látják el a pedagógusokat. Emellett az is gyakori, hogy ők maguk is „kiszolgálói” a pályázatok által támogatott képzéseknek, amely képzéseket a csökkenő finanszírozás miatt ugyanolyan áron kénytelenek adni, mint profitorientált társaik. Ezeket a 30-60-120 órás képzéseket a legkülönfélébb témákban kínálják: közoktatás-irányítás, IKT, integrált nevelés, együttnevelés, mérés-értékelés, kompetencia alapú oktatás, szervezet- és minőségfejlesztés, gyógypedagógia és fejlesztő pedagógia, tanítás-tanulás, tehetséggondozás, nem szakrendszerű oktatás stb. A hagyományos pedagógiai intézetek előnye a többi szereplővel szemben, hogy kiterjedt kapcsolatrendszerrel bírnak, jól ismerik az adott kerületbe, városba vagy megyébe tartozó iskolákat. Emellett sok helyen még mindig ők szervezik a nagy hagyománnyal bíró rendezvényeket: pedagógiai napok, tanévnyitó értekezlet stb. Az öt megkérdezett pedagógiai intézeti szereplő úgy véli, hogy mindez a pedagógusoknak és az igazgatóknak a folytonosságot, a biztonságot jelenti, legalábbis ott, ahol a hagyományos pedagógiai intézetek még tudják mindezt nyújtani.

A gazdasági társaságok fő profilját főleg a 30-60-120 órás, témájában és finanszírozásában pályázatfüggő képzések határozzák meg, szinte mindenre kiterjedő kínálattal. Rendkívül rugalmasak a helyszínekben és az időpontokban. Interjúalanyaink őket jellemezték a leginkább úgy, hogy a „pályázatok kiszolgálói”. Legtöbbjüknek gyenge kapcsolata van a kevésbé pályázó iskolákkal. Néhányan törekednek a szorosabb kapcsolatok kialakítására, leginkább azok, akik régebben vannak jelen, így mélyebb helyi beágyazottsággal rendelkeznek. A kapcsolatokat olyan ingyenes, de számukra sem nagy befektetést igénylő szolgáltatások felkínálásával erősítik, amelyek a régi pedagógiai intézetek hagyományos repertoárjában is szerepeltek: például rajzpályázatot hirdetnek, konferenciákat, szakmai napokat szerveznek. Találkoztunk olyan nagy múlttal rendelkező piacorientált szolgáltatóval, aki ugyanolyan biztos pontnak számít a megyében, mint a régi pedagógiai intézet, és szolgáltatásaiban is ugyanazt nyújtja, de többnyire anyagi ellenszolgáltatás fejében. Az igazsághoz hozzátartozik, hogy sok helyen a hagyományos pedagógiai intézetek sem tudnak már annyi szolgáltatást ingyenesen elérhetővé tenni. Ebből a szempontból alig van különbség a piaci szolgáltatók és a félpiaci pedagógiai intézetek között. Ez nemcsak a működésre, hanem a személyi állományra is vonatkozik, a többször át- és kiszervezett hagyományos pedagógiai intézetek elbocsátott vagy kilépett szakembereinek egy része ugyanis ma a gazdasági társaságok foglalkoztatottjaként kamatoztatja szakértelmét. A pedagógusok egy része rendre össze is keveri a hagyományos és a piacorientált pedagógiai intézet vagy pedagógiai szolgáltató elnevezésű szervezeteket.[92]

A felsőoktatás kizárólagos jogosítvánnyal rendelkezik bizonyos oklevelek kiállítására, képzések tartására.[93] Néhány piacorientált szereplő úgy véli, hogy ez sérti az érdekeit, de a többség elfogadja, tiszteletben tartja ezt. Az egyetemek-főiskolák főleg a mélyebb elméleti tartalommal bíró, kevésbé a „módszerek körül balettozó”, több félévig tartó (szakvizsgás és szakirányú) továbbképzéseknek az egyeduralkodói. Ezek szellemisége és tartalma lassabban változik, mint más képzők képzéseinél. A képzések tartalmát az egyetemeken-főiskolákon felhalmozódott tudás határozza meg, így a képzések az egyes diszciplínák tanár szakján elsajátított neveléselméleti és szakmódszertani tudás frissítését, kiegészítését, valamint az adott tudományterületen újonnan megszületett tudományos eredmények megismerését szolgálják. A képzések tematikájában mindamellett szerepelnek tanügy-igazgatási, közoktatás-irányítási ismeretek, illetve választható a tehetséggondozás, a mérés-értékelés, a mentálhigiénia vagy az informatika is. Emellett néhány 30-60 órás akkreditált képzést is kínálnak az egyetemek-főiskolák, de jellemzően nem ez határozza meg a felsőoktatás továbbképzési profilját. A TALIS eredményeivel és Gönczöl Enikő jelen kötetben olvasható elemzésének megállapításaival összhangban az általunk megkérdezettek is arról számoltak be, hogy csökkent a szaktárgyi és szakirányú képzések népszerűsége, így a felsőoktatási intézmények veszítettek továbbképzési volumenükből (TALIS 2009).[94]

Civil szereplők. Az általunk megkérdezett három civil képző közül kettő alulról jövő szakmai kezdeményezésből nőtte ki magát képző intézménnyé: egy-egy apróbb speciális területet jól ismerő, főleg pedagógusokból álló szakembergárda próbálta/próbálja tudását továbbképzések formájában továbbadni. Hosszabb-rövidebb, jellemzően ciklikusan felépített, gyakorlatközeli képzések jellemzik őket, amelyekből évente csupán néhányat tartanak. Úgy tűnik, ez a szilárd szakmai alapokon nyugvó tevékenység a pályázatfüggő képzésdömping hatására hol háttérbe szorul, hol pedig – kis jogi ügyeskedések árán – integrálódni tud a fő csapásirányba. (Ez utóbbi szerencsés helyzethez azonban egy piacorientált „gazdaszervezet” volt szükséges, aki a saját TÁMOP-os képzései mellett életben tudta tartani a szakmai elismerés alapján felkarolt civilszervezet képzését is „TÁMOP-kompatibilis” képzések formájában.) A három civil között volt egy olyan szervezet is, amelyet egy nagyobb cégcsoportból kivált szakmai kör hozott létre, akik egy pályázat miatt választották az egyesületi formát.

E négy nagyobb szereplő mellett jelen vannak még a pedagógus-továbbképző szervezetek között a közoktatási intézmények is, főleg olyanok, amelyek komplex intézményként, a település vagy a térség valamilyen más szolgáltatásával integrálódva működnek. Az általunk megkeresett közoktatási intézmény szolgáltatásaiban leginkább a civilekhez hasonlít, mivel tevékenysége alulról szerveződik, és olyan témában tart továbbképzéseket, amelyekben tagjai gyakorló szakértők.

További szereplők lehetnek még a tankönyvkiadók, a számítástechnikai cégek (e két utóbbi egyébként gazdasági társaság formájában működik), a könyvtárak, a múzeumok, a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet stb.

Az interjúk elemzése előtt érdemes kitérni arra, hogy a legnagyobb szereplőknek általában milyen súlya van a mai továbbképzési „piacon”. A mennyiségi adatok tekintetében arról van információnk, hogy kinek hányféle, tehát hány darab akkreditált képzése van.[95] Az azonban, hogy ki hány képzést akkreditáltatott, nem ad részletes információt arról, hogy valójában ki hány képzést tart évente, ki hány pedagógussal van kapcsolatban stb., mégis valamelyest betekintést enged az erőviszonyokba (1. melléklet).

2010 augusztusában a társasági formában működő szervezetek tudhatták magukénak az akkreditált képzések legnagyobb hányadát, 44,81 százalékot (872 db). A hagyományos pedagógiai intézetek harmadannyi akkreditált képzéssel rendelkeztek: 330 darabbal, ami az összes akkreditált képzés bő hatodát tette ki (16,96%), bár az interjúk tanulsága szerint náluk a leghangsúlyosabbak a nem akkreditált képzések. A civil szerveztek a harmadik helyen állnak az akkreditált képzések kínálatának rangsorában. Ők az összes akkreditált képzés 9,87 százalékát tudhatták magukénak. A pedagógus-továbbképzések negyedik nagy szereplője ezen adatbázis szerint a felsőoktatás, 129 akkreditált képzéssel rendelkezik. Ez kevesebb, mint az összes akkreditált képzés 7 százaléka. A felsőoktatás esetében különösen torz ez a mérés, hisz a szakvizsgás képzések, valamint a szakirányú továbbképzések nem szerepelnek ebben az adatbázisban.

A legfrissebb adatok (2011 júliusa) azt mutatják, hogy az akkreditált képzések számának egy év alatt bekövetkező csökkenése legkevésbé a gazdasági társaságokat érintette, akik már a képzések 50,85 százalékát tudhatják magukénak. A hagyományos pedagógiai intézetek súlyának kis mértékű csökkenése látszik, a korábbi 16,96 százalékhoz képest ma már csak 13,61 százalékos szeletet jelentenek az általuk akkreditáltatott képzések. (A nem akkreditált képzések ismeretlen száma miatt azonban az is lehetséges, hogy ezek javára történt a csökkenés.) A civilek és a felsőoktatás által regisztrált képzések aránya nem változott jelentős mértékben az elmúlt egy évben.

Mivel ezek az adatok az akkreditált képzések számára vonatkoznak, s nem nyújtanak információt a ténylegesen megvalósuló képzések számadatairól, csak közvetve igazolható általuk az, ami a közoktatás-statisztikai adatgyűjtés kvantitatív, valamint interjúink kvalitatív adataiból kiolvasható: a hagyományos továbbképző szervezetek (beleértve az állami fenntartókhoz kötődő pedagógiai intézeteket és a felsőoktatási intézményeket) súlya jelentős mértékben csökkent az elmúlt egy-két évtizedben, méghozzá leginkább a piaci szolgáltatók javára. Egy kilencvenes évek közepén készült kutatás eredményei szerint ugyanis a pedagógusok által látogatott továbbképzések többségét, 58 százalékát még ezek a hagyományos továbbképző szervezetek indították (idézi Nagy 2004). Az intézményi változások című 2001-es kutatás adatai szerint a pedagógusok a hagyományos továbbképzőknek[96] a képzések még ennél is nagyobb hányadát tulajdonították (a továbbképzések háromnegyedét), míg mindössze 13 százalékuk nyilatkozott úgy, hogy vállalkozás vagy magáncég továbbképzésén vett részt (Nagy 2004). Az 1997-ben regisztrált továbbképzési programok szervező szerinti megoszlása pedig azt mutatja, hogy ekkor még a felsőoktatás a programok 38 százalékát, a pedagógiai szolgáltatók a programok 42 százalékát tudhatták magukénak, míg a gazdálkodó szervezetek mindössze 7 százalékos szeletet jelentettek a programok kínálatában (lásd Gönczöl Enikő jelen kötetben olvasható tanulmányát).

A szereplők itt felvázolt erőviszonya európai viszonylatban egyedülállónak számít, ugyanis a legtöbb országban az a jellemző, hogy a képző szervezetek kb. fele élvez egyetemi státuszt, s ismeretlen számukra, hogy a nálunk legnagyobb szeletet birtokló vállalkozások vagy magáncégek nyújtsanak ilyen szolgáltatásokat. Sokkal jellemzőbb, hogy a kormány, a helyhatóság vagy a pedagógiai központok irányítása alá tartoznak a pedagógus-továbbképzések (Mihály 2005).

A pedagógus-továbbképzéssel foglalkozó szervezetek tevékenysége mögött húzódó motiváció alapvetően két pólus között mozog: a tiszta profitorientáltság és a szilárd szakmai célok között. E két pólus között többféle variációval találkozhatunk. A szakmaiság érveivel elsősorban a hagyományos pedagógiai intézeteknél találkoztunk („Az ügy a fontos. És az ügy a gyerek.” – állította egy hagyományos pedagógiai intézet), de számos piaci szolgáltatónál is érezhető volt, hogy a szakmai szempontok mellett jól megfér a hatékony üzletpolitika is. Minden szervezet a fennmaradásáért küzd, s ezt csak úgy érhetik el, ha azonosulnak klienseik céljaival.

2.2. A képző intézmények célcsoportjai, célterületei

Az interjúk tapasztalatai alapján az látszik, hogy a nagyobb és a közepes képző szervezetek jellemzően minden iskolatípus igényeit igyekeznek kielégíteni. A kisebbek inkább egy-egy területre koncentrálnak. Többen elmondták, hogy vannak olyan iskolatípusok, amelyeket nehezebben érnek el. A legtöbben a középiskolás tanárok elérhetetlenségére panaszkodtak, de akadt olyan megkérdezett is, aki bevallotta: még ha elegendő jelentkező van is egy képzésre, akkor sem szívesen képzi őket, mert nem annyira fogékonyak, mint az általános iskolai tanárok vagy az óvodapedagógusok. A 2008-as TALIS-vizsgálatok, valamint más hazai és nemzetközi felmérések eredményeivel összhangban az általunk megkérdezett továbbképzők is a tanítókat és az óvodapedagógusokat tartották a legnyitottabbnak (TALIS 2009; Mihály 2005; Nagy 2004). Az egyik képző úgy fogalmazott, hogy minél lejjebb megyünk az iskolai szintekben, annál könnyebb a célcsoportot nemcsak megnyerni egy-egy képzésre, hanem aztán meg is szólítani a képzéseken.

A legérdeklődőbb pedagógusok eszerint a gyógypedagógia területén dolgozók. Egy másik említett aktív kör a nyelvtanárok köre.

A képző szervezetek beszámolói szerint egy-egy speciális csoportot különösen nehéz elérniük, pláne a képzéseken megmozgatniuk. Főleg az elit iskolák, ezen belül az elit gimnáziumok voltak ilyenek, valamint a legspeciálisabb említett típus: az egyházi középiskolák. A szakiskolákban dolgozó pedagógusok esetében a kiégettség magas foka az, ami nehezíti az elérésüket. Ezek az eredmények egybecsengenek a már idézett, Polinszky Márta által vezetett 2003-as kutatás eredményeivel (Liskó 2004; Nagy 2004).

A természettudományos tárgyakat tanító középiskolai tanárok is nehéz diónak számítanak. A Pedagógus 2010 kutatás eredményei szerint ők (valamint matematikát és technikát oktató kollégáik) töltenek a legkevesebb időt olyan professzionális tevékenységekkel, mint az ön- vagy továbbképzés (Pedagógus 2010). Az általunk megkérdezett felsőoktatási intézmény ilyen szakirányú továbbképzéseire is nagyon kicsi az igény. Ezt a megkérdezett képző azzal magyarázta, hogy erre most nincsen pályázati forrás. Nehezen aktivizálhatónak mutatkoztak még a frissdiplomás és a nyugdíj előtt álló pedagógusok (ez előbbi korosztály egyébként a diploma megszerzése utáni 7 évben fel van mentve a 7 évenkénti 120 órás kötelezettség alól, lásd 277/1997. és 93/2009. Korm. rend.). A képzők egy része pontos leírást adott minden korosztály igényeiről. A célcsoport legelérhetőbb rétege sok képző szerint a pályájuk teljében lévő pedagógusok.

Az iskolák település típusa és a település fejlettsége szerint is hallhattunk tipizálásokat. Bár itt már nem estek egybe annyira a vélemények.

A célcsoporton való osztozásnál nem annyira a szakmai háttér, az iskolai szintek vagy a tanárok életkora a meghatározó, hanem inkább az iskolák földrajzi elhelyezkedése. A földrajzi lefedettség bemutatásánál látszott leginkább, melyek azok a területek, ahol a képzők jelen vannak, és melyek azok, amelyeket a konkurencia miatt már elkerülnek. Az együttműködések, konzorciumok miatt ezek a territóriumok fedhetik is egymást. A hagyományos pedagógiai intézetek fő mozgásterét saját kerületük-megyéjük-városuk jelenti, de az sem ritka, hogy távolabb is próbálgatják szárnyaikat, főleg az erősebbek. Az egyetemek-főiskolák már régiós bázisból merítenek, de az sem ritka, hogy a jó egyetemi képzésre igényt tartó tanárcsoportoknak kihelyezett képzést tartanak az országban szinte bárhol (Pálfi 2011; Lőrincz 2011).

A profitorientált képzőkre kevésbé jellemző, hogy egyenletesen terjeszkednek. Többen vannak közülük, akik az ország bármely pontján megjelenhetnek. Az sem ritka, hogy több telephellyel rendelkeznek az országban. Az általunk megkérdezett vezetők információi alapján a képzések egyfajta „nyugatra tolódása” figyelhető meg. A Dunától nyugatra fekvő megyékben van ugyan egy-egy meghatározó szolgáltató, akik stabilan jelen vannak, de a budapesti képzők jellemzően próbálnak ezekbe a megyékbe is behatolni képzéseikkel (bár úgy tűnik, hogy van egy régió, amelyik elég masszívan ellenáll ennek). A kelet-magyarországi képzők is igyekeznek nyugati irányba terjeszkedni, de a Dunántúlra még nem nagyon sikerült eljutniuk.

A terjeszkedést gyakran az is meghatározza, hogy az egyes megyékben milyen erőforrások rejlenek.

Ugyanakkor a „hódításhoz” nélkülözhetetlenek a jó kapcsolatok is. Tehát gyakran nem célirányos stratégia, hanem a lehetőségek meglovagolása eredményezi egy-egy szolgáltató betörését valahova. Több képző is beszámolt arról, hogy már nem is kell azon gondolkodniuk, hogy hova menjenek, mert olyan népszerűek, hogy mindig hívják őket.

Összegzésként elmondható, hogy a továbbképzési „piac” egyre sokszínűbb. Felismerhető négy nagyobb szereplő, akik súlyukat és profiljukat tekintve is különböznek egymástól, bár profiljukat illetően jól láthatók az átfedések is. A hagyományos pedagógiai intézetek veszítettek súlyukból. Képzéseiket leginkább az iskolákkal ápolt mindennapi kapcsolat során érzékelt igények határozzák meg. A profitorientált gazdasági társaságok erősödő szerepe részben a hagyományos pedagógiai intézetek gyengülésével vagy hanyatlásával párhuzamosan ment végbe. Képzési profiljukat is részben ez a szerepátvétel határozza meg, de a terjeszkedés legfőbb hajtóerejének a pályázatok által kijelölt témák látszottak. A felsőoktatási intézményekről, a rendelkezésünkre álló információk alapján az mondható el, hogy csökkenő súlyuk annak köszönhető, hogy az általuk kínált fő képzési formák (szakvizsgás képzések és szakirányú továbbképzések) egyrészt kevésbé finanszírozottak, másrészt lassabban reagálnak az iskolákat érintő kihívásokra. Abban azonban mindenki egyetért, hogy az elméletileg legelmélyültebb képzéseket még mindig ők tartják. A civilek igazi súlyát jelen kutatás eredményei alapján nehéz megállapítani, az mindesetre látszik, hogy a megalapozott szakmai múltra visszatekintő képzések mellett vagy helyett náluk is megjelentek a pályázatokat kiszolgáló képzések.

A képzők helyi beágyazottsága és célcsoportja nem annyira a szervezet típusától, mint a helyi erőviszonyoktól függ. A többség igyekszik minden iskola- és településtípust lefedni. A képzések témaválasztására is a több lábon állás a jellemző, de akadnak egy-egy témára specializálódott képzők is.

3. Továbbképzések iránti igények

3.1. Igényfelmérés

Mielőtt azt elemeznénk, hogyan látják a képzők a pedagógusok továbbképzési igényeit, fontos bemutatnunk azt is, hogy hogyan értesülnek ezekről az igényekről, és ennek tükrében értelmezni véleményüket. Interjúalanyaink többsége az adott képző szervezet vezetői pozícióját töltötte be. Egy ilyen munkakör mellett csak kevesen vesznek részt gyakorló pedagógusként vagy igazgatóként az iskolák mindennapjaiban (a 22 megkérdezettből csak 4-en), bár többségük pedagógus vagy igazgató volt korábban. Mindamellett vezetőként is számos csatorna áll rendelkezésükre, amelyeken keresztül az igényekről tájékozódhatnak. Nem ritka, hogy ők maguk is tartanak képzéseket. Emellett életközeli tapasztalatokat szerezhetnek trénereiktől, akik gyakran gyakorló pedagógusok is egyben. Különböző pedagógiai rendezvényeken (például iskolaszövetkezeti megbeszéléseken, saját szervezésű pedagógiai napokon stb.) vagy más szolgáltatások nyújtása közben (pályázati tanácsadás, mentorálás, nevelési tanácsadás) is találkoznak pedagógusokkal és igazgatókkal. Az is elég gyakori, hogy az igazgatók keresik meg a korábbról már ismert szolgáltatókat egy problémával, esetleg egy konkrét képzéssel kapcsolatban.

Az igények közvetlen mérésére azonban csak ritkán alakul ki konkrét és tudatos stratégia a képzőknél, az igények tehát legfőképpen informális csatornákon jutnak el hozzájuk. Akik folyamatos munkakapcsolatban vannak az iskolákkal, azok e kapcsolat természetes velejárójának tartják, hogy ismerik az iskolák igényeit. A 2003-as vizsgálat szerint ekkor jellemző volt, hogy a képzők az iskolák által fel nem ismert, vagy a nem elégg komolyan vett problémákra kínáltak képzéseket. Ugyanakkor arra is sok példa akadt, hogy leginkább olyan témákban kínáltak képzéseket, amelyek a képzők saját meglévő tudásán, és nem egy előzetes igényfelmérésen alapultak (idézi Cseh 2007).

A 8 évvel későbbi saját vizsgálatunkban találkoztunk olyan esettel is, hogy nem a saját tudás és nem is az iskolák ismerete alapján építették fel szakmai kínálatukat a képzők, hanem az oktatáspolitika, az oktatási struktúra változásaira figyelemmel döntötték el, hogy milyen képzéseket indítsanak. Az állandó, örökzöld igényekre való berendezkedés is lehet egyfajta stratégia.

A pedagógusok vagy az iskolák felmerülő igényeinek mérésére, módszeres gyűjtésére és összegzésére kialakult stratégiával tehát nem találkoztunk a képzőknél. A következő interjúrészlet egy közvetettebb igényfelmérésre mutat példát.

3.2. Vannak-e a pedagógusnak igényei?

Az interjúk azt mutatják, hogy a képzők egy szűk kisebbsége el sem jut az igények, pontosabban a belső, spontán értelemben vett igények felméréséig vagy figyelembe vételéig, mert úgy gondolják, hogy azok nem léteznek, vagy ha léteznek is, nem lehet őket mérni.

Mások úgy vélik, hogy vannak spontán igények, de a tanárok ezeknek csak közvetetten tudnak hangot adni. A pedagógusok csak a problémát ismerik (ha egyáltalán felismerik), azt tudják megfogalmazni, hogy például nem boldogulnak bizonyos helyzetekben, s legfeljebb sejtik a megoldás fő csapásirányát, de az a szakértő – például a képző – feladata, hogy felismerje, hogy az adott problémára milyen megoldások léteznek, és ez alapján orientálja a pedagógust a megoldások egyik lehetőségeként a megfelelő képzésekre.

A képzések tudatos kiválasztása pozitív hatással van a képzések eredményességére, az ott hallottak szerves beépülésére a gyakorlatba (Cseh 2007; Liskó 2008). Egy-egy térség vagy település továbbképzési szereplőinek tehát tudatosabban kellene továbbképzéseik kialakításánál figyelni arra, hogy azok céljai igazodjanak a felmerülő problémákhoz, és a népszerűsítés vagy a napi munkakapcsolat során világossá, egyértelművé tegyék a pedagógusok és igazgatók számára, hogy melyik képzés kinek szól, és pontosan mi a célja. Ez 2003-ban, a vizsgálatban megkérdezett igazgatók és pedagógusok válaszai alapján, még nem valósult meg (Liskó 2004). A jelen kutatásban megkeresett képzők árnyaltabb képet festettek magukról. Azok, akik állandó és szoros kapcsolatban vannak az iskolákkal, sokkal jobban érzik az iskolák rezdülésit, problémáit, és gyorsan tudnak célirányos megoldásokat és képzéseket ajánlani.

A nemzetközi tapasztalatok azt mutatják, hogy a magyar pedagógusok az átlagnál több ösztönzésre és tájékoztatásra szorulnak a továbbképzésekről. A 2008-as TALIS-vizsgálat szerint a magyarok a nemzetközi átlagot alulról súroló továbbképzési részvételükhöz képest kevésbé igényelnek további továbbképzéseket. A többi ország átlagához viszonyítva a magyar pedagógusok jóval kisebb hányada (40 százaléka az átlag 55 százalékhoz képest) mondta azt, hogy szakmai fejlődéséhez még több továbbképzésre lenne szüksége. Az igények nemcsak mennyiségileg maradnak el a nemzetközi átlagtól, hanem minőségileg is kevésbé differenciált képet mutatnak. A magyar pedagógusok kielégítetlen igényeinek tematikai palettáját megvizsgálva az látható ugyanis, hogy csak a nemzetközileg is legnépszerűbbnek bizonyuló témákban (speciális tanítási igényű tanulók oktatása, számítógépes ismeretek, viselkedési és fegyelmezési problémák) adnak markánsabb hangot hiányérzetüknek, míg más problémák esetében jelentősen elmaradnak igényeik (vagy kielégítettebbek az igényeik?) a nemzetközi átlaghoz viszonyítva. Ilyen területek: szakmódszertan, szaktárgyi tudás, tanácsadás a tanulóknak, tantárgyi tartalmak és követelmények standardjai, a tanulók értékelésének gyakorlata, multikulturális környezetben való oktatás, valamint iskolavezetési és adminisztratív munkák (TALIS 2009).

3.3. Az igény két formája: igény vagy kereslet?

Amikor az igényekről beszélgettünk a továbbképzőkkel, kiderült, hogy ki-ki mást ért igény alatt. Az egyik értelmezés szerint igény az, ami a napi munkában, problémáik megoldása közben fogalmazódik meg a pedagógusokban. Tehát egy belülről jövő kérdés, megoldatlan probléma serkenti a pedagógust arra, hogy megoldást találjon az adott pedagógiai kihívásra, és a megoldások egyik formája a spontán (belülről jövő) igény a továbbképzésre. A másik értelmezés ettől eltér: igény egyszerűen az, amire kereslet van, ezt azonban legtöbbször a kívülről irányított folyamatok indukálják.

A továbbképzők egy része beszél a spontán (belülről jövő) igényekről, egy másik része azonban elsiklik az ilyen igények felett, s főleg azokról a képzésekről beszélnek, amelyekre kereslet van. Ők az egyszerűen meglévő (legtöbbször kívülről indukált) igényeket regisztrálják és szolgálják ki. A belső és külső igények közötti különbséget nem minden képző látja. Bizonyos képzők igyekeznek a spontán igényeket megismerni, mások pedig kiszolgálják azokat, amelyek egyszerűen jelen vannak az iskolákban, tehát kínálatot biztosítanak a kereslet számára.

A belülről jövő igényekről beszélő képzők arról számolnak be, hogy azok mindig egy-egy speciális élethelyzetben születnek, egy adott mikrokörnyezetben. Ezek azonnali, célzott, s az adott mikrokörnyezetben leginkább elérhető, akár speciálisan egy konkrét tantestületre szabott megoldást igényelnek. Véleményük szerint a kívülről indukált igényeket a szélesebb körben jelenlévő, általánosabb problémák szülik, amelyek megoldásához szükségesek átfogó oktatáspolitikai koncepciók. Az országos oktatásirányítás dolga meglátni az ilyen makroszintű igényeket, programokat dolgozni ki rájuk, s aztán ösztönözni a képzéseket. Ez a folyamat azonban hosszú, ezért nem lehet annyira naprakész, mint a napi kapcsolatban felismert igény, és az arra adott azonnali, célzott, az adott mikrokörnyezetben elérhető leghatásosabb válasz. A belső igényekre érzékeny képzők is felhívják a figyelmet arra, hogy az igények mindkét típusának feltérképezésére és kiszolgálására szükség van, de ezt csak úgy tudják elképzelni, ha egészséges egyensúlyban vannak egymással.

A vélemények közös tartalmát talán a következőképpen lehetne összefoglalni: kell az igények felkeltésére egy központi stratégia, de az legyen figyelemmel az alulról jövő, természetesen fogant kezdeményezésekre is, és adjon lehetőséget az eseti kezelésre. A stratégiának csupán irányadónak kell lennie, s hagynia kell mozgásteret a spontán felmerülő igények kielégítésére is.

3.4. Spontán (belső) igények

A spontán igények különbözőképpen jutnak el a képzőkhöz. Többségük napi kapcsolatban van az iskolákkal, és igyekszik mindent megtenni azért, hogy azok igényeit ki is elégítse. Sokan arra panaszkodnak, hogy az ilyen képzésekre nincs elegendő pénze az iskoláknak, mert ha pályázatokból nyernek is pénzt, az abból finanszírozható képzések körét nem a spontán, egyedi igények határozzák meg. Másik jellegzetes probléma, hogy az ilyen képzésekre nem mindig van kész, akkreditált képzés. Ezért választják azt az utat – jellemzően a hagyományos pedagógiai intézetek vagy a régebbi helyi beágyazottságú profitorientált szolgáltatók –, hogy a kisebb adminisztratív előkészületekkel járó, tartalmát és időtartamát tekintve rugalmasabban alakítható, létszámlimithez nem kötött nem akkreditált képzéseket indítják inkább. A piaci szolgáltatók egy részénél azzal a stratégiával találkoztunk, hogy igyekeznek olyan tartalommal megtölteni a pályázatok által preferált képzéseket, és már eleve olyan tartalommal akkreditáltatni, amelyre a pedagógusoknak valóban szükségük van, és az egyénileg felmerülő problémákra is rugalmasan tud reagálni.

Kimondva vagy kimondatlanul sok interjúban benne volt az a vélemény, hogy a belső igényeket elfojtja, deformálja az előre meghatározott témákkal elárasztott képzési „piac”.

Egy szűk kisebbség (2 megkérdezett) úgy látja, hogy az – általuk figyelembe vett – képzési igények döntően a pedagógusok és az intézmények szintjén merülnek fel, és kevesebb az olyan, amelyet az oktatás magasabb szintjei kezdeményeznek. Ebben a kérdésben sokkal optimistábbak a többi képzőnél, hiszen úgy látják, hogy a felülről irányított igények gyakran találkoznak a belső igényekkel (a belső igényeket jól ismerők többsége nem így látja). Ugyanakkor azt is hozzáteszik, hogy az alulról jövő igényekre kevesebb a pénz.

A képzők egy másik részének nincs ennyire naprakész kapcsolata a spontán igényekkel. Ők egyszerűen teszik a dolgukat, teljesítik a megrendeléseket. A megrendelések mögött pedig szintén igények, ám tágabb kontextusban született, oktatáspolitika igények állnak. Ezek a képzők jórészt az ilyen, keresletként felfogott igényeket ismerik, legalábbis ezekről beszéltek.

A legjellemzőbb az, hogy a képzők arról számolnak be, hogy mind a spontán, mind a külső igényeket figyelembe veszik. Ez a párosítás egyfajta megnyugtató egyensúlyt teremt a szakmai elhivatottság és a ”képző is meg akar élni” hozzáállás között. Ugyanakkor legjobb szándékaik ellenére is kénytelenek inkább azt kiszolgálni, amire az iskoláknak pénze van, tehát a pályázatok által keltett keresletet.

Ebből az interjúrészletből is kiderül, hogy sokan két külön kategóriaként kezelik a pályázatok keltette igényeket, valamint a tanárok és az iskolák szintjén keletkező igényeket. A spontán és a kívülről irányított igények szerencsés, de ritkának ítélt egymásra találásáról tanúskodik a következő interjúrészlet, amely „TÁMOP-kompatibilissé” tett képzésekről szól.

3.5. Kívülről irányított igények

A képzők jelentős része jól ismeri a mesterségesen alakított ”igényeket”, vagyis a keresletet. Van egy réteg a képzőkön belül, amelyik az oktatáspolitikai koncepciók által életre hívott képzésekre specializálódott. Erre rendezkedtek be, mert ezek a képzések kiszámíthatóak, biztos forrás van rájuk, és a ”kereslet” is biztosított.

A pedagógus-továbbképzés egy kívülről irányított rendszerként tűnik fel az egyik interjúalanyunk véleményében. Sokan osztják azt a véleményt, hogy az iskoláknak már nincsenek is természetesen fogant igényeik. Ennek okát egyrészt abban látják, hogy az oktatásirányítás által keltett igények elnyomják a pedagógusok vágyát, kedvét, lehetőségét. Ugyanakkor azt sem tartják kizártnak, hogy egyszerűen csak minden felmerülő igényükre megfelelő választ kapnak ezekből. Abban a legtöbben egyetértenek, hogy az igényekre erőteljes a külső hatás. Sőt, vannak, akik úgy gondolják, hogy kell ez a külső hatás, különben az iskolák nem ismernék fel maguktól, hogy mire van szükségük.

Az igényeket nemcsak az oktatásirányítás, hanem a piac is gerjesztheti. Ez jelentheti a lehetőségek szélesedését is. A válogatás lehetőségét meg kell adni a pedagógusoknak – vélik ezt a megkérdezettek, és nem csak a profitorientált oldalon.

Az interjúkban felsejlett egy olyan negatív felhang is, amely kifejezetten a szakmai igények háttérbe szorulását, s a pedagógusok szakmától távoli, egyéni, személyes igényeinek előtérbe kerülését nehezményezi. Szó esett a ”diplomagyűjtögető” pedagógusról is, aki csak a bértáblán való feljebb jutásért, vagy a 120 óra teljesítése miatt csinálja a képzést, vagy egyszerűen személyes érdeklődésből, aminek nincs köze a pedagógiai munkához. Ezek is egyfajta igények, de nem belülről irányítottak – legalábbis annak nem a szakmai értelmében –, nem is kívülről irányítottak, és nem az „ügy”, vagyis a gyerek javát, hanem a tanár egyéni életútját szolgálják.

Arról is kérdeztük a képzőket, hogy a szakmai igények körvonalazásában, összegyűjtésében milyen szerepet játszik az iskolák vagy esetleg a fenntartók minőségirányítási rendszere. A válasz egyöntetűen az volt, hogy semmilyet. A kívánatos szerintük az lenne, ha a minőség-ellenőrzés által feltárt problémákra kaphatnának az iskolák célzott válaszokat, például képzések formájában. De jelenleg ez nem működik. Egyrészt azért, mert a minőségbiztosítás még nagyon gyerekcipőben jár a magyar iskolákban a kötelezővé tétel és a dömpingszerű bevezetés kiváltotta passzivitás miatt (Liskó 2004; Cseh 2007), másrészt pedig azért, mert az ilyen belsőleg feltárt problémákat rendre felülírják az aktuálpolitikai változások. Úgy tűnik, hogy a képzők maguk sem ismerik fel a kapcsolatot a továbbképzések és a pedagógusok munkájának értékelése között.

Összefoglalva az állapítható meg, hogy a képzők szétválasztották a külső és a belső igényeket, s többen evidenciaként kezelték, hogy a kettő nem esik egybe, vagy csak egy szűk keresztmetszeten fedik egymást. Véleményük szerint annyira megbillent az egyensúly a külső (oktatáspolitikai, finanszírozási és/vagy pályázatok diktálta) feltételek által alakított igények irányába, hogy már nincsenek is belső igények. A külső igényeket szinte teljesen, míg a belső igényeket csak korlátozottan sikerült megismernünk a képzők beszámolói alapján.

4. Lehetőségek

4.1. Képzések kínálata

Az Oktatási Hivatal Közoktatási Akkreditációs Osztálya a PedAkkred online rendszeren keresztül vezeti, és folyamatosan aktualizálja az akkreditált pedagógus-továbbképzések jegyzékét. E képzési jegyzékben 2011 januárjában 1947 darab akkreditált képzés szerepelt. A rendszeren belül két kereső felület van. Az egyik bővebb, minden akkreditált képzést tartalmaz (Pedagógus-továbbképzések jegyzéke)[98]. Ebben a szervező neve, a képzés témája, óraszáma, távoktatás vagy tanfolyami jellege, valamint különböző adminisztrációs számok (alapítási, indítási engedély száma és adatszolgáltatási regisztrációs száma) szerint lehet keresni. Itt mind az 1947 akkreditált képzés szerepel, s a képzések köre naponta változik (2011. január 9. és 17. között például 16 darabbal nőtt). Ez a felület alkalmas arra, hogy egy-egy képző képzési kínálatát áttekintsük, vagy egy konkrét témában szervezett képzést keressünk. A keresések nem adnak hű képet arról, hogy az akkreditált képzések közül valójában hányat tartottak meg, hány pedagógus vett részt rajtuk, vagy tudott róla, de arról mindenképpen hasznos információkat ad, hogy miből válogathatnak a pedagógusok. Azt is hozzá kell tennünk, hogy a szakvizsgás képzések és szakirányú továbbképzések ebben a jegyzékben nem szerepelnek. Ezek külön táblázatban vannak a PedAkkred-en belül[99], illetve listázva az Oktatási Hivatal honlapján[100].

A PedAkkred Pedagógus-továbbképzések jegyzéke keresőfelületén a képzések besorolási kódja szerint is van lehetőségünk keresni (ezek részletes leírását a 2. sz. melléklet tartalmazza). A PedAkkred-ben megtalálható képzések címeit átfutva azt tapasztalhatjuk, hogy a legtöbb valamilyen általános témát dolgoz fel, és ha konkrét módszert ajánl is, az csak ritkán kötődik egy-egy tantárgyhoz. Ezekből azonban széles a kínálat (agresszió- és konfliktuskezelés, integrált nevelés, IKT-eszközök alkalmazása stb.). Az agresszió-, a személyközi és intrapszichés konfliktusok kezelését segítő képzéseket sok pedagógus igényli, az általunk megkérdezett képzők szerint. Erre a PedAkkred-ben is találtunk nyomot. Az egyik ilyen képzés minőségbiztosítási összefoglalója szerint egy év alatt 20 alkalommal volt elég nagy érdeklődés a képzés megtartására.

Az a pedagógus azonban, aki például a diszkalkuliáról szeretne többet megtudni, mindössze 2 képzés közül választhat. Ebből az egyik a diszgráfia és diszlexia témakörével összevontan tárgyalja ezt a kérdést, tehát egyetlen olyan képzés van, amely kizárólag erre a témára fókuszál. A képzéshez csatolt minőségbiztosítási összefoglalóból az derült ki, hogy 2009-ben összesen 129 résztvevője volt a többször is megszervezett képzésnek. (Sok olyan képzés van, amelyhez egyáltalán nem volt ilyen összefoglaló, de ahol találtunk, jellemzően csak egy alkalommal tartották meg a vizsgált 1 év alatt).

Érdekes színfoltot jelentenek a távképzések, amelyekből 28 áll a pedagógusok rendelkezésére.[101] További hasznos lehetőségek az egész tantestület számára meghirdetett képzések (ilyenek például az IPR-re felkészítő vagy arra érzékenyítő 30 órás képzések).

A PedAkkred másik keresőfelületén (Bejelentett helyszínek)[102] a bejelentett képzések kezdeti időpontja és helyszíne szerint lehet keresni, s további opciók vannak a szervező neve, a képzés témája szerinti szűkítésre is. Ez alkalmat adhat a jelenlegi kínálat és a közeljövőben indított képzések megismerésére. A témák igen szerteágazóak: agressziókezelés, konfliktuskezelés, tehetséggondozás, projektmenedzsment, tevékenységközpontú pedagógia, élménypedagógia, művészeti képzések, nyelvi módszertani képzések, különböző kompetenciák fejlesztése különböző korosztályokban és tantárgyak tanítása során, agykontroll, interaktív tábla, hatékony együttnevelés, IPR, drámapedagógia, felkészítés érettségi vizsgáztatásra, integrációra érzékenyítő képzés (IPR-Light), lovasterapeuta képzés, hippoterápia, egyéni fejlesztés, mérés-értékelés, mentor a diákvállalkozásokban, gondolkodásfejlesztés interaktív játék során, önismeret, óvoda-iskola átmenet, projektpedagógia, különböző programok, módszerek és terápiák tanulási vagy magatartási zavarokra, nehezen kezelhető vagy hátrányos helyzetű gyerekek nevelése stb.

Ezekből a témákból az látszik, hogy az IPR-hez kapcsolódó, a tehetséggondozásról, a tevékenységközpontú pedagógiáról, egyéni fejlesztésről, kompetenciafejlesztésről szóló, az agresszió kezelésére irányuló, s a különböző módszereket, terápiákat, eszközöket bemutató képzéseket még mindig indítják a képzők. Az IKT-eszközök témakörében azonban már csak a digitális tábla érdekes, s a 2006-2007 körül akkreditált számítástechnikai alapismeretek már nem szerepelnek a kurrens képzési kínálatban.

A 2011-es képzéseknél a hosszúság tekintetében is széles a választék. A 3 nap alatt megtartott képzésektől a néhány hetet átölelőn át az egy éves intervallumot is meghaladóig mindennel találkozhatunk. Az mindesetre látszik, hogy a 3 nap alatt megtartott 30 órás képzésekből nagyon sok van. (Arra egyébként nincs lehetőség, hogy ezen a felületen az óraszám szerint keressünk, és a képzések adatlapjára sem lehet innen eljutni. Ahhoz a másik keresőfelületet kell használni, újra beírva a képzés vagy a képző nevét.)

Egy külön vizsgálatban érdemes lenne arra kitérni, hogy a hasonló név alatt futó képzések tartalmilag mit takarnak. Vannak ugyanis kevésbé tisztázott szakmai fogalmak és kérdések az oktatási rendszerben. Cseh Györgyi a kompetencia fogalmát, valamint a konstruktivista és kognitivista dichotómiát említette példaként (Cseh 2007).

Az interjúk tanúsága szerint a képzők mindent megtesznek, hogy kielégítsék az iskolák igényeit. Ugyanakkor a kínálati oldal erősen eltorzult a pályázatok által finanszírozott képzések irányába, s egyre inkább háttérbe szorulnak a belső igényekre adott szolgáltatói válaszok. Ezekre az eseti megoldásokat nyújtó képzésekre az akkreditált képzési rendszeren kívül születnek megoldások, de csak akkor, ha van egy ilyen megoldások iránt is elkötelezett képző, illetve megfelelő feltételek a megvalósításhoz. A szűkösebb forrásokból gazdálkodó iskolák keresik az ingyenes megoldásokat, amelyekből nagyon kevés van. Túlkínálat egyértelműen a pályázatok által meghatározott témákban jelenik meg, illetve azokban a korábban népszerű képzésekben, amelyek finanszírozására ma már nincs lehetőség.

5. Finanszírozás: Pályázatok és normatíva

5.1. Lehetőségek

A 2008-as TALIS-vizsgálat tapasztalatai arra hívták fel a figyelmet, hogy a vizsgálatban részt vevő többi országhoz képest Magyarországon kiugróan magas (47%) a pedagógusok között azok aránya, akik a képzés ára miatt nem tudtak részt venni továbbképzésen (TALIS 2009). Ez arra figyelmeztet, hogy a finanszírozást ítélték a pedagógusok a legnagyobb akadálynak az igények kielégítésében.

Amikor a finanszírozásról beszélgettünk a képzőkkel, a „normatívás” és a „pályázatos” rendszer került leggyakrabban említésre. Ezek egymáshoz képest történő mozgása az elmúlt egy-két évtizedben a következőképpen foglalható össze: A kilencvenes években még a képzési normatíva volt a pedagógus-továbbképzések elsőszámú finanszírozója. Ennek értéke 1999-ben volt a legnagyobb (21800 forint fejenként), azóta apadásnak indult[103]. Ezzel párhuzamosan pályázati összegek pumpálódtak a rendszerbe, kisebb-nagyobb kiszámíthatósággal és folyamatossággal (Comenius 2000, Közoktatás 2001, HEFOP, SzakMA, TISZK). Olyan időszakok is voltak, amikor a kétféle finanszírozás jól kiegészítette egymást. A 2009/2010-es évben azonban végleg megbillent az egyensúly: teljes mértékben a pályázatok vették át a pedagógus-továbbképzések finanszírozását, míg a normatíva szinte nyom nélkül eltűnt a rendszerből (Cseh 2007; Sági–Varga 2011 és Gönczöl Enikő jelen kötetben olvasható tanulmánya).

A normatíva iránti igény szinte minden képzőnél megjelent, ugyanakkor látják a pályázatokban rejlő szakmai lehetőségeket is. A két finanszírozási formát minden képző összehasonlította, mind szakmai, mind pedig pénzügyi szempontok szerint. A képzők úgy látják, hogy a finanszírozás a szakmai oldalt is befolyásolja. Úgy vélik, hogy a normatívás rendszer szűkösebb forrásokat biztosított, de állandó és biztos jellege miatt a pedagógusok jobban tudtak tervezni, s a képzések kiválasztásánál a saját igényeik domináltak. A pályázatok által finanszírozott képzések pedig az újdonságok elsajátítását, az oktatáspolitikai célok implementálódását segítik. Azonban bizonytalanságot szül a kiszámíthatatlanságuk. A szakmai vonatkozáson túl az is rendkívül izgatja a képzőket, hogy honnan jönnek a pénzek, miért jönnek, hova mennek, miből lettek ezek a pénzek stb.

Arról szinte minden képzőnek volt fogalma, hogy ki miből fizeti a képzést. Arról is tudtak, ha valaki nem normatívából és nem is pályázatból ült be a képzésre, hanem saját maga költségére, igaz, ilyennel ritkán találkoztak. Olyan is előfordult, hogy a finanszírozás alternatív módjain töprengtek. Ilyen megoldásként például a diákhitelt említették.

Ingyenes akkreditált képzést két esetben említettek a képzők. Az egyik az a lehetőség volt, amikor kormányzati megrendelésre tartottak a fővárosban az agressziókezelés témájában továbbképzéseket. A másikra pedig egy beválási vizsgálat nyújtott lehetőséget, amelyben a kísérletben részt vevő iskolák ingyen kapták a képzést. A nem akkreditált képzési lehetőségek között azonban többféle ingyenes forma is lehetséges, amelyek 30 óra erejéig beleszámítanak a hétévenkénti százhúsz órába: konferenciák, rendhagyó tanszéki értekezletek, belső képzések, TÁMOP-pályázatokhoz kapcsolódó tevékenységek végzése, közoktatási kutatást támogató ösztöndíjprogramban való részesülés, önképzés, óralátogatás, részvétel szaktanácsadáson, bemutatóóra tartása stb. (Sági–Varga 2011).

5.2. A pályázatok

5.2.1. A pályázatok megszületése: pályázati „tanácsadás”

A pályázati tanácsadás mint kiegészítő tevékenység gyakran megjelenik a képzők tevékenységei között. De volt olyan képző is, aki egyáltalán nem foglalkozott ezzel.

Hol egzakt, hol burkolt módon történik a pályázati tanácsadás. Olykor ki is nyilvánítják, tehát konkrétan megjelenik a pályázati tanácsadás a szolgáltatások között, olykor pedig csak utalnak rá, hogy figyelemmel kísérik a pályázatírást: például felhívják az iskolák figyelmét egy-egy lehetőségre, vagy az iskolák fordulnak hozzájuk, ha kérdésük van a pályázatok megírásánál. Az egyik képző szervezet így fogalmazta meg saját szerepét a pályázás folyamatában:

Arról, hogy hogyan „mennek elébe a pályázatoknak” a képzők, a következő interjúrészletek árulkodnak:

Bizonyos képzőknél bevett szokás tehát az, hogy megkeresik az iskolákat, fenntartókat egy konkrét pályázati lehetőséggel, és egyúttal fel is ajánlják saját képzéseiket a megvalósításhoz. De olyanokkal is találkoztunk, akik ezektől elhatárolták magukat.

5.2.2. Információk a pályázatokról

A megkérdezettek széles ismeretekkel rendelkeznek a pályázatokról. Látják a mögöttük meghúzódó szándékot, logikát, alapelvet. Egyesek más országok gyakorlataival is összehasonlították a hazait. Főleg azok a képzők beszéltek a pályázatok szakmai oldaláról, akiknél a továbbképzési tevékenységben is a szakmai vonal mutatkozott erősebbnek. Leggyakrabban a HEFOP és a TÁMOP kerültek szóba. Ez utóbbiról beszéltek a legtöbbet, erről rendelkeznek a legaktuálisabb információkkal.

5.2.3. Korlátok: a pályázatok gyengeségei

A pályázatokról – előnyeik mellett – rengeteg kritika is elhangzott. A képzők iróniával, rendszerkritikával és őszinteséggel beszéltek, legtöbbször a TÁMOP 3.1.4-ről. A történetek szereplői ugyanakkor soha nem saját maguk, hanem a pedagógus-továbbképzés más szereplői – általában nem is a képzők – voltak. Az elhangzott kritikákat a következő pontokban foglalhatjuk össze:

„Csak a pénz miatt csinálják az iskolák.”

„A képzések dömpingszerűen zajlanak, a témák fedik egymást.”

„Késve írják alá a szerződéseket, ezért nagyon rövid idő van a megvalósításra.”

„Az utófinanszírozás gondot jelent a kisebb képző szervezeteknek.”

„Nem lehet tudni az elején, hogy mi lesz a vége.”

„A képzések és a képzők minősége színvonalon aluli.”

„Nem költhetik arra az iskolák a pénzt, amire igazán szükségük van.”

5.2.4. Egyenlőtlenségek az iskolák között

A Polinszky Márta által vezetett, Nagy Mária és Liskó Ilona részvételével megvalósított, 2003-ban lezajló, pedagógus-továbbképzések hatékonyságát felmérő kutatás arról számolt be, hogy a pedagógus-továbbképzésekből való részesülés kapcsán inkább minőségi (tartalmi), mint mennyiségi különbségekről beszélhetünk. Az 500 iskolaigazgató és 1930 pedagógus részvételével készült vizsgálat eredményei szerint a pedagógus-továbbképzések az iskolák rohamos szolgáltatásbővítési stratégiáinak részét képezték, amely szolgáltatásbővítések mentén tovább erősödött az oktatási rendszer differenciáltsága. Ez azt jelentette, hogy a hátrányosabb helyzetű diákok igényeit kielégítő szolgáltatásokat (például felzárkóztatás) bevezető iskolák egyre több ilyen tanulót vonzottak, míg a szerkezetváltó középiskolák a középosztálybeli családok számára váltak még vonzóbbá, egyre sokszínűbb és kurrensebb szolgáltatásaikkal (például informatikai tagozatok, színvonalas nyelvoktatás). A továbbképzésekből való részesülés minőségi (tartalmi) egyenlőtlenségei tehát növelték az iskolák közötti differenciáltságot. A vizsgálatban részt vevő Liskó Ilona arra is felhívja a figyelmet, hogy nem figyelhető meg mennyiségi különbség a továbbképzéseken való részvételben az iskola tanulói összetétele és színvonala mentén, hiszen az iskolák problémáinak mértéke nem áll egyensúlyban az általuk kihasználható továbbképzési lehetőségekkel. A súlyosabb problémákkal küzdő iskolák ugyanis ugyanannyi továbbképzésből gazdálkodhatnak, mint azok az intézmények, amelyek számára a továbbképzések egy része inkább a vonzerőt növelő szolgáltatások bővítését szolgálja (Liskó 2004).

Cseh Györgyi egy 2004-2006 között zajló, többféle módszerre épülő vizsgálat alapján a pályázati források aránytalan eloszlásáról beszél, kiemelve a két végleget: a képzésekkel elárasztott iskolákat és pedagógusokat, valamint a pályázatokból kimaradókat, akiknek egy része szándéka ellenére nélkülözte a pályázatok nyújtotta továbbképzési lehetőségeket. Igaz, voltak olyanok is, akik a szándékig sem jutottak el (Cseh 2007).

Saját kutatásunkban a képző szervezetek vezetőit a pedagógus-továbbképzésekből való részesülés mennyiségi eloszlásáról kérdeztük – az idézett kutatások minőségi szempontjától eltérően –, mégpedig arról, hogy az iskolák között mennyire egyenlően oszlanak meg a továbbképzésre fordítandó pályázati összegek. Eltérő mélységben voltak a képzők tisztában azzal, illetve eltérő mélységben érdekelte őket az, hogy az ő célterületükön mekkora a pályázatokból kisebb szeletet hasító iskolák aránya.

Volt, aki százalékosan, vagy olyan, aki számokban meg tudta mondani a pályázatból kimaradt iskolák mennyiségét. De volt olyan is, aki kikerülte ezt a kérdést. Azt azonban a pályázatok kritikájánál láttuk, hogy az „elárasztott” tanárokról mindenkinek voltak tapasztalatai.

A pályáztatás szemléletével egyébként sokan egyetértettek. Volt, aki azt mondta, hogy minden iskola dolgozzon meg a pénzéért, „ne a csapból folyjon a pénz”. Az kapja, aki a leginkább rászorul, illetve az, aki a legjobb tervet, vagyis pályázatot tudja az igényelt pénz elköltéshez készíteni. De volt olyan is, aki azt mondta, hogy ne a gyerekeket büntessék az iskola rossz pályázati gyakorlata miatt.

A pályázatokat sokan a normatíva kiegészítéseként tartanák jónak. Továbbá az is fontos szempont a szakmailag leginkább érzékeny képzők számára, hogy a pályáztatásnál jobban figyeljenek azokra az iskolákra, akik nem rendelkeznek szakavatott pályázatíró munkatárssal, külső pályázatíró szakembert pedig nem tudnak megfizetni.

Összességében hiányolják a képzők a normatív finanszírozást, ugyanakkor azt sem tartják mindenre alkalmazható, tökéletes finanszírozási módnak. Koncepcionálisan jónak tartják a normatív finanszírozás pályázatokkal való kiegészítését, de arra is felhívják a figyelmet, hogy a pályázati finanszírozás akkor működhet megfelelően, ha törekednek arra, hogy az iskolák közötti elosztás aránytalanságait, valamint az elmúlt évek rossz szakmai tapasztalatait elkerüljék a jövőben.

6. Igények és lehetőségek találkozása: „A valóság”

6.1. Képzési témák

A képzők egy sor képzési témát fel tudtak sorolni, amelyek most kelendőek, vagy amelyekre a jövőben lesz kereslet. Sokan beszéltek arról is, hogy szerintük mire lenne szükségük a pedagógusoknak.

A szemléletváltást tartják a legégetőbb kérdésnek. Egyikük a drámapedagógiát emelte ki, ami igen hatékony módszer lehetne a szemléletváltásban, de úgy látja, hogy egyelőre nem nagyon használják ki a pedagógusok ezeket a lehetőségeket. Egy másik képző a szervezetfejlesztő tréningeket említette, amiknek még szintén nem érzik kellőképpen a szükségességét az iskolák, pedig segítene az együttműködés elsajátításában. (Mások ezek térhódításáról beszéltek.) A mentálhigiéné is olyan téma lehet szerintük, amely segítene megoldani a pedagógusok nehézségeit, a pedagógus számára a továbbképzés egyfajta kikapcsolódást is kellene, hogy nyújtson. Egyik megkérdezettünk egyenesen a wellness irányába szeretné elvinni a továbbképzéseket, hogy élmény, kikapcsolódás legyen a pedagógus számára. Szerinte a kiszakadás a szürke hétköznapokból már önmagában is sokat segíthet a szakmai munkában is.

A témákat a helyi változások figyelemmel kísérése is meghatározhatja. Az egyik hagyományos pedagógiai intézeti munkatárs például arról beszélt, hogy milyen képzést igényelhet egy óvoda-összevonás. Egy másik példa, amikor TISZK-es pályázat keretében tartottak néhány képzést, de volt olyan speciális kézműves szakkal kapcsolatos igény is, amiben a kis résztvevői létszám és a szakember hiánya miatt nem tudták helyben az iskolát kiszolgálni, ezért az iskolának országos szinten kellett képzést találnia.

A képzés és kínálat összeérése kapcsán a szűk szakmai körrel rendelkező képzések mellett más tematikai rések is szóba kerültek. A képzők tapasztalatai szerint többet igényelnének a tanárok például fejlesztő pedagógiából, közoktatási vezetőképzésekből (egyre több témában), örökzöld téma továbbá a tehetségfejlesztés (ennek inkább a speciálisabb területein van hiány, például a rajzoktatásban) és a sajátos nevelési igényű gyerekek nevelésével kapcsolatos képzések. Újdonságként van megjelenőben a mentortanári képzés és az elsősegélynyújtás, amelyekre a jövőben nagyobb keresletet jósolnak a képzők.

Néhányan úgy látják, hogy nem mindenhol egyforma a kereslet a beilleszkedési, tanulási és magatartási problémákkal küzdő gyerekek kezelésével vagy a hátrányos helyzetű diákokkal kapcsolatos képzésekre. Ahol azonban fokozottan jelentkezik ez probléma, folyamatosan szükségük van a tanároknak ezekre a képzésekre, méghozzá hosszabb, mély szakmai tartalommal megtöltött képzésekre, nem 30 órás „gyorstalpalókra”.

Noha a pedagógusok és az iskolavezetők beszámoltak arról, hogy van olyan igényük, amire nem találnak képzést, olyan képzőkkel is beszélgettünk, akik nem érzékelnek tematikai réseket, mindenre van megfelelő képzésük.

Ugyanakkor a képzők arról is beszámoltak, hogy nem tudnak bizonyos képzéseket elindítani érdeklődés hiányában, tehát túlkínálat is van a képzések oldalán. Az is előfordul, hogy olyan művészeti képzéssel rendelkeznek, amelyre lenne kereslet, az interjúkat megelőző 2008/2009-es tanévben még sokan jelentkeztek rá, de most megcsappant az érdeklődés forráshiány miatt. Viszont olyan képzésről is hallottunk, amelyet kidolgoztak, akkreditáltattak, de akkor sem jöttek rá a pedagógusok, amikor még volt rá normatíva (ez volt a komplex természetismeret). „Nem érinti meg a pedagógusokat, nem olyan divatosak most.” Stagnáló érdeklődést mutató képzésnek számítanak a megkérdezettek szerint a szakvizsgás képzések a telítettség és a forráshiány miatt, valamint idejétmúlttá váltak a számítástechnikai alapozó vagy ECDL-képzések. Úgy vélik továbbá, hogy egy nagy felfutás után, leáldozóban vannak a nem szakrendszerű oktatáshoz kapcsolódó képzések is. Az általunk megkeresett egyetem szakmai ismereteket megújító szakirányai sem népszerűek, az angol és az informatikai képzéseket kivéve.

Vannak, akik arról számoltak be, hogy nincs szükségük a tematikai rések figyelemmel kísérésére, így is sok megrendelésük van. Az általunk megkérdezettek kétharmada bőségesen el volt látva munkával az utóbbi időben. Ezt főleg azok mondhatták el magukról, akik felkészültek a pályázatok által finanszírozott képzésekre (is). Az sem volt ritka, hogy interjúalanyunk elmondta, hogy túlvállalták magukat, ezért alvállalkozót kellett alkalmazniuk.

A többség mindemellett tudatosan figyeli a tematikai réseket, jó lehetőségeknek tartják a piacra való betörésre. Ugyanakkor ezt a tájékozódást is az igényfelmérésnél már vázolt kettősség jellemzi: egyesek a képzési keresletben jelentkező piaci réseket figyelik, mások a pedagógusok mindennapjaiban jelentkező új kihívásokra érzékenyek. E kettősségtől függetlenül az általunk megkérdezett képzők – kevés kivételtől eltekintve – mind beszámoltak arról, hogy a pályázatok miatt bővítették, bővíthették képzéseik körét. Ezek a bővítések főleg a kompetencia alapú képzések, a vezetőképzések, a szakképzést érintő képzések, a professzionális tanári kommunikáció, a módszertani alapozó képzések, a menedzsment, a mérés-értékelés, a hatékony tanuló-megismerés, az SNI stb. témákban történtek. A legtöbb képző szinte minden divatos témából kivette a részét, de olyan szerveztek is vannak, akiknek megvannak a maguk specialitásai, illetve „gyenge pontjai” is.

Az általunk megkérdezett képzők által érzékelt igények – a számítógépes ismertektől eltekintve – többnyire egybecsengenek a 2008-as TALIS-vizsgálat eredményeivel, amely szerint a pedagógusok a következő három terület iránt mutatják a legnagyobb érdeklődést: a speciális tanítási igényű tanulók oktatása, a tanításhoz szükséges számítógépes ismeretek, valamint a tanulók viselkedési és fegyelmezési problémáinak kezelési technikája (TALIS 2009).

6.2. Az igények és a lehetőségek egymásra találásának mozgatórugói és gátjai

6.2.1. Folyamatos szakmai kapcsolat

Az igények és a lehetőségek egymásra találásának egyik legfontosabb mozgatórugója a folyamatos szakmai kapcsolat a képzők és az iskolák között. Azok a képzők, akik jól ismerik az iskolák belső igényeit, igyekeznek azokat maximálisan kielégíteni. Ez történhet már meglévő képzésekkel, vagy speciálisan egy adott problémára akkreditáltatott képzéssel. A hagyományos pedagógiai intézeteknél bevált szokás, illetve lehetőség lehet, hogy ilyen esetekben átadjanak egymásnak képzéseket.

Ha azonban még így sincs megfelelő képzés, akkor az adott témában akkreditáltatnak a képzők. Ezek tartalmának meghatározása során az iskola vagy iskolák igényeit veszik figyelembe. Az is gyakori, hogy egy tömegesen tapasztalt problémára hoznak létre egy új képzést (például agressziókezelés), amely nem ennyire személyre szabott, de ekkor is van egy kevés lehetőség arra, hogy a képzés megkezdése előtt befolyásolják a tartalmat. Már az akkreditáció előtt tesztelik a tartalmat, konzultálnak róla, és a tapasztalatok alapján változtatják a tartalom mélységét, a felépítést, az óraszámot stb.

A spontán igényekre történő reagálás azonban nem mindig ilyen egyszerű. A gyors és hatékony közreműködés legfőbb akadályának legtöbben a hosszadalmas akkreditációs procedúrát tartják. Az akkreditáció ugyanakkor a kívülről irányított igények kiszolgálását is hátráltatja.

Az „akkreditációs hercehurcák” elkerülése érdekében sokan egyszerűen nem akkreditáltatják a képzést. Ezt a megoldást láttuk azoknál a hagyományos pedagógiai intézeteknél, akik a gyorsabb, célzottabb és kevésbé kötött megoldás miatt döntöttek a nem akkreditált képzések mellett. Egyikük képzési kínálatában már ebből van több.

6.2.2. Pályázati források

A belső szakmai igények mellett a pályázati források is gerjesztik a képzések iránti keresletet. Ezeket a pénzeket meghatározott mennyiségű képzésre kell felhasználni. Erről már sok szó esett. Most csak egy példát idézünk.

6.2.3. Kötelező továbbképzések rendszere

A kínálat és kereslet egymásra találásának van még egy hajtómotorja, ez pedig a kötelező továbbképzések rendszere. A 277/1997-es kormányrendelet előírta, hogy hétévente százhúsz órát kell a pedagógusoknak akkreditált továbbképzés formájában teljesíteniük (277/1997. és 93/2009. Korm. rend.).[104] Erről a képzőknek az az egybehangzó véleményük, hogy kell egyfajta kötelezettség, szükségük van a pedagógusoknak egy minimális mennyiségű kötelező továbbképzésre. A szabályozás pedig segít a kevésbé motiváltakat is megmozgatni.

Ugyanakkor azt is hozzátették: elfogadhatatlan, hogy úgy tesznek valamit kötelezővé, hogy a finanszírozást „egyik napról a másikra kihúzzák alóla”. Sürgették a megoldást, de nem (csak) pályázatokkal. Annak a véleménynek is sokan hangot adtak, hogy a jelenlegi helyzetben ez a szabály csupán formalitás, és nem is mindenki tartja be. A 2009-es kormányrendelet szövege kimondja, hogy amennyiben a pedagógus anyagi okokból nem teljesíti a hétévenkénti százhúsz óra kötelezettséget, az nem jár jogi következményekkel (Sági–Varga 2011).

Arról számolnak be egyes képzők, hogy a normatíva megszűnése miatt mindenféle költséghatékonyabb megoldást keresnek a pedagógusok a százhúsz óra teljesítésére.[105] Főleg azok, akiknek nem adatik meg, hogy pályázatok révén az elvárt százhúsz óra akár többszörösét is teljesítsék.

6.3. Szervezés

A képzők nemcsak a képzések tartalmában, hanem a szervezésben is igyekeznek az iskolák kívánságait kielégíteni. A témák mellett ez is igen markáns igény – gyakran ez dönti el, hogy melyik képzőt választja a pedagógus vagy az iskola. A képzők úgy látják, hogy arra van leginkább szükségük a résztvevőknek, hogy ne kelljen messzire utazni, és hogy az időbeosztásban rugalmasak legyenek a képzők. Beszámoltak arról is, hogy az értékelőlapokon nem a szakmai tartalomra, hanem gyakran az étel-ital minőségére panaszkodnak a résztvevők, vagy éppen ellenkezőleg, feleslegesnek tartják a túl nagy költségeket felemésztő luxuskörítést a szakmai tartalom mellé. Bizonyos pedagógusok azt szeretik, ha hétvégén vannak a képzések, amikor ráérnek, és nem jelent gondot a helyettesítés megoldása. Mások a hétköznapokba szeretik belesűríteni, amikor egyébként is pedagógiai munkájukkal vannak elfoglalva, és nem a szabadidejükből kell a képzésre áldozniuk. A szervezés szempontjából fontos kérdéseket vet fel a pedagógusok helyettesítésének megoldatlansága. Az ezzel kapcsolatos panaszok eljutottak az általunk megkeresett képzőkhöz is. Az európai szintű vizsgálatok tapasztalatai szerint ez a probléma nemcsak hazánkat, hanem a nálunk fejlettebb országokat is érinti (Pedagógus 2010; Mihály 2005).

Mindössze egyetlen olyan képzővel találkoztunk, aki azt mondta, hogy hétvégén nem tart képzést, egyrészt azért, hogy munkatársait kímélje, másrészt pedig szakmai szempontok miatt nem sűríti egymás utáni napokba a képzést.

A képzések időtartamát nemcsak a pedagógusok igényei, hanem az akkreditációs keretek is behatárolják. Sok 30 órás képzést tartanak, „mivel ennyi az akkreditáláshoz a minimum, és ezt még a pedagógusok is bírják”. Akkor indítanak hosszabb képzést, amikor a téma úgy kívánja meg. Arról, hogy a pedagógusok hány órás képzéseket szeretnek, nem kaptunk túl sok információt a képzőktől, többnyire az volt a benyomásuk, hogy a minél rövidebbeket keresik.

Ami a helyszínt illeti, abban is nagy rugalmasságról tettek tanúbizonyságot a képzők. Legtöbbjük rendelkezik valamilyen saját oktatásra alkalmas helyiséggel (tanterem, esetleg konferenciaterem), de szívesen kimennek az adott iskolába vagy kistérségi központba is (olyan képzővel is találkoztunk, aki azt mondta, hogy csak akkor megy ki, ha megfizetik). Ez főleg akkor praktikus, amikor az egész tantestületeknek tartanak képzést, vagy amikor egy iskola számítógépes tantermében tudják megtartani a számítógépet igénylő képzést. Az is előfordul persze, hogy maguk a képző intézmények rendelkeznek ezekkel a technikai feltételekkel. A képzők saját termeik mellett bérelt termeket is igénybe szoktak venni.

Arra a kérdésre, hogy a megye pedagógusainak hány százaléka vett részt képzéseken az utóbbi időben, igen eltérő válaszokat kaptunk. Átlagosan az összes pedagógus harmadára-felére saccolták azok arányát, akik részt vettek továbbképzésen. De olyan is volt, aki azt mondta, hogy minden pedagógust érintett a továbbképzés. (A 2008-as TALIS-vizsgálat szerint a magyar pedagógusok átlagosan 87%-a részesült valamilyen továbbképzésben az elmúlt másfél évben, igaz, a kutatásban a továbbképzést tágan értelmezték, így nemcsak a formális továbbképzések, hanem az olyan informális tanulási formák is beletartoznak ebbe a 87%-ba, mint a szakirodalom olvasása vagy a kollégákkal folytatott szakmai beszélgetések. Az így értelmezett továbbképzéseknek egyébként 46%-át tették ki a kötelező továbbképzések (TALIS 2009, 2010).)

6.4. A továbbképző intézmények és az oktatásirányítás

Az már a 2003-as vizsgálatban is felszínre került, hogy a képzési rendszernek nehéz követni a folyton változó oktatáspolitikai elvárásokat, a kiszámíthatatlanság pedig súlyos következményekkel jár (Liskó 2004; Pedagógus 2010). Az általunk megkérdezett képzők majd egy évtizeddel később még mindig hiányolják a kiszámíthatóságot, a biztonságot és a stabilitást. Ahhoz, hogy a képzők néhány évre előre tervezhessenek, az kellene – többek között –, hogy az iskolák 5 évre szóló továbbképzési programjai is stabilak és kiszámíthatóak legyenek.[106] A tapasztalat azonban az, hogy azokat fölülírják az aktuálpolitikai döntések és az iskola humánerőforrás-gazdálkodási anomáliái. A szervezeti szintű gondolkodást az is megnehezíti, hogy nehéz összeegyeztetni az 5 évet felölelő programokat a 7 éves ciklusokra felosztott egyéni életpályákkal, az 1 évenkénti beiskolázási tervvel, a fenntartó 4 évenkénti ellenőrzésével, a 2-3 évenkénti intézményi önértékeléssel, valamint az igazgatói kinevezés 5 éves ciklusaival (Pálfi 2011; Lőrincz 2011; Cseh 2007; Imre 2004; és Gönczöl Enikő jelen kötetben olvasható tanulmánya).

A kilencvenes-kétezres években lezajlott újabb és újabb elkezdett, de be nem fejezett reformok bizonytalanná tették a rendszert, az iskolák igazgatóiban és pedagógusaiban passzivitást váltottak ki az újításokkal szemben (Liskó 2004). Az általunk megkérdezett képzők mind a mai napig érzékelnek igényt az átfogó stratégiát követő, hiteles tartalommal megtöltött, nem céltalan képzésekre.

A képzők a továbbképzések nem klasszikus értelemben vett előnyeire is felhívják a figyelmet.

Összességében megállapítható, hogy az igények és a lehetőségek nem egymástól függetlenül léteznek, hanem egymással szorosan összekapcsolódva alkotnak egy oda-vissza ható hatásmechanizmust. A pedagógusok, az iskolavezetők, a képzők és az oktatáspolitikai döntések együttese formálja, befolyásolja a pedagógus-továbbképzések rendszerét. A pedagógus-továbbképzéseket magvalósító szervezetek vezetőinek véleménye alapján úgy tűnik, hogy 2010-ben (és az ezt megelőző néhány évben) az oktatáspolitikai döntéseknek és a finanszírozás módjának volt legnagyobb befolyása a pedagógus-továbbképzések rendszerére. A képzők jórészt azokban a témákban indítanak képzéseket, amelyekre az iskolák pályázati pénzt kapnak. Az iskolák pedig arra pályáznak, amire az aktuális oktatáspolitikai prioritások lehetőséget adnak. A hétköznapi pedagógiai problémák által indukált belső igényeket ugyanakkor a pályázatok csak részben tudják kielégíteni, és nem ritka az, hogy ezekre a problémákra a pályázati rendszeren kívül találnak megoldásokat, például nem akkreditált továbbképzések, vagy nem is továbbképzések formájában.

7. Minőségbiztosítás, információ, PR és kontroll

7.1. A képző intézmények belső minőség-ellenőrzése

A képzők szerint a képzések minőségének legfőbb záloga a tréner személye és az általa átadott tananyag. A szervezetek vezetői ezért legfőbb feladatuknak azt tartják, hogy a képzések szervezését szigorúan kézben tartsák, s a képzés minőségét kiváló trénerek kiválasztásával biztosítsák. Ők tehát inkább szervezeti oldalról közelítettek a témához.

7.1.1. A képzők/trénerek kiválasztása

A képzők kiválasztása csaknem mindig ismeretség, meglévő munkakapcsolat alapján történik. A képzők listája csak formalitás, arról nem igazán válogatnak, mert „zsákbamacskát” nem szívesen vesznek a képző szervezetek. Ha nincs személyes tapasztalatuk arról, hogy az új ember mit tud, akkor jellemző, hogy próbaidőt írnak elő neki. A rossz képzőket pedig egyszerűen nem hívják vissza.

A tesztelésnél főleg az informális csatornák jelzéseit veszik alapul: mit mondtak a résztvevők. A „beválás” a fontos, valamint az, hogy a képző – a megfelelő végzettségen túl – gyakorlattal is rendelkezzen abban a témában, amit tanít. Olyan is előfordul, hogy bizonyos speciális képzésekhez „vadászni kell” a megfelelő szakembert. Az egyik interjúalanyunk például arról számolt be, hogy a különböző szakmai rendezvényeken figyeli az előadókat, és akiket jónak tart, megpróbálja képzőként alkalmazni.

Azt is említették néhányan, hogy alvállalkozó tartja a képzéseiket. Ilyenkor az alvállalkozó felelőssége, hogy milyen képzőket von be a munkába. Sokan emlegetik a „többi képzőt”, akik nem olyan szigorúan válogatják meg embereiket.

A képzési dömping miatt néhányan arra panaszkodtak, hogy kénytelenek voltak olyan embereket is alkalmazni trénerként, akiket nem volt idejük szakmailag letesztelni.

7.1.2. Kik a képzők/trénerek?

Az általunk megkeresett képző szervezetek többségében a képzők „szatellit-munkaerőnek” számítanak, szerződéssel foglalkoztatják őket. A szervezetben jellemzően 2-3-4-5, de a nagyobbaknál is legfeljebb 10-15 állandó ember dolgozik, akik a képzések szervezésével, a képző szervezet egyéb szolgáltatásaival foglalkoznak. Olyannal, hogy valaki főállású képzőt foglalkoztatott volna, csak elvétve találkoztunk. Leginkább a hagyományos pedagógiai intézetekre, valamint a köz- és felsőoktatási intézményekre jellemző, hogy állandó alkalmazottaik tartanak képzéseket – fő vagy kiegészítő tevékenységként –, de ők is alkalmaznak szerződéssel képzőket. A megrendelések jellege, időtartama, időpontja kiszámíthatatlan, ezért a képző szervezetek rugalmasabbak tudnak lenni, ha kevesebb főállású embert foglalkoztatnak.

A képzők nagy része szerint ez a rendszer jó: szabadabban mozoghatnak, és anyagilag is jobban járnak így. Másrészt viszont látják az alkalmazotti oldalt is, azt, hogy a trénerkedés inkább „idénymunka”, így nagyon hullámzó egzisztenciát biztosít.

A képzők többsége egyébként is mellékállásban végzi ezt a tevékenységet. Legjellemzőbb, hogy főállású pedagógusként/iskolaigazgatóként dolgoznak vagy dolgoztak: nyugdíjba mentek, vagy teljesen átálltak a továbbképzésekre. Ők egyébként büszkék rá, hogy az óvodák-iskolák belső világát jól ismerik, és ez növeli a képzések színvonalát is.

Mások éppen ellenkezően látták mindezt. Az egyik megkérdezett kifejezetten a tréneri szakma professzionalizációjának akadályaként tekintette azt, ha valaki mást is csinál, például tanít egy iskolában.

Olyannal is találkoztunk, aki azt mondta, hogy főállású pedagógus egyáltalán nincs a képzői között. A pedagógusokon túl tarthatnak továbbképzést főállású jogászok, köztisztviselők, informatikusok, orvosok, nyelvtanárok, felsőoktatásban oktatók, hagyományos pedagógiai intézetek munkatársai stb. Az adott szakterület legjobb szakembereit igyekeznek a képző szervezetek szerződtetni. Olyannal azonban csak egy esetben, egy egyetemi szereplőnél találkoztunk, hogy valaki kutatói tevékenységet folytatott a továbbképzésekhez kapcsolódó témákban (vö. Mihály 2005). Igaz, leginkább a vezetőkkel beszélgettünk, akiknek többnyire a továbbképző szervezetek irányítása volt a fő tevékenységük.

A civil, a közoktatási és a felsőoktatási intézmények képzéseinek trénerei a szervezetek saját (belső) oktatói vagy szakemberei közül kerülnek ki, de társulhatnak hozzájuk (külső) meghívott előadók is. Ezt láttuk például a megkérdezett egyetem szakvizsgás képzéseinél, ahol olyan szakembereket hívtak meg, akik a legjobban értenek az adott témához, valamint a kínálatát bővítő alapítvány is külső képzőket alkalmazott, amikor a belső emberek már nem győzték a sok munkát. A képzéseket is tartó közoktatási intézmény szintén arról számolt be, hogy amihez értenek, azt megtartják ők, de ha szükséges, a feladatra alkalmasabb külső szakértőt kérnek fel.

A képzők jelentős többsége valamely továbbképző szervezet szerződött megbízottjaként vezet továbbképzéseket. Tehát egy háttérintézmény szükséges a képzések lebonyolításához. Olyan csak elvétve fordul elő, hogy valaki egyedül akkreditáltat egy képzést. Mi sem találkoztunk ilyen trénerrel. Interjúalanyaink valamilyen szervezet vezetői voltak. Egyetlen olyan képzővel készítettünk interjút, akit nem intézményvezetői mivoltában kerestünk meg, de ő is egy bizonyos szervezetben végzi képzései többségét, illetve alkalmanként másokkal is szerződik. Arról, hogy a képzőknek mennyire kell hűségesnek lenniük egy-egy intézményhez, eltérnek a vezetők véleményei.

7.1.3. A trénerek kontrollja

Ahogy már korábban utaltunk rá, a továbbképzések minőségét elsősorban a trénerek személye, felkészültsége, szakértelme határozza meg. Az interjúk tapasztalatai alapján úgy tűnik, hogy a trénereknek elég egyszer átesniük egy szigorúbb, vagy a dömping miatt éppen kevésbé szigorú, kiválasztáson, azután külső kontroll nélkül dolgoznak. Különösen veszélyes ez abban az esetben, ha a pedagógusok sem tudnak hangot adni elégedetlenségüknek, mert az iskola és a képző szervezet között nincsen élő kapcsolat. Az általunk megkérdezett félig szabadúszó tréner arról számolt be, hogy a képzőket szakmai tevékenységük alapján választják ki ugyan, de attól kezdve nem ellenőrzik őket. Elmondása szerint neki egyszer kellett személyesen elmennie egy elbeszélgetésre, mielőtt felkérték volna a munkára, de azóta „nem kérdezte meg senki”, hogy mit csinál. Ezzel ellentétes példával is találkoztunk, amikor a kemény kiválogatást folyamatos és szigorú szakmai kontroll követi.

A vezetők személyes jelenléte tűnik a legszigorúbb ellenőrzési módszernek. Egy másik hatékony módszernek bizonyult, amikor az iskolákkal való élő kapcsolat során folyamatos visszajelzést kapnak a képzők és a képzés minőségéről. Ahol azonban a személyes jelenlét vagy a folyamatos kapcsolattartás nem lehetséges, marad az elégedettségi kérdőív. Ezt sok szervezet nem használja megfelelőképpen a képzők értékelésére, sokkal inkább formalitásnak látszik. Kevés olyan képző van, aki beszámolt arról, hogy valóban figyelembe venné a kérdőív eredményeit.

7.2. Külső minőség-ellenőrzés

7.2.1. Tartalmi ellenőrzés

A képzések tartalmának minőségét az akkreditáció szabályozza. Sokan azonban úgy vélik, hogy ez csak a képzés megalakulásánál jelent szűrőt, a megvalósítás folyamatát nem ellenőrzi senki.

Sőt, olyan véleménnyel is találkoztunk, amely már magát az akkreditációt is ”látszat eljárásnak”, „papírgyárnak” ítélte, s nehezményezte, hogy a hosszadalmas procedúra akadályozza a spontán felmerülő iskolai igények gyors és célzott kiszolgálását.

A képzések egymásra épüléséről eltérő véleményekkel találkoztunk. Egyesek úgy vélik, hogy a módszertani képzések, a különböző tanulásszervezési módok elméleti és gyakorlati alapjait lerakó képzések egymásra tudnak épülni. A kompetenciaterületi képzések egymásra épüléséről már negatívabb véleményeket hallottunk. Ezt azzal magyarázzák, hogy ezek egy-egy műveltségterülethez kapcsolódnak. Sokan az egymásra épülés esetlegességeit emelik ki.

Fontos szempont még az elmélet és a gyakorlat aránya a képzésekben. Képzőink arról számoltak be, hogy a gyakorlatra mutatkozik nagyobb igény, ezért az elmélet és a gyakorlat aránya is ennek megfelelően alakul, főként a módszertani képzéseken. Az általunk megkérdezett egyetemi oktató is a gyakorlat iránti igény növekedéséről számolt be, de nem ért azzal egyet.

7.2.2. A pedagógusok és az iskolavezetők információi, visszajelzései

A képzések között válogató pedagógus vagy igazgató számára sincs hivatalos forrás a képzések megítélésére. Az ún. minőségbiztosítási összefoglalót ugyan minden kínált képzéshez csatolni kellene a PedAkkred rendszerében, de ez nem történt meg az összes (1947 db), általunk részletesebben vizsgált képzésnél. Ahol találunk is ilyen értékelést, előfordult, hogy hiányosan volt kitöltve. Mindemellett az általunk megnyitott étékelőlapok alapján a képzések mind kifogástalanul zajlanak: mindenki 4-est, de legtöbbször 5-öst ad az 5 fokozatú skálán a képzések különböző szempontjaira. Ez ellentmond azoknak a panaszoknak, amelyek a pedagógusok és az igazgatók interjúiban megjelentek (Pálfi 2011; Lőrincz 2011).

Jelen kutatás nem tűzte ki célul az elégedettségi kérdőívek/minőségbiztosítási összefoglalók hatékonyságának megítélését. A képzők és a pedagógusok által elmondottakból azonban úgy tűnik, hogy vannak olyan tényezők a rendszerben, amelyek e mérőeszköz hatékonyságát torzíthatják. A pedagógusokkal készült interjúk során találkoztunk olyannal, aki bevallotta: soha nem véleményez rosszul senkit, még ha rosszul teljesített, akkor sem (Pálfi 2011). A képzők oldaláról pedig előfordult, hogy az értékek ignorálásával találkoztunk.

Azzal pedig csak egy képzői interjúban találkoztunk, hogy a résztvevők a képzés alatt megelégelték az alacsony színvonalat, és rászóltak a szervezőre, hogy másik képzőt küldjön, mert ők „nem ehhez vannak hozzászokva”. A többi általunk hallott esetben azonban az a védekezési forma jelent meg, hogy egyszerűen nem hívták többet azt a képzőt.

A pedagógusoknak a továbbképzési tanúsítványok megszerzéséhez általában írásbeli munkát kell elvégezniük. 5-10 oldalas dolgozatot kell írniuk, vagy valamilyen foglalkozáshoz tervet készíteniük. A képzések többsége 3 napos (tehát napi 10 órás), ez alatt kell módszereket, személeteket elsajátítaniuk a résztvevőknek. Ez a 3 nap ráadásul többnyire 3 egymást követő napot jelent, így még kevesebb lehetőség nyílik az elmélyülésre. A képzők mindamellett szakmai szempontból azokat a képzéseket tartják jobbnak, amelyek hosszabb időintervallumot fednek le, van idő a kipróbálásra és a személyes visszajelzésre.

7.3. A képzők képzése

A képzések tartalmi minőségében fontos szempont, hogy a képzők hol szerzik az átadandó ismereteket. Vannak olyan tartalmak/tudásanyagok, amelyeket maga a képző vagy szakmai közössége fejleszt ki. Például azoknál a pedagógusközösségeknél találkoztunk ilyennel, amelyek éveken keresztül dolgoztak valamilyen speciális környezetben (például sajátos nevelési igényű gyerekeket integráló iskolában), vagy valamilyen, akár saját fejlesztésű új módszer szerint, s az így szerzett ismereteiket dolgozták át átadható tananyaggá, szemléletformáló tréninggé. Új képzők pedig csak ebből a szűk körből kerülhetnek ki, tehát csak azok taníthatják az adott módszert, akik szintén többéves tapasztalattal rendelkeznek már a témában. Ez a képzők képzésének egyik útja. Ezzel találkozhattunk a három civil szereplő közül kettőnél, valamint a közoktatási intézménynél.

A képzők képzésének másik útja az, amikor a speciálisan nekik szervezett képzéseken sajátítják el azt a tudást, amit azután továbbadnak.

A képzők képzését minden megkérdezett fontosnak tartotta, az egész pedagógus-továbbképzési rendszer kulcselemének, hiszen az új tudásanyag átadása, a tapasztalatok cseréje nélkülözhetetlen ebben a szakmában.

Mindamellett abban veszélyt láttak, hogy egy – ugyan speciálisan erre szervezett – képzés végigülése után már taníthat is valaki, anélkül, hogy elmélyült, a gyakorlatban kellőképpen megérlelt tudással, tapasztalattal rendelkezne.

Az elmúlt évek továbbképzési igénye szükségessé tette, hogy újabb témákra képezzék ki a képzőket. Az igények nemcsak minőségükben, hanem mennyiségükben is változtak: egyre több és több képzőre lett szükség. A képzők képzésének jelentős része speciálisan erre szervezett képzések formájában zajlott.[108] A hirtelen ébredt hatalmas igény tehát egyre több ilyen képzést indukált, ez pedig minőségi felhígulásához vezetett. Sokkal jobb tapasztalatokat hallottunk azokból az időkből, amikor még „nem volt ennyire tömegjellege a dolognak”.

Ami az újabb képzőképzéseket illeti, szinte csak negatív véleményekkel találkoztunk. A következő interjúrészletek ezt tükrözik.

Azok az interjúalanyaink, akik képzők is (nemcsak vezetők), elkötelezettek a folyamatos önképzés mellett, s maguk is mindig újabb képzéseken vesznek részt.

8. Népszerűsítés és tájékoztatás

A képzések népszerűsítésénél is gyakran elhangzott a közhely: „kis ország vagyunk”, ahol mindenki ismer mindenkit, így a személyes kapcsolatok a meghatározók a népszerűsítés területén is.

A képző szervezetek – különösképpen a piacorientáltak – vezetői általában a népszerűsítés egy olyan szakaszos történetét írják le saját szervezetüknél, amelyben a személyes kapcsolatoktól újra eljutnak a személyes kapcsolatokig. Ez a történet igen sarkított, de a szakaszok élesítésére/felismerésére alkalmas.

Minden képző szervezet már a megalakulásakor rendelkezett egyfajta szakmai ismertséggel, ami garancia volt az első megrendelésekre. Enélkül el sem lehet kezdeni – mondják. Ezt követte a terjeszkedés szakasza, amikor a legkülönfélébb PR-fogásokkal próbálták népszerűsíteni szolgáltatásaikat, tudatni a világgal, hogy bizonyos emberek most már ennek a cégnek az arcai, védjegyei (már nem pedagógusok, már nem hagyományos pedagógiai intézeti munkatársak többé stb.), hogy milyen szolgáltatásokat kínálnak stb. Majd következett az a szakasz, amelyik már átnyúlik a jelenbe, amikor is már nem kell célzott kampányt folytatni a népszerűségért. A sokéves minőségi munkának köszönhetően most már maguktól jönnek a megrendelések. Arról, hogy ma hogyan történik a népszerűsítés, általában úgy nyilatkoznak, hogy megmaradtak a legalapvetőbb népszerűsítési kellékek (honlap, egy-egy kiadvány), de a legmeghatározóbbak mégis a személyes kapcsolatok, az ismertség, a szolgáltatás „beválása”, ez vonzza a megrendeléseket.

A kezdeti ismertség kiegészítéseként a legkülönfélébb eszközöket használták a képzők saját népszerűsítésükre. Egyikük úgy nyilatkozott, hogy a személyes közbenjárás volt a legfontosabb:

A leggyakrabban említett csatorna az internet volt. Arra minden képző odafigyel, hogy szolgáltatásai folyamatosan jelen legyenek az interneten. Nem találkoztunk olyan képző szervezettel, amelyiknek ne lett volna saját honlapja (bár ezek nem egyformán informatívak). A saját online hírlevél sem ritka, vagy a pályázatfigyelés, ami sok érdeklődőt vonzhat a honlapra.

Kevesebben rendelkeznek papíralapú kiadványokkal. Akinek van, a szórólapokat, programfüzeteket említette leginkább. Ez főleg a nagyobb szolgáltatókra jellemző. A többiek elegendőnek tartották az internetet és a személyes jelenlétet.

A népszerűsítések további fórumai lehetnek a képzők által tartott rendezvények (konferenciák, szakmai napok). Itt a pedagógusok megismerhetik az előadókat, ízelítőt kaphatnak az újabb módszerekből, ajánlhatnak egymásnak jól bevált képzéseket stb. Ezekért a rendezvényekért gyakran kredit is jár (tehát beleszámít a 120 órába), de a részvétel nem mindig ingyenes, akár a piaci szolgáltatók, akár a hagyományos pedagógiai intézetek esetében.

A hagyományos pedagógiai intézetek egyébként nem kizárólag hagyományos rendezvényeik (pedagógiai napok, tanévnyitó értekezlet) révén tartják fent az érdeklődést szolgáltatásaik iránt. A folyamatos személyes kapcsolattartás – utazótanári szolgálatuk, szakszolgálataik, egyéb tevékenységeik révén – is fontos az iskolákkal. Ezek mellett vannak hagyományos kiadványaik is (valamilyen hírmondó, félévkezdő füzet stb.), amiket rendszeresen megkap minden iskola. Ezekben nemcsak a képzésekről van szó, hanem egyéb hasznos információval is ellátják a pedagógusokat.

A hagyományos pedagógiai intézetek és a felsőoktatás esetében a fent vázolt szakaszos felbontás egyébként nem érvényes. Náluk folyamatos kapcsolatrendszerrel és évek óta fix PR-anyagokkal találkoztunk.

Az általunk megismert egyetem bevallottan rossz PR-tevékenységet folytat. Képzéseinek még mindig nagy presztízsük van ugyan, de egyre kevesebben érdeklődnek irántuk. Ennek egyik okát interjúalanyunk abban látta, hogy gyakran az is gondot jelent, hogy a pedagógusok egyáltalán megtalálják, milyen képzések vannak az adott intézményben.

Összességében elmondható, hogy a képzések minőség-ellenőrzése és minőségbiztosítása informális, személyes alapokon nyugszik. A képzések minőségének a képzők/trénerek a biztosítékai. Kiválasztásuknál főként a személyes ismertség, a munkakapcsolatok hálózata dominál, a formális listákat nem szívesen alkalmazzák a vezetők. A képző intézmények vezetői a munka minőségét jellemzően személyes visszajelzések és tapasztalatok útján ellenőrzik, de olyan is előfordul, hogy a képzőt a felvétel után nem ellenőrzi senki. Az akkreditációt követően külső szakmai kontroll gyakorlatilag nincs, a minőségbiztosítási összefoglalók pedig csak esetlegesen hozzáférhetők. A személyes tapasztalatokra és az ismerősök ajánlásaira épülő „beválás” az, ami biztosítja a képzők számára a folyamatos keresletet. A résztvevők oldaláról az a „kontrollálási stratégia” alakult ki, hogy nem hívják többet a be nem vált képzőket.

9. Hasznosulás, utánkövetés

9.1. Utánkövetés

Cseh Györgyi fél évtizeddel korábban gyűjtött tapasztalati alapján arra hívta fel a figyelmet, hogy a képzések hatásmérése és utógondozása nem megoldott (Cseh 2007). Jelen kutatás eredményei alapján sem beszélhetünk lényeges javulásról.

Az utánkövetésre vonatkozó kérdések gyakran értetlenséget váltottak ki. A vélemények ezen véglete szerint egyáltalán nem a képző cég dolga az utánkövetés. Lenne rá igényük, hogy értesüljenek a képzések utóéletéről, mert szerintük fontos, de erre nincs kapacitásuk, és „különben is, az iskola felelőssége, hogy ellenőrizze a pedagógust”.

A másik véglet az, amikor szívükön viselik az általuk nyújtott szolgáltatás későbbi sorsát is. A hagyományos pedagógiai intézetek vagy az ő szerepüket átvevő, régebbi helyi beágyazottságú piaci szolgáltatók pont ebben látták saját erősségüket, hogy ők egy-egy képzés után ott maradnak a „közelben”, és figyelemmel tudják kísérni a képzés utóéletét.

Azzal ők is egyetértenek, hogy az iskola felelőssége is nagy a továbbképzések hasznosulásában, sőt, talán még nagyobb, mint a képzőké.

Néhány képző felvetette azt a kérdést, hogy hogyan lehetne változtatni azon, hogy a képzések után elengedik a hallgatók kezét. Szerintük a szakaszos továbbképzések jelenthetnék a megoldást. Van olyan képző, aki ezt eleve így is csinálja.

A képzők egyébként úgy érzik, hogy őket sem ellenőrzi senki, akkor nekik miért kellene a pedagógusokat…

9.2. Hasznosulás, szemléletváltás

Ugyan – miként az előző fejezetben is látszott – kidolgozott utánkövetési rendszert nem alkalmaznak a képzők, más csatornákon mégis értesülnek a képzésükön tanultak hasznosulásáról. Azt mondják, hogy ha jó volt a képzés, akkor biztos, hogy beépítik a tudást a pedagógusok. Ha mégsem, akkor azt nem saját szakmai felelősségük kérdéseként fogják föl, hanem a felszerelés hiányosságaival, a résztvevők motiválatlanságával magyarázzák, vagy azzal, hogy az iskolavezetés nem veszi elég szigorúan a képzések hasznosulását. Ezeket a problémákat a pályázati rendszer hibáival is összefüggésbe hozzák. Az a konkrét kritika is elhangzott, hogy nem alakult ki az utánkövetés megfelelő eljárásrendje.

A 2003-as vizsgálat tapasztalatai szerint a képzések a módszertani segítségnyújtásban érték el a legnagyobb hatást, de a kurrens kompetenciákat érintő képzések már kevésbé voltak sikeresek (például saját munkához való reflektív viszony fejlesztése, kollégákkal való együttműködés erősítése, az eltérő tanulói elvárásokhoz való rugalmas alkalmazkodás), illetve szemléletbeli változást sem sikerült hozniuk (Nagy 2004). Hasonló eredményre jutott Liskó Ilona, Fehérvári Anikó, Havas Gábor és Tomasz Gábor 2005/2006-os kutatása is. A szemléletváltásnak csak halvány pozitív nyomát találták, amikor a HEFOP által finanszírozott Integrációs programba tartozó képzések előtt és után a pedagógusok által kitöltött kérdőívek eredményeit hasonlították össze (Liskó 2008).

Az általunk megkérdezett képzők egy része úgy látja, hogy a többségnél tud szemléletváltást is elérni. Ugyanakkor a szemléletváltásnak több fokozatát vázolták fel. Ritka az olyan eset, hogy egyetlen képzés hatására gyökeres változás álljon be. Sokan úgy vélik, hogy a szemléletváltáshoz több idő kell. Szerintük már azt is eredménynek kell tekinteni, ha a képzés elindít valamit a pedagógusban, aki aztán a saját képére formálva beleépít apróságokat a mindennapi munkába.

A képzők elmondása szerint az is előfordul, hogy a pedagógus ráismer a saját módszereire, és azt mondja, hogy „én ezt már régóta csinálom”. Ez olykor takarózás az új befogadása ellen, de jelenthet megerősítést is a valóban helyes pedagógiai beállítódáshoz.

Egy olyan kisebbségről szinte mindenki beszélt, akiket lehetetlen motiválni, s teljes apátiát mutatnak. Rajtuk egyszerűen „átmegy, mint a tavaszi zöldfőzelék, meg sem érinti a dolog”.

A pedagógusok érdektelenségének okát olykor a pedagógusok motiválatlanságban látják. Máskor a leterheltséggel, a kényszer miatti részvétellel magyarázzák a résztvevők passzív viselkedését.

A képzők úgy vélik, hogy a képzéseknek „piknik hangulatban” kellene telniük, és a belülről jövő érdeklődés által vezéreltnek lenniük. A szervezés is gyakran aláássa a hatékonyságot. A 30 órás képzéseket gyakran 3 napba zsúfolják be, elvéve a pedagógus hétvégéjét. Ráadásul gyakran a tananyag is olyan, aminek bizonyos részeit már hallotta máshol is. Kooperatív módszereket is nehéz alkalmazni ezeken a képzéseken, mert egyrészt már unják őket a pedagógusok (minden képzésen ez van), másrészt túlságosan fáradtak ahhoz, hogy bármiben is aktívan részt tudjanak vagy akarjanak venni.

A felsőoktatás egyik képviselője adta minderre az egyik legátgondoltabb választ. Szerinte nem várhatjuk, hogy egy módszertani képzés szemléletbeli változást is hozzon, ha nincs mögötte elmélet. Ha nincs mögötte az a valami, amit attitűdnek is nevezhetünk. A tanári hozzáállás. Annak a megértése, hogy a módszer mire való. A jó metodika a vége egy folyamatnak, önmagában nem ér semmit. Ezt szerinte a pedagógusokban is tudatosítani kellene.

Az interjúk tanulsága szerint a képzők csak informális csatornákon értesülnek képzéseik hasznosulásáról. Ezek alapján az látszik, hogy igen esetleges a képzéseken tanultak beépítése a mindennapi gyakorlatba. Ez a képzők egy része szerint nem az ő felelősségük, hanem az iskoláké. A hatás elmaradásának okát részben a pedagógusokban (motiválatlanságukban, érdektelenségükben), részben pedig a külső tényezőkben (a túlterheltségben, a képzések tartalmi átfedéseiben) látják. Abban egyetértenek, hogy – még ha nem is épül be rögtön minden a gyakorlatba – valamilyen szemléletbeli változást hoznak a képzések, ám annak mértéke a pedagógustól függ. Egy szűk pedagógusi rétegről mindenki beszél, akikre semmilyen hatással nincsenek a képzések. Ez ellentmond a – szakirodalomban szűkösen rendelkezésünkre álló – hatásvizsgálatoknak, melyek szerint nemcsak egy szűk rétegre, hanem az összes pedagógusra igaz az, hogy szemléletükben nagyon kis mértékű elmozdulást érnek el a továbbképzések (Liskó 2008;, Nagy 2004). A hasznosulásról összességében azok tudtak átfogóbb képet adni, akik a továbbképzés után is szoros kapcsolatban maradnak az iskolákkal, de sokan voltak, akik ad hoc információk alapján, rögtönzött formában válaszoltak a hasznosulásról feltett kérdéseinkre.

Összegzés

A továbbképzések szolgáltatói oldalán sokféle szereplő feltűnt az utóbbi két évtizedben. A hagyományos pedagógiai intézetek és a felsőoktatás mellett megjelentek a civilek, a profitorientált cégek és a közoktatási intézmények is. A különböző szervezeti formák különböző szemléletet is takarnak, ugyanakkor a kínálatbeli átfedések és a személyi átjárás is markáns jellemzője ennek a heterogén rendszernek.

A képzések kurrens kínálatát erőteljesen az oktatáspolitika koncepciói határozzák meg. Ez az igényeket is befolyásolja, mivel az iskolák előre meghatározott témákban pályázhatnak. A pályázatokon kívül más számottevő forrás a megkérdezés időpontjában nem állt az iskolák rendelkezésére. A pedagógusok vagy iskolák szintjén megjelenő belső igények így kisebb szerephez jutnak, de ezekre a képzők egy része még mindig érzékeny, amely érzékenység biztosítéka az, hogy napi kapcsolatban legyenek az iskolákkal. A képzők egy másik része ugyanakkor gyakran elsiklott a belső igények felett, s keresletként értelmezte az iskolák igényeit.

Az általunk megkérdezett vezetők egy része üzleti szemlélettel tekint a továbbképzések piacára. A szakmaiság megfér ugyan az üzleti szemlélet mellett, de a tiszta szakmaiságot már szinte senki nem engedheti meg magának. Még az állami fenntartásban lévő pedagógiai intézetek is „félpiaci” megoldásokra kényszerülnek.

A képzések minőségét központilag nem felügyelik az akkreditáción túl. Az erre kitalált minőség-ellenőrzési összefoglaló egyelőre nem hiteles forrás a képzések között választani kívánó pedagógusnak. A trénerek arról számolnak be, hogy munkájukat senki nem ellenőrzi.

A képzők csak informális csatornákon értesülnek arról, hogy képzéseik milyen hatással vannak a pedagógiai gyakorlatra, utánkövetési stratégiájuk nincsen. Ezen informális értesüléseik alapján osztották meg velünk tapasztalataikat, amelyek szerint a képzéseken elsajátítottak nem minden pedagógusra hatnak egyformán. Egy részükben sikerül „elvetni a magot”, de van egy masszívan ellenálló, a képzéseket unó, vagy azok iránt érzéketlen pedagógusréteg, akikkel nem tudnak mit kezdeni. A hasznosulásról összességében nem sikerült tiszta képet kialakítanunk, mivel arról csak azok a képzők tudtak átfogó képet adni, akik a továbbképzés után is szoros kapcsolatban maradnak az iskolákkal, de sokan voltak, akik ad hoc információk alapján, rögtönzött formában válaszoltak a hasznosulásról feltett kérdéseinkre.

A képzők hiányolják az oktatáspolitika kiszámíthatóságát, megbízhatóságát, stabilitását, s a pedagógusok életpályájára és szakmai továbbfejlődésére vonatkozó átfogó oktatáspolitikai stratégia megjelenését a pedagógus-továbbképzés rendszerében.

Hivatkozások

1999. évi LXVIII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról

277/1997. Kormányrendelet

93/2009. Kormányrendelet

Bordás Andrea (2010): A kisebbségi egyetemek kutatása hermeneutikai megközelítésben. In Kozma Tamás – Pataki Gyöngyvér (szerk.): Kisebbségi felsőoktatás a Bologna-folyamatban. Debrecen, CHERD-Hungary /Régió és Oktatás sorozat VIII. kötet/

Bordás Andrea (2011): Pedagógusok iskolán kívüli szakmai tanuló közösségei szociális konstruktivista megvilágításban. Kézirat.

Conelly, F. M. – Clandinin, D. J. (2006): Narrative Inquiry. In Judith L. Green – Gregory Camilli – Patricia B. Elmore (eds.): Handbook of complementary methods in education research. American Educational Research Association. pp. 477–488.

Cseh Györgyi (2007): A tanítóknak szóló pedagógus-továbbképzések szerepe a személyre szóló nevelés megvalósításában. In Szabó Mária (szerk.): A jövő előszobája. Tanulmányok a közoktatás kezdőszakaszáról. Budapest, Országos Közoktatási Intézet.

Imre Nóra (2004): A pedagógusok helyzete az iskolában. In Simon Mária (szerk.): Válaszol az iskola. Budapest, Országos Közoktatási Intézet. pp. 43–60.

Kovács Éva – Vajda Júlia (2002): Elbeszélés, identitás és értelmezés. In Kovács Éva – Varga Júlia (szerk.): Mutatkozás. Zsidó identitás történetek. Múlt és Jövő könyvek. pp. 17–33., pp. 92–107.

Liskó Ilona (2004): A pedagógus továbbképzés hatékonysága. Educatio, 2004/3. sz. pp. 391–405.

Liskó Ilona (2008): A továbbképzések hatása a pedagógusok szemléletére. Educatio, 2008/4. sz., pp. 495–511.

Little, J. W.(1992): Teacher development and educational policy. In Fullan, M. – Hargreaves, A. (eds.): Teacher development and educational change. London and Washington DC: Falmer Press, pp. 170–193.

Lőrincz Dalma (2011): Intézményvezetés, helyi oktatásirányítás és a pedagógus-továbbképzés (Homályos szélvédő mögött a vezetőülésben) (Esettanulmány) Budapest, OFI, Kézirat.

Mihály Ildikó (2005): Érdekességek a tanárok továbbképzésének nemzetközi gyakorlatáról. Új Pedagógiai Szemle, 2005. Szeptember, pp. 56–63.

Nagy Mária (2004): Pedagógusok, továbbképzésen. In Simon Mária (szerk.): Válaszol az iskola. Budapest, Országos Közoktatási Intézet. pp. 61–82.

Nagy Mária (2009): Tanárképzés és a Bologna-folyamat. Educatio, 18/3. sz., pp. 306–316.

Pálfi Melinda (2011): A pedagógus továbbképzésről a pedagógusok szemével (Esettanulmány) Budapest, OFI, Kézirat.

Pedagógus 2010: Pedagógusok időmérleg vizsgálata. Kutatási zárójelentés. TÁRKI-TUDOK. http://www.tarki-tudok.hu/file/tanulmanyok/v_pedagogus2010_zarotanulmany.pdf

Sági Matild – Varga Júlia (2011): Pedagógusok. In: Balázs É. – Kocsis M. – Vágó I. (szerk.) Jelentés a magyar közoktatásról 2010. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. pp. 295–324.

TALIS (2009): Pedagógusok. Az oktatás kulcsszereplői. Összefoglaló jelenés az OECD nemzetközi tanárkutatás (TALIS) első eredményeiről. Budapest, OFI.

TALIS (2010): Teachers’ Professional Development Europe in international comparison. An analysis of teachers’ professional development based on the OECD’s Teaching and Learning International Survey (TALIS). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Union.

Mellékletek

1. sz. melléklet: Akkreditált képzések száma szervezeti forma szerint
(keresőszavak eredményei a PedAkkred Rendszerben)

Szervezeti forma (A „Szervező nevé”-hez beírt keresőszó)	Akkreditált képzések száma 2010. aug. 31-én	Akkreditált képzések száma 2011. júl. 31-én
Gazdasági társasági formák
Kft	483	568
Kiadó (ezek többsége Kft.)	(124)	(127)
Bt	73	73
Zrt	79	69
Társaság1	2372 3	2204
Összesen (kiadók nélkül)	872 (44,81%)5	930 (50,85%)
Hagyományos pedagógiai intézetek
Kerület, kerületi pedagógiai	20	10
Város, városi pedagógiai	766	49
Megye, megyei pedagógiai	188	155
Kistérség, kistérségi pedagógiai	2	3
Regionális pedagógiai	447	32
Összesen	3308 (16,96%)	249 (13,61%)
Civilszervezeti formák
Alapítvány	78	76
Egyesület	76	69
Kht	12	10
Közhasznú társaság	26	19
Összesen	192 (9,87%)	174 (9,51%)
Felsőoktatás
Egyetem9 10	89	83
Főiskola	40	39
Összesen11	129 (6,63%)	122 (6,67%)
Egyéb
Óvoda	n.a.	31
Általános iskola12	25	37
Gimnázium13	11	18
Középiskola14	12	14
Szakiskola	n.a.	35
Művelődési Központ15	38	9
Könyvtár16	16	5
Múzeum	3	3
Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet	24	17
Oktatási Hivatal	4	3
Tűzoltóparancsnokság	1	1
Magyar Vöröskereszt	1	1
Nemzeti park	1	1
Összes akkreditált képzés (nem az itt felsoroltak összege)	1946	1829

Forrás: Saját szerkesztés az alábbi adatok alapján: OH Pedagógus-továbbképzés
Akkreditációs Rendszere, 2010. aug. 31. és 2011. júl. 31.

1 A társaság szó nem szerepelt együtt egyik rövidítéssel sem: kft., bt, zrt.
2 Ebből 26 db Közhasznú Társaság.
3 Ebből 1 szervezet a Gregorián Társaság, amely közhasznú társaság formájában működik.
4 Ebből 19 Közhasznú Társaság.
5 Az összes képzés százalékában.
6 Ebből 51 a Mérei képzése.
7 Ebből 28 képzést a Nyugat-magyarországi Egyetem Regionális Pedagógiai Szolgáltató és Kutató Központja tart, ami a valamikori Pedagógiai Intézet utódintézménye.
8 Ebből kimaradt az Eötvös Pedagógiai Szolgáltató, ami pedig szintén önkormányzati fenntartású.
9 Ebből 28 képzést a Nyugat-magyarországi Egyetem Regionális Pedagógiai Szolgáltató és Kutató Központja tart, ami a valamikori Pedagógiai Intézet utódintézménye.
10 ELTE: 8, PTE: 1, SZTE: 11, DE: 4, Szent István: 5, Miskolci Egyetem: 3, Pannon: 4, BME: 2, Kaposvári: 11, Színház- és Filmművészeti: 1 stb.
11 Vannak átfedések a főiskolák és egyetemek között: amikor egy egyetem valamilyen főiskolai kara akkreditáltatott képzést.
12 Legtöbbször összevont (városi vagy kistérségi) intézményről van szó, amely magába foglal többféle intézménytípust is, például óvodát, általános- vagy középiskolát és még valamilyen szakmai intézményt, pl. módszertani intézményt, szakszolgálatot vagy művelődési központot.
13 Ua.
14 Ua.
15 Ua.
16 Itt mind a 16 képzés indítója a Békési Tudásház és Könyvtár.

2. sz. melléklet: A továbbképzések témái besorolási kód szerint

Besorolási kód	Név	Jellemző óraszám	Jellemző témák	Képzések száma
1.	Közoktatás-irányítás			64
1.1.	Tanügyigazgatási	30	~, változásmenedzsment, csapatépítés, jogi ismeretek, projektmenedzsment stb.	16
1.2.	Diákönkormányzat, diákjog	30-40	~, gyermeki jogok, érdekérvényesítés, patronálás	2
1.3.	Gyermek- és ifjúságvédelem	30-60-120	~, családsegítés, biztonságra nevelés, gyermekjog, integráció, bűnmegelőzés, családpedagógia stb.	9
1.4.	Intézményvezetői felkészítés	30-40	~, intézményfejlesztési tanácsadás, változásmenedzselés, professzionális vezetés, vezetői kompetenciák, vezetésmódszertan, horizontális tanulás, projektmenedzsment, projektpedagógia, jogi ismeretek, interneten szervezett iskola, vezetői coaching, intézményi folyamat tanácsadás stb.	37
2.	Szervezet- és minőségfejlesztés			97
2.1.	Minőségbiztosítás	30	~, partnerközpontúság, változáskezelés, IMIP működtetése, SZMBK, auditor továbbképzés, intézményi önértékelés, teljesítményértékelés, munkafolyamatok uralása stb.	42
2.2.	Tanterv-, tananyagfejlesztés	30	kompetencia alapú ~, ~ a szakképzésben stb.	7
2.3.	Szakértő-, mentorfelkészítés	30-60-90	~, Tanítók Nyári Akadémiája, komplex szakértői helyzetelemzéshez szükséges kompetenciák, különböző kompetenciaterületi mentor-szaktanácsadók szerepe és feladatai a kompetencia alapú oktatási rendszer bevezetésében, interneten szervezet iskola tutori feladatai, vizsgafelkészítő továbbképzés stb.	48
3.	Mérés-értékelés			91
3.1.	Intézményértékelés	30	felkészülés a pedagógusok értékelésére	1
3.2.	Tanulói értékelés	30-(60)	OKM, érettségi, különböző kompetenciaterületek mérése és fejlesztése, felkészítés vizsgáztatásra és vizsgaszervezésre, felkészítés a MEER-re, DIFER, iskolák önértékelése stb.	90
4.	Nemzeti és etnikai kisebbségi nevelés-oktatás	30-60-80-90	hagyományőrzés, esélyegyenlőség, identitástudat erősítése művészettel, hatékony együttnevelés, romológia/ciganológia, interkulturális kompetenciafejlesztés stb.	7
5.	Gyógypedagógia, fejlesztő pedagógia			64
5.1.	Gyógypedagógia	30-60-90-120-180	autizmus, kül. szenzoros integrációs terápiák, ~i diagnosztika és tanácsadás, inkluzív nevelés, SNI, logopédia, kül. tanulási zavarok, mozgásterápia, eltérő fejlődésmenetű gyermekek fejlesztése, intervenció, lovasterápia stb.	41
5.2.	Fejlesztő pedagógia	30-60-90-120	Diszlexia, diszkalkulia, diszgráfia, hiperaktivitás, figyelemzavar stb. felismerése, különböző terápiák, SNI, BTMN stb.	23
6.	Tanítás-tanulás			513
6.1.	Pedagógiai módszerek	30-40-60-120-316	a legkülönfélébb témák: fejlesztő-pedagógus továbbképzés, kooperatív technikák, kompetencia-alapú oktatás, demokráciára nevelés, gyermekkori krízishelyzetek, drámapedagógia, differenciált tanulásszervezés, projektpedagógia, epochális oktatás, tevékenységközpontú pedagógia, önértékelés, nem szakrendszerű oktatás, érzelmi intelligencia fejlesztése, hatékony tanuló-megismerési technikák, élménypedagógia, családpedagógia, befogadó pedagógia, pszichodráma tanárok számára, tanuló-értékelés a szülő bevonásával, integrált nevelés, egyéni bánásmód, professzionális pedagógiai kommunikáció stb.	436
6.2.	Tanulás tanulása	30	különböző tanulásszervezési, tanulás-módszertani technikák és tanításuk, stresszoldás, mozgásterápia stb.	40
6.3.	Alternatív pedagógiák	30-60-140-270-620	átfogó ismeretek az alternatív pedagógiáról, vagy konkrét ilyen pedagógiák bemutatása (Waldorf, Freinet, Carl Rogers Iskola, Dalton-terv)	19
6.4.	Pszichológia	30-60-90	magatartási problémák okai és megelőzése, pszichés zavarok felismerése és korrekciója, szocioemocionális pedagógiai terápia, személyiség- és készségfejlesztés önismereti játékokkal és csoportmunkával stb.	18
7.	Tehetséggondozás	30	tehetségazonosítás, tehetséggondozás, tehetséggondozó projekt kidolgozása, a ~ elmélete és gyakorlata, matematikai ~ stb.	22
8.	Esélyegyenlőség			82
8.1.	Integráció	30-60	SNI-s gyerekek integrációjához tartozó tervezési dokumentumok, helyi tantervek elmélete és gyakorlata, együttnevelés, integráció és inkluzív nevelés, hiperaktivitás és figyelemzavar tanórai kezelése, zenepedagógiai segítség, IPR, utazó tanárok felkészítése, hallássérült gyermekek anyanyelvi fejlesztése stb.	66
8.2.	Hátrányos helyzet	30	esélyegyenlőségi tervek készítése, IPR, HHH családok kapcsolata az oktatási rendszer szereplőivel, Kedvesház-pedagógia, roma gyerekek korai óvodába kerülésének segítése, Montessori pedagógia, projektpedagógia stb.	13
8.3.	Egyenlő bánásmód	30-55	együttnevelés, elfogadó, befogadó osztályközösségek kialakítása, mozgáskorlátozott gyermekek együttnevelése	3
9.	Intézményi nevelés-oktatás			706
9.1.	Intézményi nevelés-oktatás (Óvodai nevelés)		óvodai IPR, kompetencia alapú programcsomagok alkalmazása, óvoda-iskola átmenet támogatása, néphagyomány, mese és játék az óvodai nevelésben, szerepe az érzelmi fejlődésben, anyanyelvi, érzelmi művészeti fejlesztés, különböző módszerek (Waldorf, bábjáték, drámapedagógia), fenntarthatóság pedagógiája, környezetkultúra, gyermeki agresszió, felnőtt-gyermek játszmák, differenciált fejlesztés, szociális képességek fejlesztése, család és óvoda kapcsolata stb.	122
9.2.	Intézményi nevelés-oktatás (Szakrendszerű oktatás)			386
9.2.1.	Magyar nyelv és irodalom	30-60	kompetencia alapú oktatási programcsomagok alkalmazása a ~ tanításában (szövegértés és szövegalkotás), szövegértő olvasás fejlesztése, olvasási problémák kezelése, tankönyvcsalád használatához kapcsolódó képzések, dőltbetűs írásminta tanítása, Biblia az európai kultúrában, kortárs irodalom iránti igénykeltés, interaktív és reflektív tanulás irodalomórán, integrált anyanyelvi nevelés stb.	116
9.2.2.	Angol	30-50-120-160	módszertani képzések, üzleti angol, tanfolyamvezető és vizsgáztató képzés stb.	8
9.2.3.	Francia	30		1
9.2.4.	Japán		-	0
9.2.5.	Latin		-	0
9.2.6.	Német	30-50-60		4
9.2.7.	Olasz		-	0
9.2.8.	Orosz		-	0
9.2.9.	Spanyol		-	0
9.2.10.	Matematika	30	kompetencia alapú oktatási programcsomagok alkalmazása a ~ tanításában, szorobánhasználat, matematikai tehetségek fejlesztése, játékok és kooperatív módszerek a ~ tanításában, sík és gömb összehasonlítása a Lénárt-gömb segítségével stb.	92
9.2.11.	Társadalomismeret, szociológia	30-60-120	társadalmi és kulturális különbségek és az iskola, kortárs történetírás irányzatai, problémafeltárás és konfliktuskezelés egy szociometriai program használatával, kompetenciaalapú, problémaorientált történetoktatás stb.	5
9.2.13.	Történelem és állampolgári ismeret	30	kompetencia alapú oktatási programcsomagok alkalmazása a ~ tanításában, emberi jogok, teológia, judaisztika, forrásközpontú történelemtanítás, jogi alapismeretek pedagógusoknak, interaktív és reflektív tanulás történelemórán stb.	62
9.2.14.	Hon- és népismeret	30-60-120	Székelyföld értékei, magyarországi német folklór, ~ tanítása, játék és tánc, világörökségek a Kárpát-medencében stb.	7
9.2.15.	Emberismeret és etika	30		5
9.2.16.	Filozófia		-	0
9.2.17.	Természetismeret	30-60		4
9.2.18.	Biológia		-	0
9.2.19.	Kémia	30	nyári találkozó, bemutató kísérlet	2
9.2.20.	Fizika			2
9.2.21.	Földünk és környezetünk	30	környezeti nevelés, környezettudatosság, klímaváltozás, allergia problémakörének pedagógiai feldolgozása, hulladékgazdálkodás és fogyasztói társadalom, komplex ökológia, környezetvédelem, ismerkedés a hazai tájakkal stb.	17
9.2.22.	Rajz és vizuális kultúra	30-60	módszerek és ötletek a ~ tanításához, esztétikai nevelés, népi kismesterségek, tűzzománc, és ezek tanítása stb.	11
9.2.23.	Ének-zene, hangszer	30-60		19
9.2.24.	Mozgókép és médiaismeret	30-60-120		8
9.2.25.	Életvitel és gyakorlati ismeretek	30-60		5
9.2.26.	Testnevelés és sport	30-40-60		11
9.3.	Intézményi nevelés-oktatás (Nem szakrendszerű oktatás)		-	0
9.4.	Intézményi nevelés-oktatás (Művészeti nevelés)	30-60-120		4
9.5.	Intézményi nevelés-oktatás (Kollégiumi nevelés)	30	~ kompetencia alapú fejlesztése	1
9.6.	Intézményi nevelés-oktatás (Pályaorientáció)	30	kompetencia alapú oktatási programcsomagok alkalmazása - életpálya építés, pályaorientáció, pályaválasztás, álláskeresési technikák, pályaismeret, szociális és életviteli kompetenciák fejlesztése, pedagógiai tanácsadási módszerek a ~ segítésében stb.	66
9.7.	Intézményi nevelés-oktatás (Szabadidő-kultúra)	30-60-120		12
9.8.	Intézményi nevelés-oktatás (Egészségnevelés, mentálhigiéné)			111
9.8.1.	Egészségnevelés, mentálhigiéné	30-40-60	agykontroll, személyiségfejlesztés pedagógusoknak, erőszakmentes kommunikáció, euritmia, fitoterápia, kiégés megelőzése, művészeti terápia, relaxációs módszer, önismeret, enneagram, lelki egészség és személyiségfejlődés elősegítése az iskolában, iskolai egészségnevelés, elsősegélynyújtás stb.	37
9.8.2.	Prevenció	30-40	drogprevenció, szakmai kiégés megelőzése stb.	4
9.8.3.	Erőszak- és konfliktuskezelés		~ különböző formái, problémamegoldó kommunikációs tréning, konfliktuskezelési készség és a szociális kompetenciák fejlesztése, kooperáció stb.	70
9.9.	Intézményi nevelés-oktatás (Környezeti nevelés)			4
9.9.1.	Környezetvédelem	30	vadászati kultúra az oktatás és nevelés szolgálatában	1
9.9.2.	Környezettudatosságra nevelés	30	~, szakképző intézmények szerepe a környezetvédelem, fogyasztóvédelem és egészségvédelem területén stb.	3
10.	Számítástechnika, informatika			220
10.1.	Számítástechnika, informatika	30-60-170	~-i alapismeretek, interaktív tábla, szövegszerkesztés, táblázatkezelés, webkezelés, prezentáció, képszerkesztés, információ- és tudásmenedzselés, informatikai E-napló, ECDL, digitális tananyag kezelése, EPICT, szöveges értékelés és iskolai dokumentumok számítógépen stb.	91
10.2.	Infokommunikációs technológia	30-40-54-60-120	digitális tábla, különböző digitális, infokommunikációs, E-learning és interaktív tananyagok és taneszközök alkalmazása, tananyag készítése… mindez különböző diákok (SNI, HH), különböző tantárgyak körében és különböző iskolai szinteken	129
11.	Szakképzés	30-40	OKJ szerinti moduláris képzés intézményi bevezetése, felsőruházati termékek korszerű előállításának oktatása, projektmenedzsment, modulrendszerű szakképzés igazgatási-szervezési feladatai különböző szakmacsoportokban, kompetencia alapú moduláris szakképzés stb.	30
12.	Közoktatás-fejlesztési támogatások	30-180	pályázatírás, projektmenedzsment, változásmenedzsment, ismerkedés a Közös Európai Referenciakerettel és az ebből következő tanításmódszertannal, OKPCM stb.	6
13.	Egyéb	30	integrációra érzékenyítő továbbképzés (IPR-Light), grafológia, gyermekrajzok vizsgálata, fogyasztóvédelmi alapismeretek, elsősegélynyújtás, könyvtár-pedagógia, projekt menedzsment, pályakezdő fiatalok munkahelyi beilleszkedésének segítése stb.	45
	Összes (2010.01.09.)			1947

Forrás: Pálfi Melinda és Ceglédi Tímea szerkesztése az alábbi alapján:
http://pedakkred.oh.gov.hu/PedAkkred/Catalogue/CatalogueList.aspx

Letöltés ideje: 2011.01.09.

---

[92]A 2001-ben Az intézményi változások című kutatásban megkérdezett igazgatók és pedagógusok 12%-a nem tudta besorolni a képző szervezetet (Nagy 2004).

[93]Elsősorban a szakvizsgás képzések ilyenek, illetve a 2009-ben meghirdetett TÁMOP 3.1.5 Pedagógusképzések (a pedagógiai kultúra korszerűsítésére, pedagógusok új szerepben) pályázati összegei kizárólag a felsőoktatás képzéseire fordíthatók: mesterképzésben, szakirányú továbbképzésben, illetve felsőoktatási részképzéseken való részvételre.

[94]A népszerűség csökkenésének oka a normatíva csökkenése volt, ami azt eredményezte, hogy egyre kevésbé voltak az iskolák képesek finanszírozni a négy féléves, magas tandíjú képzéseket, gondot jelentett a helyettesítés, valamint a szakvizsgázott pedagógusoknak járó anyagi elismerést sem tudták biztosítani az iskolák (lásd Gönczöl Enikő jelen kötetben olvasható tanulmányát).

[95]Az Oktatási Hivatal Pedagógus-továbbképzési Akkreditációs Rendszerének nyilvántartása alapján. A jegyzékben az akkreditált képzéseket szervező szervezetek neve alapján is lehet keresni. Így megtekinthető, hogy mely szervezet hány képzést akkreditáltatott. A Szervező neve ablakban kulcsszó alapján is lehet keresni a szervezetek nevére, például alapítvány, egyetem stb. A keresések alapján elkészített összegző táblázatot az 1. sz. melléklet tartalmazza.

[96]Idetartoztak az egyetemek és főiskolák, valamint a pedagógiai szolgáltatók. Jelen kutatás pedagógus interjúi alapján azonban az sejthető, hogy ez utóbbi esetében lehetséges, hogy a hasonló elnevezés miatt a pedagógusok nem tettek különbséget a piaci alapú és a valamilyen állami fenntartóval rendelkező pedagógiai szolgáltatók között (Nagy 2004).

[97]Integrált Pedagógiai Rendszer

[98]http://pedakkred.oh.gov.hu/PedAkkred/Catalogue/CatalogueList.aspx.

[99]http://pedakkred.oh.gov.hu/PedAkkred/Catalogue/Default.aspx.

[100]http://www.oh.gov.hu/felsooktatas/szakiranyu/szakiranyu-tovabbkepzesi.

[101]A 2000-es évek közepén született meg a távoktatásos programok akkreditációjának eljárásrendje (lásd Gönczöl Enikő jelen kötetben olvasható tanulmányát).

[102]http://pedakkred.oh.gov.hu/PedAkkred/LocationPublic/Default.aspx.

[103]Ennek oka, hogy míg eredetileg a közoktatási költségvetés 3 százalékát irányozták elő erre a célra, a közoktatási törvény 1999-es módosítása alapján a mindenkori hatályos költségvetési törvény határozta meg –évente változó módon – a továbbképzésekre fordítható összeget (Cseh 2007; 1999. évi LXVIII. törvény, valamint lásd Gönczöl Enikő jelen kötetben olvasható tanulmányát).

[104]Az 1999. évi LXVIII. törvény (a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról) anyagi elismerést biztosít azoknak, akik sikeresen elvégzik, továbbá megszüntethetővé teszi azok munkaviszonyát, akik nem teljesítik.

[105] A képzéseknek csak egy bizonyos részét, 30 órát lehet kiváltani nem akkreditált képzésekkel vagy más lehetőségekkel, pl. önképzés (óralátogatás vagy bemutatóóra tartása formájában), szakmai konferenciákon, szaktanácsadáson való részvétel stb. (93/2009. (IV. 24.) Korm. rend.).

[106]Az öt évre szóló továbbképzési program megtervezését a 277/1997. (XII. 22.) számú kormányrendelet írta elő az intézmények számára. A tervezhetőséget ekkor még megkönnyítette, hogy biztos forrás állt a továbbképzések finanszírozásának rendelkezésére: a közoktatási költségvetés 3%-a (lásd Gönczöl Enikő jelen kötetben olvasható tanulmányát).

[107] Az intézményi kohézió a megkérdezett egy másik megnyilvánulásából is kiolvasható: „Vannak nyugdíjasok, őket vesszük a munkáknál előre, ő ebből él, neki ez a kiegészítő jövedelme van a nyugdíj mellé, ezt meg is érti mindenki, hogy ők kapnak először.”

[108] Egyetlen képzőhely vállalta ezek teljesítését. Az általunk megkérdezett vezetők közül szinte mindenki megemlítette ennek a képző szervezetnek (vagy elődeinek) a nevét, amikor képzőik képzése került szóba.