Horváth Zsuzsanna:

A szövegértés mint koherenciaképző a tanításban és a tanulásban

A tanulmány a szövegértést kettős értelemben is koherenciaképző elemenként fogja fel. Foglalkozik a szövegértés tárgyával és folyamatával, jellemzi a természettudományos szövegek nyelvi sajátosságait, majd példákat közöl a szövegértés fejlesztéséhez.

Tartalom

 A szövegértés tárgya és folyamata
 A természettudományos szövegek sajátosságai
 A szövegértés fejlesztése
 Irodalom

 Melléklet: Műfajok és szövegalkotó, -értelmező tevékenységek; Szövegértési feladatsorok (pdf, 285 KB)

A szövegértés tárgya és folyamata

Szövegek megértése, az olvasottak alkalmazása, továbbfejlesztése, újrafogalmazása, beillesztése korábbi tudáskeretünkbe a tanulási folyamat részének tekinthető, ha alapvető kulturális kompetenciaként értelmezzük, akkor a tanulás maga. Az írásbeliség használata a mai tudásszerzési tevékenységekben voltaképpen valamennyi tantárgyterület része, az olvasás lényegében tantárgyközi tevékenységnek tekinthető. Ez a tantárgyközi szemlélet és ennek gyakorlata, azaz a különböző tantárgyakban olvasásra, tanulásra felkínált szövegek értelmezése képes egyrészt világ- és valóságismereti koherenciateremtőként, másrészt a tanulási tevékenységek egyik szervezőjeként működni. Ha az olvasásról, szövegértésről alkotott nézeteket megvizsgáljuk, ez az átfogó, a tanításra és a tanulásra egyaránt tekintettel lévő szerep mindegyik nézetből feltárható.

A személyes gyarapodás nézete a gyermekre összpontosít és az írásbeliség elsajátí­tásában az alapozó szakaszra teszi a hangsúlyt, s a szövegmegértés kialakításában a társas-szociális aspektusok jelentőségét, illetve a megértési folyamatot felépítő didaktikai rendszer fontosságát hangsúlyozza. Az olvasás és más nyelvhasználati formák összefüggéseiben előnyben részesíti a szóbeliséget az írásbeliséggel ötvöző integratív tevékenységeket. Szemléletének egyik kulcseleme a „gyermekre méretezettség”, következésképpen a gyermeki szükségletek és képzési lehetőségek erőterében értelmezi önmagát.

A tantárgyközi nézet a diák iskolai, ezen belül tantárgyi tevékenységeire összpontosít, s a nyelvhasználat, az írásbeliség funkcionális alkalmazásának képzését hangsúlyozza. E felfogás szerint a szövegértés kialakításának felelőssége, hogy a különböző tantárgyak követel­mé­nyei által támasztott nyelvi igényeket kielégítse. Előnyben részesíti a képzési tartalmak, szövegvilágok, értelmezési eljárások, tevékenységek közötti kooperációtannak reményében, hogy az írásbeliség széles választékával és megértésük elősegítésével összhangba kerülhetnek a tantárgyak ismeretközvetítő és képességfejlesztő funkciói. A szövegek fogalmainak és összefüggéseinek megértése, munkába vétele, következtetések megfogalmazása, azaz a szövegekkel végzett bármely tevékenység a tanulás minden szintjén meghatározó tényező. A szövegekkel való bánni tudás a tanulékonyság egyik legfontosabb fejlesztő, dinamizáló tényezője. A verbális tanulás e felfogásában konszenzus lelhető fel a különböző nézeteken alapuló tantárgypedagógiákban. E felfogás nem szándékozik különbséget tenni a tisztán irodalmi és nem irodalmi szövegek között.

A felnőttkori igények nézet az iskolán kívüli kommunikáció színtereire, tartalmaira, normáira utal. A képzés célját a felnőtt élet normatív nyelvi és szociális nyelvhasználati, viselkedésbeli követelményeire való felkészítésben látja, ide értve a munka világát is e gyorsan változó világban. Alapvetően pragmatikus felfogás jellemzi: a mindennapok beszélt és nyom­tatott nyelvének normatív kívánalmait, a pontos, világos és hatékony megértést és írásbeli kifejezést emeli fő követelménnyé. A szövegértés hatékony kialakítását szemléletében összekapcsolja a civil lét és a közélet különböző színtereinek nyelvhasználati kívánalmaival. Társadalomképére jellemző, hogy a nyilvánosságot hozzáférhetőnek tartja, tudatosítja, hogy az egyén egy többszörös társadalmi „hálóban” létezik, s az ezekben való nyelvi kompetencia egyéni elsajátítása nélkülözhetetlen a civil társadalom fenntartásához. 

A kulturális örökség nézet a gyermek, illetve diák elé kerülő olvasmányok nyelvi-esztétikai értékeit és ezek révén az adott kultúrához, kultúrkörhöz való kötődés erkölcsi tartalmait hangsúlyozza. A szövegek megértésében nagy szerepet szán a kulturális, erkölcsi, szel­lemi horizontok felmutatásának, következésképpen a nyelvi-kulturális örökség továbbadására és megőrzésére hivatott attitűdöknek és ismereteknek. E felfogás nagy transzfer hatást tulajdonít a nyelv kiemelkedő teljesítményeit reprezentáló műalkotásoknak s az ezek minél teljesebb befogadását célzó műértő olvasásnak. Ennek érdekében előnyben részesíti a köznyelvhez képest az irodalmi nyelv esztétikai lehetőségeit feltáró, elemző és értelmező tevékenységeket.

A kulturális elemzés nézet a szövegértés és a nyelvhasználat azon aspektusait emeli ki, amelyek segítik a diákot az őt körülvevő kulturális környezet és a világ kritikus felfogásában. E felfogás szerint a diáknak meg kell ismernie a jelentést, jelentéseket közvetítő általános társadalmi, kulturális folyamatokat, tudniuk kell, hogyan és milyen értékeket hordoz a nyomtatott szöveg és egyéb médiák. Szemléletében lényeges elem az írásbeliséget övező mindenkori társadalmi kontextusok (pl. kritikai szövegek, társadalomtudomány, nyelvi jelenségek szociológiai elemzése, tömegkommunikáció, az információkhoz való hozzájutás állampolgári jogosultságai) beemelése a képzésbe, ennélfogva a szövegértés pallérozásában nagy szerepet szán a különböző célzatú és hatású nyelvi jelenségek elemző vizsgálatának, például az értéknek tekintett nyelvi alkotások változatairól és az értékváltozások okairól.

A nemzetközi, valamint a hazai olvasáskutatásban használatos leírás a jó olvasóról hallgatólagosan feltételezi, hogy képes hosszabb szövegek és ábrák elolvasására és értelmezésére, valamint a mindennapi szükségletein túli általánosításokra. El tudja olvasni a napilapokat, a népszerű regényeket és a magazinokat, az ismeretterjesztő írásokat, olvasás révén is meg tudja ismerni a környezetét, szabadon és biztonsággal tud benne tájékozódni. Nehezebb, összetettebb szövegeket is képes megérteni, elemezni, ezekből következtetéseket levonni. Képes hosszabb terjedelmű olvasmányok – akár több, párhuzamos szempont szerinti – tanulmányozására, eközben képes feltárni a szerzői véleményt, alapállást, ettől megkülönböztetni a tényeket, az idézett különböző nézőpontokat, érzékeli és az értelmezésbe bevonja a kontextuális jellemzőket – pl. hol, mikor jelent meg a szóban forgó szöveg, milyen közönségnek íródott – és a szöveg szerkezeti és nyelvi megformáltságát egyaránt. Az alábbi táblázat a szövegértés tárgyának és lehetséges szintjének összefüggésében vizsgálja az olvasási folyamatot, kiemelve annak néhány lényeges elemét.

Ha konkretizáljuk mind a szövegértés tárgyát, azaz a különböző lehetséges forrásokat, majd a lehetséges tevékenységeket, akkor már a szövegértési helyzetet individuális vagy tár­sas tanulási szituációként is értelmezni tudjuk. Ehhez példaként vegyük számba a szövegértést és a szövegalkotást fejlesztő azon tevékenységeket, amelyek különböző tantárgyakban érvé­nyes tanítási és tanulási szituációkat teremthetnek:

Az egy-egy szöveghez, szövegcsoporthoz tartozó műveleteket hierarchiába is állíthatjuk aszerint, mit várunk el a szöveg olvasójától, illetve milyen szintű szöveg-feldolgozási eljárást kíván az adott tevékenység. Az adatgyűjtés például nyilvánvalóan a szöveg gyors áttekintését, a benne lévő új információk azonosítását, rendszerezését, a meglévő adatok rendszerébe való beillesztését kívánja, míg a szöveg értékelése, vitaindító megfogalmazása már a fentieken túl a háttérismeretek komplex érvényesítését, a szövegben lévő álláspontok azonosítását, a szövegre való reflektálást is igényli.

A természettudományos szövegek sajátosságai

Előrebocsátjuk azt a feltevést, hogy a szövegek típusa, műfaja, általános nyelvi sajátosságai bizonyos olvasási, szövegbefogadási és értelmezési módokat hívnak elő. Az olvasási módot maga a szöveg is önmagában hordozza, mintegy előre kódolja önnön befogadását. Így másképpen kezdünk hozzá egy mese, egy elbeszélés, egy költemény, egy dráma vagy egy szöveges matematikai feladvány, egy biológiai jelenség magyarázata, egy fizikai törvény vagy egy vulkán működését leíró szöveghez. Minden esetre azt elmondhatjuk, ha többet tudunk egy-egy szövegfajta sajátosságairól, akkor a befogadásának, megértésének folyamatát is tisztábban látjuk.

Rögtön fel is merül a kérdés: el lehet-e különíteni az írott szövegeket a témájuk szerint? Van-e valamilyen témaspecifikus sajátosság, valamilyen kritérium, sőt kritériumrendszer, amely szerint egy szöveget szépirodalomként, természettudományos szövegként, publicisztikaként olvasunk? Az olvasó, különösen ha gyakorlott, azaz olvasói stratégiája is van, csalhatatlan érzékkel megnevezi, mit olvas, jóllehet ebben a megnevezésben a legkülön­félébb motivációs (az olvasás szándékára utaló), leíró (az olvasott szöveget megnevező), megítélő (a szöveg szubjektive megítélt minőségére vonatkozó) szempontok keveredhetnek. A szokott újságja vagy az internetes honlapja eligazítja a rovataival, amiben nagyjából sosem csalódhat az ember, amit a tömegtájékoztatás rovatként ígér, ott az van. Ugyanígy a szöveg környezete, például egy havilap profilja (Természet világa, Élet és Tudomány stb.), egy könyv borítója, címe, terjedelme, olvasóbarát eligazító információja is biztos pont arra nézve, milyen szövegeket várhatunk, sőt várunk. Ha a közlés kontextusát, szövegkörnyezetét is bevonjuk vizsgálódásunk körébe, akkor a szöveg témája, tárgya mellett megjelenik az olvasóhoz a szöveget eljuttató közlési mód, a szerző, a címzett, a szerzői szándék, ez utób­biban pedig a szerző által a szöveg megformálásában, szóhasználatában, kifejtettségében is (előre) figyelembe vett olvasó. Ha a közlés szándékét, kommunikációs funkcióját vizsgáljuk, akkor tárgyunknak, a természettudományos szövegeknek kétségkívül fő célja a tájékoztatás, a meggyőzés, stílusregisztere pedig az ún. tudományos stílusréteg. Ennek jellemzői a tárgyszerű, objektív hangvétel, a szakszókincs alkalmazása és az állítások, érvek, ellenérvek, cáfolatok, bizonyítások koherens szöveggé szerveződése, a tárgyszerű, megfigyelő nézőpont, ahogyan arra Kosztolányi szövege is utal A tudomány nyelve című írásában.

„Egy természeti jelenséget nem lehet bírálgatni. A természetbúvár megfigyeli, leírja, osztályozza, kutatja az okát, célját, s következtet is belőle erre-arra, de tartózkodik attól, hogy egyéni tetszését vagy nemtetszését nyilvánítsa. Nem érdemelné meg a tudós nevet az a növénytudós, aki például megharagszik a mácsonyára, mert „haszontalan” gyom, és agyba-főbe dicsérné a búzát, mert abból élünk, vagy lenézné a kis pipitért törpe volta miatt, s magasztalná a sudár, égbe nyúló fenyőt.” (Kosztolányi, 1933)

Összegezve: ahhoz hogy mit nevezhetünk természettudományos szövegnek, már legalább négy kritérium rendelkezésünkre áll: a szöveg kontextusa, szövegkörnyezete, a témája, a szerző szándéka, ami egyben a szöveg domináns kommunikatív funkcióját is megragadhatóvá teszi, és a szöveg kifejtettségének, előadásának, nyelvi megformálásának módja. Ezeket egyúttal az olvasó általános „navigációs” eszközeinek is tartjuk. Az átlagos anya­nyelvi beszélő ezekkel a navigációs eszközökkel kamaszkorban már viszonylag jól ismeri nyelvének szövegvilágát. Meg tudja ítélni a szöveg pragmatikai szintjét, azaz vi­szonylag jól el tudja különíteni egymástól a tájékoztató, a kifejező és a felhívó funkciókat. Annak is tudatában van, hogy a megnyilatkozás mindig közölni szándékozik valamit (tranzakció) és ebből következően számol a közlés interaktív szerepével is, amely azt jelöli, hogy a szöveg mindig valakivel szándékozik közölni valamit. A szövegalkotást és így a szöveg befogadását is alapvetően befolyásolják a beszélő, a közlő és a hallgató előismeretei, feltevései, a szerző és az olvasó személye, mindkettőjük nyelvi, háttérismereti, történeti meghatározottsága.

A nyelvi érintkezés meghatározó tényezője a közönség, esetünkben a szöveget munkába vevő olvasó. A hallgatóság komoly szövegformáló tényező nemcsak a tartalomban, hanem a megszerkesztésben, a terjedelemben, a bonyolultság tekintetében. A megnyilatkozás sohasem statikus, mindig valamely eseménynek, beszédhelyzet része. A beszédhelyzetet az a tér és idő adja meg, amelyben a megnyilatkozás le/zajlik. „A hely és az idő, azaz a világban, annak folyamatos történetében (kontinuumában) kijelölt mérőszámok (koordináták) nemcsak a meg­nyilat­kozásnak adnak keretet, hanem a vele együtt járó cselekedeteknek is.” (Tolcsvai Nagy 1994). Így a szövegtartalmak, a közlésmód, a szóhasználat és más szövegformálási tényező mellett a befogadás, az olvasás, a megértés és az értelmezés cselekedetének is. Ezt különösen a tudomány történetéből vett szöveg értelmezésében megfontolandó szempont, ugyanis nem csak a természettudományok, hanem a kérdésfeltevéseikről és eredményeikről való beszéd­mód is változott az idők folyamán.

A természettudományos szövegek befogadására különösen jellemző az ún. szoros olvasási mód. Ezzel az eljárással a szöveg lineáris elrendezésű szuperstruktúráját követjük. A szövegértési folyamatban az olvasó és a szöveg interakciójára, kölcsönös egymásrautaltságára építő felfogás, a szoros olvasáshoz képest nyitottabb szövegbefogadási mód sokkal inkább épít a szövegértés tágabb vonatkozásrendszerére. Ebben az értelemben a szöveg és az olvasó által fölfogott tartalom képez összefüggő egészet, s e „közös képződmény” felépítése már nem lineáris, hanem cirkuláris. (Cirkuláris, azaz irányultság nélküli összefüggő egész.) A linearitás az egyéni olvasatban cirkularitássá válik, azaz módosul az olvasat hatására az olvasó tudattartalma. Ezt a változást fogalmazza meg a következő, Szegedy-Maszák Mihálytól idézett gondolat. „Az első olvasás tere egyirányú emlékezetként határozható meg. A felépítést megteremtő ismétlések, ismétlődések inkább csak a második olvasáskor tűnnek ki, mert ekkor már kétirányú az emlékezetünk. A korábbi részek olvasásakor is fel tudjuk idézni magunkban a későbbieket. Az újraolvasás harmadik kiterjedést is ad a befogadás terének. Szabadabban társítunk az olvasottakhoz más szövegeket. Értelmezésünk egyéni lesz, hiszen a felhasznált tágabb vonatkozásrendszer, a bennünk élő elképzelt könyvtár olvasónként változik.” (Szegedy-Maszák, 1981)

A megnyilatkozásnak a modern társadalmak bonyolult kultúrájában számtalan célja lehet, a közvetlen, áttétel nélküli cselekvésre való felszólítástól a tájékoztatáson, meggyőzésen át az esztétikai gyönyörködtetésig. A következő meghatározó tényező a szöveg témája. A téma látszólag könnyen kezelhető összetevője a szövegnek, ám ha közelebbről megvizsgáljuk, miről szól a szöveg, rá kell jönnünk, hogy a kérdés bonyolultabb, mint ahogy azt első látásra hinnénk. A szövegek feldolgozásának, megbeszélésének, értelmezésének éppen egyik szervezője lehet a szövegtéma feltárása, annak értelmezése, mit mond a szöveg a témájáról, téma­hálózatáról. Általában az olvasó mindeközben mozgósítja addigi tudáshalmazát, amit mint a mindennapi élet (a világ) egy meghatározott részére vonatkozó ismeretet tudáskeretnek nevezünk. Itt már közelebb kerülünk tárgyunkhoz, a természettudományos szövegekhez, ugyanis az emberi tudás sokféle formában rendeződik el. Legismertebb számunkra a rendszerezett, tudományos jellegű tudás. Jellemzője, hogy fogalmi meghatározásokra épül, különböző rendszerekben hierarchikusan van felépítve, ok-okozati összefüggésben dolgozza fel tárgyát. Ez a tudás ismeretekben halmozódik, tudatosodik, intellektualizálódik. Jellemző megnyilvánulási formája az előadás, a levezetés, kontextusa a tudományos könyv, az enciklopédia, a lexikon, a tudományos ismeretek közvetítésére szerveződött nyomtatott és/vagy elektronikus sajtótermék. Ez az imént jellemzett rendszerezettség és az ezzel járó szóhasználat, mondatformálás is megkülönbözteti a tudományos igényű szöveget a mindennapi megnyilatkozásainktól.

A szövegek világának vannak olyan pragmatikus tényezői, amelyek a szöveg részeként jelennek meg, de maguk nem nyelvi természetűek. Az első, legáltalánosabb tényező maga a szövegtípus. A szövegtípus történetileg kialakult, hagyományozott szövegforma, mely sajátos szerkezetben és stílusban jelenik meg, általában meghatározott célhoz, beszédhelyzethez, témához, kapcsolatfenntartási módhoz kötődik. A szövegtípus átfogja a nyelvi közlés minden területét. A hazai és a nemzetközi szövegértés-vizsgálatokban a teszteket általában három nagy szövegtípus körébe sorolják: a narratív szöveg lehet például mese, történet, útirajz, levél, a magyarázó, kifejtő szöveg általában ismeretterjesztő céllal íródott, témájának kifejtésében, magyarázatában szerepe lehet a vizuális információknak (ábrák, térképek, modellek, grafikonok stb.), míg a dokumentum típusú szöveg lehet például használati útmutató, menetrend, gyógyszertájékoztató, valamely algoritmikus cselekvési utasítás (Horváth, 1996).

A tudomány és a didaktikus tájékoztatás jellemző szövegtípusa, az ismeretanyag rögzítésének egyik alapformája a lexikon. Jellemzője az erős téma-réma kapcsolat, az ismétlés állandó jelenléte, az idővonatkozások hiánya, az általános érvényű kijelentések. A tudományos előadás, cikk szövegjellemzője a retorizáltság, a leírás és az érvelés egysége.

Az ismeretterjesztő szövegekben különösen szembetűnő, hiszen eleget tesz az olvasói előzetes várakozásnak, hogy a szöveg egyik legfontosabb funkciója a referenciális, azaz az a szerep, melyben a szavak, a mondatok jelentésük által valamilyen nyelven kívüli dologra utalnak. Ez az utalás a nyelvi jel természetéből adódóan nyíltan, expliciten történik. Vannak azonban olyan megnyilatkozások vagy megnyilatkozásrészek, amelyek nem expliciten, hanem rejtetten, impliciten informálnak. A rejtett jelentéshez csak következtetéssel kerülünk közel, a szövegkörnyezet, a beszédhelyzet, ismeretében tudjuk csak értelmezni, azaz nem a szó vagy a mondat., hanem a szöveg szintjén. Ilyen rejtett jelentést hordoz a pragmatikai előfeltevés (preszuppozíció) a bennfoglalás (implikáció), a tartalmi következtetés (inferencia). A szöveg megértési folyamatát éppen az ezekre a szövegjellemzőkre, illetve a kérdések jellegében testet öltő megértési műveletekre is felépíthetjük.

A szöveg szemantikai szintjét (pl. szókincsét, szóhasználati jellemzőit) erőteljesen befolyásolja a már említett funkció, a kontextus, a szöveg célja. Természettudományos szövegek egyik szóhasználati jellemzője a szakszavak használata, így például a tematikus főnév, amely a valamely jól követhető szabály szerint felépülő szöveg (szövegrész) legfőbb témáját nevezi meg, grammatikailag összefogja a szöveget. Ilyen felépítésű például egy lexikonszócikk. A szöveg szemantikai szintjét a tartalmi-logikai viszonyokban ragadhatjuk meg. E szövegvizsgálat során megnézhetjük a szöveg egészének vagy egy-egy bekezdésének mondatait, azok szerkezetét, a tipikus alárendelő, illetve mellérendelő viszonyokat. Ezeket a jól leírható nyelvtani jellemzőket mint a szöveg tartalmi-logikai szervező elvét szemlélhetjük és értelmezhetjük. A szöveg jelentésviszonyait jellemzi a téma és a témáról állított közlések (réma) viszonya is, majd az ezekből szerveződő tematikus progresszió, a szöveg aktuális tago­lása szerinti lineáris előrehaladás. Természetesen a téma-réma viszonyok számtalan változatban egyszerű és összetett kapcsolódásban válnak szövegalkotó tényezővé. A tudo­má­nyos szövegre különösen jellemző az izotópia jelensége, azaz egy meghatározott szövegelemnek egy meghatározott jelentésben való használata. Az izotópiák e szövegfajtákban gyakran egyezményesen elfogadott definíciójú fogalmak, amelyek más, rokonértelmű szóval, kifejezéssel nem helyettesíthetőek. A témaváltás a természettudományos szövegekben általában a szöveg tagolásával együtt járó, a tárgyalt téma lezáró összegzését vagy új téma bevezetését tárgyalva. Ritka jelenség például a három ponttal jelzett asszociáción alapuló témaváltás. A relatív szemantikai egyneműség megtartásának eszköze a rokonértelműség (szinonimitás), az ismétlés, a metaforikus körülírás, a sejtetés – mindez inkább a szépirodalmi, mintsem a tudományos szövegek sajátja.

A tudományos szöveg szerkezetére jellemző az írásban rögzített tagolás. Általában egyértelműen ki lehet jelölni a szöveg elejét és végét. Jellemző a szisztematikus kontextusépítés: például a bevezetés, a téma megnevezése, elemeire bontása, ezek sorba vétele, valamely hierarchikus rendezőelv mentén történő kifejtése. A tudományos szöveg tehát erősen eltér a mindennapi spontán megnyilatkozásainktól. A kifejtésben épít a hivatkozásokra, például idézetek vagy intertextuális utalás, hivatkozás formájában.

A szövegértés fejlesztése

A szövegekkel foglalkozó nyelvészet egyik fő kérdése, milyen tényezők tartják össze a szöveget, mely elemek teszik egységes, felismerhető egésszé, illetve az, hogyan rekonstruálódik a szöveg az olvasóban, hogyan válik a szöveg egésze olvasattá. A szöveg önmagát éppen „egésze” révén is közvetíti. Ez a koherencia, illetve kohézió névvel megnevezett sajátosság a fenti jellemzőkből szövődik, azaz a szöveg pragmatikai, szemantikai és az itt most nem tárgyalt szintaktikai jellemzőiből. Ha szövegekkel foglalkozunk, azok megértését fejlesztjük vagy vizsgáljuk, akkor kérdéseink általában e szövegjellemzők valamelyikére irányulnak.

Szövegértési feladatsor kérdéseinek mátrixa

A kérdések összeállítása, a feladatok megfogalmazása egyrészt függ a szövegfeldolgozás céljától, másrészt szorosan összefügg a konkrét szöveg tematikájával, kérdezhetőségével, jellemzőivel is. A kérdések megfogalmazása a várható válaszok paramétereinek becslését is magában foglalja. A szövegértési kérdések leíró minősítésének főbb dimenziói a következők:

A válasz megfogalmazása kétféle lehet: idézet az eredeti szövegből, vagy lehet a diák saját szavaival megfogalmazott szabad válasz. Bizonyos esetekben a diák kényszerítve lehet az egyik vagy a másik módszert választására, más esetekben viszont a választás a tanuló saját döntésén múlik. A válaszok terjedelme változhat a feltett kérdés függvényében: nyílt végű kérdések, rövid választ igénylő kérdések, hosszabb választ igénylő kérdések vagy esszé jellegű kérdések. A kérdéstartalom dimenziója nagy eltéréseket mutathat attól függően, hogy az olvasási képesség melyik tényezőjét emeljük ki. A kérdéssorral párhuzamosan összeállított válaszmodell és az értékelési útmutató biztosítja azt, hogy egyrészt a kérdésfeltevés egyértelmű és világos legyen a diákok számára, másrészt így biztosítható, hogy a lehetséges választartományokat is rögzítő értékelési lehetőségeket számításba lehessen venni.

A kérdések összeállításában általában az okoz nehézséget, hogy a részkészségeket átfogó, értelmes keretbe helyezzük. A részkészségek a szövegelemzési eljárásokat jelentik: a szöveg témájának, a fontos jelentéseknek, a különböző kapcsolatoknak, a lineáris és logikai szövegstruktúrának, a szöveg céljának és stíluseszközeinek felismerését. Természetesen az is meggondolás tárgya, miként lehet elmozdulni az esetleg állandóan gyakorolt „szöveg kérdésekkel” típusú eljárástól az önálló olvasás és a szöveg egészét figyelembe vevő szövegértelmezés irányába. Az egyik javaslat az ún. top-down/bottom-up típusú interaktív szövegelemzés, amely nem csupán bekezdésről bekezdésre haladva válaszol a lineáris szövegstruktúrát követő kérdésekre, hanem elősegíti a szöveg világába való behatolást. Az utóbbi években az interaktív szövegelemzés mint a rutinszerű, sematikus szövegbefogadási mód ellensúlyozásának, sőt meghaladásának lehetősége mind a kutatásban, mind az olvasástanításban fontos helyet foglal el. Az olvasó ugyanis anticipál és integrál, azaz egyszerre képes a részletek egymásutánjában olvasni, illetve a szöveg egészének jelentése és megszerkesztettsége alapján kreatív módon következtetni.

Melléklet

 Melléklet: Műfajok és szövegalkotó, -értelmező tevékenységek; Szövegértési feladatsorok (pdf, 285 KB)

Irodalom