- Bevezetés
- Tantervelméleti megfontolások
- Finnország – Részletes tartalmi szabályozás
- Norvégia – A tudástámogatás tanterve
- Észak-Írország – Kompetenciafejlesztési térképek
- Anglia – Az alapelvek érvényesülése
- Ajánlások a természettudományok oktatásához Európában
- Kitekintés: Hong Kong integrált természettudományos tanterve
- Összegzés, javaslatok
- Források
Bevezetés
A nemzetközi összehasonlító kutatások alapján megállapítható, hogy az oktatásról alkotott elképzelések – az állam lehetőségei és szerepe, az oktatás céljai, az iskolai autonómia – meghatározzák az oktatási rendszerek minőségét. (Oates, 2014). Az oktatási reformoknak hat éven belül eredményt kell hozniuk (McKinsey, 2010). Ha helyes a reform, akkor a kiindulási szinttől függetlenül jelentősen javulnak a tanulói teljesítmények. Az osztálytermi folyamatok fejlesztésére három alapvető módszer létezik, ezek kombinálhatók is:
- szerkezeti változás (nálunk pl. az iskolák államosítása, a centralizáció, a szakképzés átalakítása és a kilenc évfolyamos általános iskoláról való gondolkodás);
- a rendszer finanszírozására fordított összeg növelése (pl. több szakember, kisebb osztálylétszámok, nálunk a pedagógus bérek viszonylagos emelkedése); valamint a
- folyamatszabályozás (tanterv, pedagógiai módszerek, vezetői kompetenciák, nálunk elsősorban a tantervek, vagyis a tartalmi szabályozás).
Bár az első kettő általában nagyobb visszhangot kelt, a gyakorlatban a folyamatszabályozás, azon belül is a tanítási módszerek megváltoztatása mutatkozik legeredményesebbnek (McKinsey, 2010, idézi Réti, 2015).
A McKinsey-kutatás szerint a hasonló fejlettségi szinten[1] álló oktatási rendszerek számára azonos beavatkozások nyitják meg a fejlődés további útját, változtatás nélkül egyetlen rendszer sem fejlődőképes. Az erős központi intézkedések inkább a gyenge és az átlagos fejlettségű oktatási rendszerekben vezetnek eredményre. A magasabb szinteken eredményesnek mutatkozó autonómia jó működéséhez életpálya-modellre, a pedagógusok intenzív együttműködésére, tapasztalataik megosztására van szükség.
Fontos, hogy az oktatási reform irányítói, a politikai és a stratégiai vezetők is változatlanok legyenek az implementáció során, vagyis hat-hét éven át.
Az oktatás tartalmi reformjaiban hat állandó, közösnek mutatkozó elem fedezhető fel, a tanterv egy ezek között:
- a tanárok módszertani felkészültségének fejlesztése;
- a vezetők vezetői kompetenciáinak növelése;
- új oktatáspolitikai dokumentumok és/vagy oktatási törvény;
- újrafogalmazott tanterv és követelmények;
- új bérezési és jutalmazási rendszer.
Ez a tanulmány csak a makro-, azaz rendszerszintű tartalmi szabályozással foglalkozik (Perjés – Vass, 2009), amely történhet nyitott vagy zárt modell keretében, illetve többnyire ezek valamely átmeneti formájában. Az előíró, zárt modellben a tartalmakat és a követelményeket is rögzítik, hogy az oktatás minél egységesebb legyen. Ez a centralizált rendszerekre jellemző, ahol a tanterv is központilag készül. A nyitott tanterv inkább kínálat, amelyet vagy amelyek közül egyet a helyi igényeknek megfelelően lehet alkalmazni.
A tartalom elrendezése történhet tudományterületeknek megfelelő tantárgyak szerint, illetve integrált módon, komplex tantárgyakban, ez utóbbi megoldás terjedőben van.
|
1. sz. paradigma |
2. sz. paradigma |
3. sz. paradigma |
Fogalom (amit a tanterv lefed) |
egyszerű (tananyag) |
összetett (cél, feladat, tananyag, követelmény, értékelés) |
összetett (kompetenciák, tartalmak) |
A kiválasztás szempontjai |
filozófia, tudomány, oktatáspolitika |
pedagógia, pszichológia, helyi igények |
gazdaság, élet, műveltség |
Az elrendezés elve |
horizontális és vertikális |
mélységelv, integráltabb megoldások |
kereszttantervi aspektusok, struktúrák, hálók |
Szerep |
meghatározó, domináns |
a rendszer egyik eleme (lásd fogalom) |
a fejlesztés eszköze |
Tulajdonság |
zárt, merev |
rugalmas |
rugalmas |
Nehézség |
tantervi idő, tér, mennyiség |
műveltségi kánon, tartalomba ágyazottság, struktúra |
egymásra építettség, konzisztencia, struktúra |
1. táblázat: tantervfejlesztési paradigmák (Perjés – Vass, 2009)
Más megfogalmazás szerin tanterv
- vagy olyan szerződésnek tekinthető, amelyet a társadalom és az oktatáspolitika köt az iskolákkal és a tanárokkal arról, hogy mit és milyen elrendezésben tanítanak a kívánatos célok elérése érdekében, s mint ilyen, tükrözi az ideális társadalom képét;
- vagy tartalmazza mindazt a tervezett tanulást, amelyért az iskola felelős, meghatározza mindazokat a tanulási tapasztalatokat, amelyeket a tanulók az iskola, a pedagógusok irányításával szereznek. Ebben az értelemben a tanterv az iskola által biztosított tanulási tapasztalatok totalitása;
- a legegyszerűbb definíció szerint a tanterv a tanulás terve. (Michuez, é.n.)
Tantervelméleti megfontolások
A tudás és a kompetenciafejlesztés viszonya
Mit nevezünk tudásnak? A „tudás alapú” tanterveket általában kritikusan szemléli a szakma, mert a tudástartalmat tény- és adathalmazként értelmezi. Locke definíciója szerin azonban „a tudás semmi egyéb, mint ideálok kapcsolatának és megegyezésének vagy meg nem egyezésének és összeférhetetlenségének észrevétele.”, és mint ilyen, gondolkodásból és a cselekvésből épül fel, a kortárs episztemológusok, pl. Nagel és Miller szerint pedig a tudás az ember megértő tevékenységének komplex folyamata. A tudás ugyanakkor a komplex teljesítmény / szereplés kulcseleme és előrejelzője, nem pedig egyes tudáselemek elkülönült, rendezetlen halmaza. Michael Young tantervelméleti teoretikus használja a „hatni képes tudás” (powerful knowledge) fogalmát, amikor a progresszív, a társadalmi egyenlőtlenségeket csökkenteni képes tantervről beszél (Oates, 2014).
Az állam tartalomszabályozó eszközei
Az államilag jóváhagyott tankönyvek kötelező használata a tartalmi szabályozás leghatékonyabb eszközei. Szingapúr oktatási rendszere például nagyon jól teljesít és esélyegyenlőséget biztosít. Nem kötelező a tankönyvhasználat, de csak az államilag jóváhagyott tankönyveket lehet használni. Ez bevett gyakorlat néhány amerikai államban és Hong Kongban is. A gyors fejlődés idején Finnországban is kulcsszerepet játszottak az államilag engedélyezett tankönyvek – a nagyfokú iskolai és tanári autonómia mellett és ellenére. Amennyiben az alaptanterv nem részletes, az államilag jóváhagyott tankönyvek kiegészítő eszközül szolgálnak.
Tartalomszabályozóként hatnak a mérések és a vizsgák is, különösen azokban az oktatási rendszerekben, ahol a tankönyvpiac nem államilag ellenőrzött.
Ha nem is a tartalmat, de az oktatás minőségét befolyásolja a tanárok szigorú szelekciója és magas színvonalú képzése, például Finnországban, ahol a jelentkezők 10%-a kerül be a pedagógusképzésbe.
Szabályozó tényező a szakfelügyelet is.
A tanterv koherenciája
A gyorsan fejlődő és jól teljesítő oktatási rendszerek tantervei két dimenzióban is koherensek:
- Az oktatással kapcsolatos intézkedések és eszközök összhangban vannak az oktatás kinyilvánított céljával és elvárt hatásával, és semmilyen ösztönző nem hat ezek ellenében, nincsenek szerepkonfliktusok (pl. a tanárt nem húzzák ellentétes irányba a vizsgakövetelmények és a tanterv vagy az ellenőrzés szempontjai).
- A tananyag felépítése összhangban van a tanulók fokozatos fejlődésével.
Alaptanterv – helyi tanterv
Az angol koncepció szerint az alaptanterv rövid, a kulcselemekre fókuszál, tulajdonképp a tantárgy szerkezetének és kulcselemeinek térképe. Így elkerülhető a gyakori változtatás. A helyi tantervnek kell azt részletessé, élővé és motiválóvá tennie. Amennyiben az alaptanterv részletes, szerepkonfliktusban van a helyi tantervvel. Az alaptanterv a tanulási programok tudásterületeinek stabil, tartós, alapvető tudáselemeit határozza meg, míg a helyi tanterv a kontextusnak megfelelő interpretációt részletezi. Ha az alaptanterv részletes és gyakran változik, akkor a stabil elemek is áldozatául eshetnek a (z oktatás)politikai szeszélyeknek (Oates, 2014).
Finnország – Részletes tartalmi szabályozás
A finn nemzeti alaptantervet 2014-ben dolgozta át az Oktatási Tanács (National Board of Education), és a 2016/2017-es tanévtől fokozatosan vezetik be. Tartalmazza az egyes tantárgyak tanulásának céljait és tartalmát, a tanulók értékelésének alapelveit, a sajátos nevelési igényű tanulókra vonatkozó szabályokat, a tanulók jólétének követelményeit és „oktatási iránymutatást” (educational guidance). Megtalálhatók benne a megfelelő tanulási környezet és munkamódszerek jellemzői, illetve annak a tanulásfelfogásnak a bemutatása, amelyre a tanterv épül.
A finn közoktatás 12/13 évfolyamos (6-7. év: óvoda; 7-16. év általános iskola; 16-18/19. felső középiskola). A nemzeti alaptanterv elkészült a közoktatás minden szintjére, és kitér az alapfokú művészeti oktatásra, a migránsok oktatására és a tanulók tanórán túli foglalkoztatására is, valamint tartalmazza a szakképzés, illetve a felnőttek általános és középiskolai oktatásának tervét is. Az átfogó szabályozás három megvásárolható kötetben jelent meg[2]. Az óvodai oktatás alaptanterve 76 oldal, az általános iskoláé 508, a felső középiskoláé pedig 289 oldal. A terjedelemből arra következtethetünk, hogy a finn szabályozás részletessége hasonló a magyaréhoz.
A helyi oktatási hatóságoknak az alaptantervre kell felépíteniük az oktatás helyi tervét. Ez készülhet egy-egy megyére, járásnyi vagy városnyi területre, de akár egy-egy iskolára is, illetve tartalmazhat két szintet: az adott terület közös és az intézmény saját tervét.
Nincs tanfelügyelet és nemzeti tesztelés sem. A tanterv a legfontosabb irányító eszköz.
Norvégia – A tudástámogatás tanterve
Norvégiában az óvodáztatás 3-6 éves korig tart, az alsó tagozat négy, a felső három évfolyamos. A középiskola is két szakaszra bomlik, egy hároméves kötelező alsó- és egy szintén hároméves, de nem kötelező felső-középiskolára.
Norvégiában 2006-ban vezették be az általános és a középfokú oktatás máig érvényes tantervét a „Tudástámogatás” (knowledge promotion) elnevezésű általános közoktatási reformfolyamat keretében. Megváltozott a tantárgyak óraszáma, a tananyag szerkezete; elmozdultak a kimeneti szabályozás felé, ezzel nagyobb autonómiát biztosítottak helyi szinten. A reform fő elemei a következők:
- Az új tanterv a nem tartalom, hanem kompetencia alapú.
- 25%-ban rugalmas. Kedvezően fogadták, és együttműködést váltott ki a pedagógusok és az iskolák között a helyi tanterv fejlesztése során.
- A tantárgyak tantervei az öt alapkészségre fókuszálnak, ezekben integráltan szerepelnek (olvasás, szóbeli kifejezőkészség, írás, számolás és a digitális eszközök használata).
- Megemelték a tanítási órák számát, különösen az 1-4. évfolyamon, hogy az alapkészségeket megerősítsék.
- Mindenkinek meg kell kapnia a képességeinek megfelelő tanulás lehetőségét. Fokozták az önkormányzat felelősségét a matematikából és olvasásból gyenge tanulók fejlesztése iránt az 1-4. évfolyamon.
- A tantárgyi tantervek világos követelményeket fogalmaznak meg a 2., 4., 7. és a 10. évfolyam végére, és a felső középiskola minden évfolyamára. Minőségbiztosítási keretrendszer határozza meg az optimális tanulási környezet és a tanulási eredményesség jellemzőit.
- Bárki bármely tantárgyból tehet vizsgát, ehhez nem kell iskolába járnia (elismerik a non-formális és az informális tanulás eredményét). Ez igaz a szakképzésre is.
- Sokkal több információ áll a fenntartó rendelkezésére az iskolákról és azok eredményességéről.
- Decentralizálták a döntéshozatalt, az önkormányzatok nagyobb autonómiával rendelkeznek a tanítás módszerei, a tananyag kiválasztása, a tanterv felépítése és az oktatás megszervezése terén is. Kutatások igazolják, hogy a fenntartók aktívabbá és érdekeltebbé váltak, és a fejlődés motorjaivá váltak.
- Az igények miatt a központi irányítás egy idő után több segítséget kezdett nyújtani, hogy az implementáció gyorsabb és egységesebb legyen.
A „Tudástámogatás tanterve” a következő elemeket tartalmazza: § Alaptanterv § Minőségbiztosítási keretrendszer § Tantárgyi tantervek
A minőségbiztosítási dokumentum szűk hét oldal, és tartalmaz egy „tanulási plakátot”, amit valószínűleg a tanári szobákba, de talán a tantermekbe is szántak, és amelynek bővebben kifejtett pontjai adják a dokumentum tartalmát[3]:
- Az iskola egyenlő lehetőségeket biztosít a tanulóknak képességeik, tehetségük egyéni és csoportos fejlesztésére;
- Ösztönzi a kitartást, a kíváncsiságot és a tudásvágyat; az egyéni tanulási stratégiák kialakítását és a kritikus gondolkodás fejlesztését;
- Stimulálja a tanulók személyiségének, erkölcsi, szociális és kulturális kompetenciáinak fejlődését; valamint a demokrácia mibenlétének és a demokratikus részvétel fontosságának megértését;
- Ösztönzi a tanulói részvételt és felkészíti a tanulókat a jövőjükkel kapcsolatos informált döntéshozatalra.
- Támogatja az adaptív tanítást, a változatos munkamódszerek alkalmazását;
- Előhívja, használja és fejleszti a pedagógusok kompetenciáit; segíti őket abban, hogy pozitív vezetőkké és szerepmodellé váljanak a tanulók számára;
- Biztosítja a fizikai és lelki értelemben is egészséges, tanulástámogató környezetet;
- Együttműködik és megosztja a felelősséget a szülői házzal;
- Biztosítja, hogy a helyi közösség az oktatás érdemi résztvevője legyen.
Észak-Írország – Kompetenciafejlesztési térképek
Egy-egy központi tanterv[4] készült az általános és a középiskola számára 2007-ben (Curriculum Primary, Statutory Curriculum for KS3) az Angliában és Walesben használatos tanterv mintájára. Ezek alapján készülnek a helyi tantervek. A központi tanterv oktatási szakaszonként határozza meg a minimális követelményeket, ám nem azt írja elő, mire kell képesnek lenniük a tanulóknak, hanem azt, hogy mire kell őket képessé tenni. Az átdolgozásban a korábbinál nagyobb hangsúlyt kapott a gyerekek személyes fejlődése, egymás megértése, valamint a gondolkodási képesség és az egyéni képességek fejlesztése. Nagyon sok kiegészítő tantervi forrást biztosítanak, különösen a kulcs- vagy kereszttantervi kompetenciák fejlesztéséhez. Mind az öt műveltségterülethez, illetve az ezen belül elkülöníthető tantárgyakhoz készült a helyi tantervek megalkotását segítő „haladási térkép”, amely szemléletesen mutatja, hogy az egyes oktatási szakaszokban hogyan fejleszthető az információkezelés (1); a gondolkodás, a problémamegoldás, a döntéshozatali képesség (2); a kreativitás (3); az együttműködés (4) és az önirányítás (5).
Ezeket a „térképeket” összefoglalóan a „Gondolkodási képességek és a személyes képességek fejlesztése kerettantervének” nevezik, konkrét tantárgyi tartalmak nincsenek bennük, mégis nagyon gyakorlatiasak, és kötődnek a tantárgyhoz, például a zenei műveltségterületen a középiskolában - a sok bemutatott lehetőség közül egyet-egyet választva - a következőképp:
Információ menedzsment: Csoportos komponálás közben készítsenek jegyzeteket arról, milyen hangszerek játszanak, ki milyen hangszeren játszik, mit és mikor játszanak a hangszerek;
Gondolkodás: Mutassanak be egy alkotási folyamatot, és figyeljék meg, milyen zenei eszközökkel lehet vidám hangzást elérni.
Kreativitás: Próbálják ki, hogy egy üzenetet, gondolatot hogyan lehet zenével kifejezni.
Együttműködés: Zenehallgatás közben legyenek toleránsak egymás zenei ízlését tekintve.
Önirányítás: Kövessék a tanár által megadott peremfeltételeket, hogy a kompozícióval határidőre elkészüljenek.
Az általános iskola tanterve három részből áll: a 11 oldalas bevezetőt az alapozó szakasz tanterve követi (30 oldal), majd az általános iskola 63 oldalas tanterve következik.
A tanterv hat „műveltségi területet” ölel fel:
- (Anya)nyelvi műveltség, azaz beszéd, hallás utáni értés, olvasás, írás, idegen nyelv, ez nem kötelező, de ösztönzik a bevezetését;
- Matematika, számolási készségek;
- Művészetek (képzőművészet, tervezés, dráma, zene);
- Környezet (a földrajz, a történelem, a természettudományok és a technológia alapjai);
- Személyes fejlődés és kölcsönös megértés (szociális kompetenciák, tanulási képességek, egészségtan, emberi kapcsolatok, szexuális nevelés, kölcsönös megértés a lokális és a globális közösségekben);
- Testnevelés
Arra ösztönzik a tanárokat, hogy minél több kapcsolatot teremtsenek e területek között, integrálják a tartalmakat. Meglehetős szabadsággal választhatják meg a műveltségi területek azon aspektusait, amelyek a gyerekek képességeinek és érdeklődésének leginkább megfelelnek.
A négytől hat éves korig tartó kétéves alapozó szakaszban az egyes tantárgyak tanterve 2-4 oldal, a bevezető meghatározza a tantárgy tanulásával kapcsolatos várható előismereteket és tanításának céljait. Maga a tartalmi szabályozás két részből áll: felsorolja, milyen ismeretekre/tapasztalatokra kell szert tenniük a tanulóknak, majd azt is, hogy a milyen tartalmak feldolgozásával, milyen tevékenységek során milyen követelményeknek kell megfelelni a szakasz végére. A tevékenységeket kínálatként tartalmazza a tanterv, szabad választást engedve a pedagógusnak.
A Személyes fejlődés és kölcsönös megértés tanterve például azt hangsúlyozza a bevezetőben, hogy különös figyelmet kell szentelni a gyerekek egyéni szükségleteinek, és sok olyan, tevékenység alapú tanulási lehetőséget kell biztosítani, amelyek ezeknek a fejlesztési szükségleteknek megfelelnek. El kell érni, hogy minden gyermek megbecsülve érezze magát.
A tananyag két témakörből áll: (1) Magunk megértése és az egészség; (2) Kölcsönös megértés a helyi és a tágabb közösségben. Az első témakör alkalmat ad a tanulóknak, hogy megismerjék önmagukat, maguk és mások érzéseit, tanuláshoz való viszonyukat, az egészséges életmód fontosságát és azt, hogyan ügyeljenek biztonságukra ismerős és ismeretlen környezetben. A második témakörben felfedezik saját emberi kapcsolataikat, magukkal és másokkal szemben viselt felelősségüket, a konfliktushelyzetek kezelését, embercsoportok hasonlóságait és különbségeit és azt, hogyan is kell élniük egy közösség tagjaként.
Az első témakör például két résztémából áll: (1.1) Családi kapcsolatok résztémában saját szűkebb és tágabb családjukkal, a számukra különösen fontos emberek életükben betöltött szerepével foglalkoznak; azzal, hogy mivel okoznak ezek az emberek örömöt, bánatot számukra, mitől lesznek mérgesek; beszélgetnek a közös családi tevékenységekről, az étkezésekről, a vásárlásról, arról, hogy mit tesznek a családtagok egymásért. Elkezdik felfedezni felnőttekhez és más gyerekekhez való viszonyukat azáltal, hogy barátkoznak, együttműködnek, megosztanak és szerepet cserélnek, megtanulnak irányítani és segítséget kérni.
A második résztéma a (1.2) Kapcsolatok az iskolában és a helyi közösségben. Ennek keretében megismerkednek az osztálybeli és iskolai szerepekkel; az egyenlő, fair bánásmód követelményével és jelentésével. Fokozatosan felelősséget kell vállalniuk azért, amit mondanak és tesznek. Felfedezik az embercsoportok, például a nemek, az etnikai csoportok, fogyatékosok és egészségesek közötti, valamint a kulturális hasonlóságokat és különbségeket. Megtanulják, hogy mindenki egyformán értékes, és másnak lenni normális. Kezdik felismerni az egyének és közösségek kölcsönös függőségét, saját attitűdjüket mások irányában.
Mindeközben ismerkednek a tanulással és a tanuláshoz való viszonyukkal: változatos tevékenységek során tanulnak meg koncentrálni és emlékezni: pl. ismételgetéssel, memóriajátékkal, egy kép részleteinek felidézésével, egy zacskóban lévő tárgyak tapintásos meghatározásával, bábozással, egyéb játékokkal. Bátorítják a tanulás iránti pozitív attitűd kialakítását például azzal, hogy egy-egy új feladat iránt lelkesedést ébresztenek, és ösztönzik a szabad próbálkozást, a változatos módokon való problémamegoldást.
E tantárgy követelményei a következők:
Az alapozó szakasz végére[5] a tanulóknak képessé kell válniuk önmaguk jellemzésére, némi önkontroll gyakorlására, érzelmeik megfelelő kifejezésére. Ki kell alakulnia a tanulás iránti pozitív attitűdnek, rutinszerűen gyakorolni kell az egészséges és higiénikus magatartást; tudniuk kell, hogy hogyan viselkedjenek biztonságosan. Jó kapcsolatot kell kialakítaniuk a felnőttekkel és a többi tanulóval. Meg kell tudni ítélni, hogy mikor legyenek önállóak és mikor kérjenek segítséget; tisztelettel kell viselkedniük a közös munka és játék során, be kell látniuk, hogy szükség van szabályokra. Fel kell ismerniük az embercsoportok közötti hasonlóságokat és különbségeket, tudniuk kell, hogy az egyén, az osztály, az iskola, a helyi közösség kölcsönös függőségben van egymással.
Az 1-2. szakasz[6] kerettantervéből az (anya)nyelvi műveltség műveltségterületet választva azt tapasztaljuk, hogy a műveltségterületen belül nem különböztetik meg a magyar szóhasználattal anyanyelv és irodalomnak, illetve idegen nyelvnek nevezett tantárgyat, mintha azonos követelmények lennének érvényesek a kettőre. A tanterv átfogóan is megfogalmazza, hogy a két szakasz során honnan hová kell eljutniuk a tanulóknak, majd részletesen, de nem évekre bontva ismerteti az egyes szakaszok tartalmát és követelményeit. A műveltségterületen belül három készség fejlesztése különül el: (1) beszéd és hallgatás; (2) olvasás; (3) írás. A szemlélet és a részletesség érzékeltetésére álljon itt az első szakasz írásra vonatkozó teljes tartalma. Mint látható, a tartalom, a tevékenységek és a követelmények nincsenek szétválasztva.
A tanulókat képessé kell tenni arra, hogy
- részt vegyenek modellált, megosztott, irányított és önálló írásbeli tevékenységekben, beleértve a digitális írást;
- gyarapítsák szókincsüket a nyelvvel való kísérletezés és felfedező tevékenységek, például szójátékokkal, rejtvényekkel és rímes szövegekkel való foglalkozás során;
- beszéljenek arról, hogy miről szeretnének írni, és megtervezzék azt;
- kritériumok alapján ellenőrizzék munkájukat;
- írjanak anélkül, hogy ehhez ötleteket kapnának;
- döntsenek az írásmű tartalmáról és formájáról;
- különböző célból és változatos közönségnek írjanak;
- gondolataikat, érzéseiket és véleményüket képzelt és valóságos tartalmú írásművekben kifejezzék;
- közlendőjüket hagyományos és digitális eszközökkel rendezzék, strukturálják és bemutassák;
- megértsék az írott és a beszélt nyelv alapvető különbségeit;
- számos módon fejlesszék helyesírásukat, és hibátlanul írják az alapvető szavakat;
- fejlődjenek a nyelvtani szabályok alkalmazása és a központozás terén, használják a pontot, vesszőt, kérdő- és felkiáltó jelet;
- legyen olvasható a kézírásuk, például kezdjék összekapcsolni a betűket.
Anglia – Az alapelvek érvényesülése
Miután a bemutatott ír tanterv az angol tanterven alapul, itt nem a tanterv általános sajátosságainak vizsgálata a szempont, hanem az alapelvek jelentősége, az, hogy ki kezdeményezhet tantervi változásokat, és milyen következményei vannak a tanterv változásának (Oates, 2014).
Az angol alaptanterveket nem egyszerre, hanem műveltségterületenként vizsgálják felül és újítják meg. A cikk írója a tantervet 2011 és 2013 között felülvizsgáló szakértői csoport vezetője volt. Kiemeli, hogy a tantervek nemzetközi vizsgálata rávilágított arra, hogy az oktatásról, annak lehetőségeiről, céljáról, szerepéről való gondolkodás és az iskolák önállóságának mértéke meghatározza az oktatási rendszer minőségét, eredményességét.
A természettudományos oktatás 2008 és 2013 között érvényben lévő verziója az összes korábbival ellentétben nagyon rövid és általános tantervi program volt. A tantervi változások kapcsán általában mindenki arra figyel, hogy mi az, ami a korábbi tartalomból kimaradt, és mi az, ami újonnan bekerül. A változtatásokat azonban alapelveknek kell vezérelniük, mint például
- a tudástartalom és a képességek, kompetenciák fejlesztésének aránya;
- a „tudományos vizsgálódás” módszerének szerepe;
- a „nagy gondolatok” helye, szerepe;
- a szabályozás/leírás részletessége;
- a tanterv végső formájának (pl. részletességének) hatása az oktatásra;
- milyen gyakran kell felülvizsgálni a tantervet;
- kit kell bevonni a felülvizsgálatba;
- milyen viszonynak kell lennie az alaptanterv és a helyi tanterv között.
Az alapelvek arra is szolgálnak, hogy a kész tantervet ezek fényében újra megvizsgálják, és kiderüljön, hogy sikerült-e következetesen ragaszkodni hozzájuk. A 2011-13 között végrehajtott felülvizsgálat kutatásokkal igazolt alapelvei a következők voltak:
- kevesebbet, alaposabban;
- fókusz az elveken, alapvető műveleteken és az „alaptudáson”;
- nemzetközi benchmarking;
- tantervi koherencia;
- világos fejlődési út.
Ajánlások a természettudományok oktatásához Európában
A természettudományos tantárgyak oktatásának szükségességét konszenzus övezi, de a tanulmány megjelenéséig (J. Osborne - J. Dillon, 2008) kevés vita folyt arról, hogy hogyan és konkrétan mit is kellene tanítani. A tanterveket általában a természettudományok művelői készítették, és az lebegett a szemük előtt, hogy milyen előzetes tudással kellene rendelkezniük azoknak, akik egy-egy tudományterületen egyetemi tanulmányokat szeretnének folytatni. Ez azonban nem felel meg a tanulók általános szükségleteinek: nem biztosít széles, átfogó ismereteket. A természettudományos tárgyak tanterve és tanításuk módszertana egyre kevésbé vonzó a tanulók számára, ez az eredményeken és a természettudományos területeken való továbbtanulás hanyatló népszerűségén is megmutatkozik. Ajánlások a természettudományok oktatásához (J. Osborne - J. Dillon, 2008):
- A természettudományok oktatásának elsődleges célja egész Európában legyen az, hogy a tanulókkal megismertesse az anyagi világ tudományok által kínált magyarázatával, valamint a tudomány működésének módjával.
- Motiválóbb, innovatív tantervre van szükség. A természettudományos tantárgyak anyaga töredezett, nem ad érthető világképet, és nincsen összhangban napjaink tudományos világával, hanem a 19-20- század eredményeire koncentrál, így nem teszi befogadhatóvá a médiában megjelenő tudományos eredményeket, például az asztrofizika, az idegtudományok vagy a molekuláris genetika terén. A lányok számára különösen kevéssé vonzó.
- Az európai országok biztosítsanak emberi és anyagi erőforrásokat az iskolák számára, hogy népszerűsíthessék azokat a foglalkozásokat, amelyeknek műveléséhez természettudományos ismeretek szükségesek.
- Biztosítani kell a minőségi természettudományos tanárokat az általános iskolában, mivel a természettudományos érdeklődés 14 éves kor előtt alakul ki a kutatások szerint. Az érdeklődés felkeltését és fenntartását a tanulói kutatómunka és kísérletezés biztosítja.
- Fejleszteni kell a természettudományos tárgyak tanulásának és tanításának módját. Ehhez hosszú és folyamatos tanártovábbképzés szükséges. A tanári magyarázat a legkevésbé motiváló, míg a bevonó, aktivizáló módszerek sokkal eredményesebbek.
- Minden tanulási tapasztalatnak három aspektusa van, a tanterv, a pedagógia és az ellenőrzés. Az utóbbinak nagyobb hangsúlyt kell kapnia, és érdekesebbé, gondolkodtatóvá kell tenni a tudás ellenőrzését szolgáló feladatokat. Invesztálni kell a feladatfejlesztésbe, úgy, hogy azt a tudást és azokat a képességeket mérjék (knowledge, skills and competences), amelyek egy természettudományokat tanult európai polgártól elvárhatók.
- A naprakész, minőségi tudással és módszerekkel rendelkező tanárokra van szükség, ezért a természettudományos tárgyakat tanító tanárok kiválasztása, képzése és továbbképzése legyen prioritás az EU országaiban.
A tantervek átdolgozásánál figyelemmel kell lenni a fiúk és a lányok eltérő érdeklődésére[7].
Fiúk |
Lányok |
|
|
2. táblázat: A „top 5” természettudományos téma, amelyek érdeklik a fiúkat és a lányokat
Kitekintés: Hong Kong integrált természettudományos tanterve
Az alsó-középiskola 12-14 éves tanulóinak szóló új tantervet a 2016/17-es és a következő tanévben próbálják ki. Az átdolgozásnak az volt a célja, hogy (1) korszerűsítsék a tartalmat, (2) érdekesebbé tegyék a tárgyat a tanulók számára, (3) segítsék őket a szilárd természettudományos alaptudás elsajátításában, és (4) erősítsék az alsó és felső középiskola tantervének koherenciáját (CDC, 2016).
Az integrált tanterv tematikus megközelítésű. Alapja a tudományos vizsgálódás, amelyet minden lehető témánál alkalmazni kell, hogy a tanulók megértsék a tudomány természetét, és elsajátítsák a tudományos vizsgálódás módszereit. A természettudományos tartalmakat a tudomány, a technológia, a társadalom és a környezet összefüggéseiben vizsgálják. A tanterv, témakörei pedig minden évben a következők (1. ábra):
- Élet és életmód
- A Föld és azon túl
- Energia és változás
- Az anyagi világ
A tanterv általános célja, hogy
- kialakuljon a tanulók tudományos témák iránti kíváncsisága, érdeklődése;
- elsajátítsák az alapvető természettudományos ismereteket és készségeket;
- felismerjék a természettudományok és más tantárgyak kapcsolatát;
- képessé váljanak a tudományos vizsgálódásra és problémamegoldásra;
- használják a tudomány nyelvezetét a tudományos problémákról beszélve;
- megértsék a tudományok alapvető természetét;
- kialakuljon az a képességük, hogy természettudományos ismereteiket és készségeiket más tárgyakban is felhasználják;
- felismerjék a természettudományok társadalmi, erkölcsi, gazdasági, környezeti és technológiai jelentőségét;
- kialakuljon felelős állampolgári attitűdjük, és elköteleződjenek személyes jóllétük és az egészséges közösség mellett;
- legyenek alkalmasak további természettudományi tanulmányokra;
- tanuljanak természettudományos ismereteket egész életükben személyes fejlődésük érdekében.
1. ábra: Hong Kong természettudományos oktatásának sémája a tantervben
A felső-középiskolában kétféle megoldást választhatnak a tanulók: tanulhatják a természettudományos ismereteket „kombináltan” és integráltan. A földrajz nem tartozik a természettudományos ismeretek körébe, csak a fizika, a kémia és a biológia. Az iskolai tervezés során biztosítani kell az átmenetet, vagyis fel kell mérni az alsó-középiskolában szerzett tudást, és pótolni kell a hiányosságokat, mielőtt saját tantervük anyagának tanítását megkezdenék. A tantervek egymásra épülnek, a felső-középiskola tanterve áttekinthető formában tartalmazza, hogy mely témaköröket fedi le az alsó-középiskola.
Az integrált természettudomány elnevezésű tantárgy azokat az alapokat biztosítja, amelyek a többi tantárgy tanulásához és a folyton változó világban való eligazodáshoz szükségesek. Szabad órakeretet biztosít valamely nem természettudományos tantárgy tanulásához. A kombinált természettudományos tantárgy bármely két természettudományos tárgyat integráltan, egy választottat pedig kiemelten kezel a tanulók érdeklődésének megfelelően. Lehet pl. a fizika és a kémia integrált, és mellette a biológia a kiemelt irány (CDC, 2007/2015).
A vázolt rendszernek megfelelően öt tantervi útmutató készült az iskola helyi tantervének megalkotásához: egy-egy a külön tantárgyakhoz, egy a kombinált és egy az integrált megoldáshoz. Az integrált természettudomány felső-középiskolai tanterve 166 oldal. A rendszer háromdimenziós ábrája (2. ábra) érzékelteti, hogy a tudományos ismeretekkel (Key ideas in science) egyenrangú szerepe van a tudomány természete (Nature of science) megismerésének, vagyis a természettudományos attitűd és gondolkodás fejlesztésének, a kutatási eljárások gyakorlásának és a tudományos közösségek megismerésének. A tudományterületek integrálásának koncepciója (Unifying concepts) pedig az, hogy a jelenségeket a következő nézőpontokból vizsgálják: (1) rendszerek, rend és szervezet, (2) bizonyítékok, modellek és magyarázatok, (3) változás és állandóság, fejlődés és egyensúly, (4) forma és funkció.
2. ábra: Hong Kong természettudományos oktatásának keretei a felső-középiskolában
Összegzés, javaslatok
Bár a tanulmány átfogó szakirodalmi forrásokra is alapoz (Réti 2015, Perjés – Vass 2009, McKinsey 2010, Oates 2014, Osborn - Dillon 2008), általános tendenciák megállapítására nem vállalkozik, mert csak Finnország, Norvégia, Észak-Írország, Anglia és Hong Kong tantervét tekinti át részletesen. Mégis sok olyan részlet, ötlet és tanulság szerepel az írásban, amely a magyar szakemberek figyelmére is érdemes lehet. Melyek ezek?
Változások nélkül egyetlen oktatási rendszer sem lehet hatékony, de az oktatás szerkezetét, finanszírozását érintő átalakításoknak, valamint a folyamatszabályozásba bevezetett változásoknak koherensnek kell lenniük (McKinsey, 2010). A reformfolyamatok leghatékonyabb, a tanulók eredményességét is befolyásoló tényezője a tanítási módszerek korszerűbbé válása.
Az erős központi szabályozás inkább a gyenge és a közepes teljesítményű oktatási rendszerekben hatékony, a jól teljesítők esetében hatékonyabb a nagyobb autonómia (McKinsey, 2010). Nálunk az egyes szinteken hatékonynak bizonyuló beavatkozások keverednek: erős ugyan a centralizáció, mégis van életpálya, ami egyébként a fejlett szinten hatékony, ugyanakkor nem jellemző nálunk például a fejlett oktatási rendszerekben terjedő intenzív együttműködés a pedagógusok között.
A fejlődést katalizáló fontos elem, hogy reformfolyamat iránya legalább hat-hét, más források szerint nyolc évig ne változzon, és a koncepció maga is kiérlelt legyen.
A tankönyvek, de még a mérések és vizsgák tartalomszabályozó hatása is nagyobb, mint a tanterveké.
Terjed a kutatás- vagy vizsgálódás alapú tanulás: egyértelműen meghatározó szerepe van a finn, az angol, az észak-ír és a hong-kongi tantervekben, vagyis a természettudományos és más tárgyakban is alkalmazzák a tudományos vizsgálódást. A tanulók kutatói módszerekkel keresnek választ nyitott kérdésekre ahelyett, hogy kész válaszokat kellene bemagolniuk.
Terjed az informális tanulás hivatalos elismerésének gyakorlata, például Norvégiában bárki bármilyen tantárgyból vagy szakmából levizsgázhat, ehhez nem kell a vizsga tárgyát lefedő iskolai tanulmányokat folytatnia.
Általában nagyon sok kiegészítő forrás, gyakorlati segédanyag kapcsolódik a tantervekhez. Figyelemre méltóak például az észak-ír kompetenciafejlesztési térképek, amelyek megmutatják, hogyan lehet fejleszteni a nálunk oly gyakran elhanyagolt kereszttantervi kompetenciákat, hogyan lehet eleget tenni az általános fejlesztési követelményeknek.
Érdemes megfontolni azt az angol gyakorlatot, hogy nem az összes iskolatípus minden műveltségterületének és tantárgyának tantervét egyszerre dolgozzák át, hanem egyszerre csak egy tantárgyra vagy iskolafokra fókuszálnak. A felülvizsgálat kutatásokban kiérlelt „alapelvek” mentén történik (lásd feljebb).
A természettudományos tantárgyak valamilyen integrációjának szándéka, illetve gyakorlata szintén jellemző. Igen érdekes, hogy a földrajz szinte sehol nem szerepel a természettudományos tárgyak kategóriájában, az integráció sem érinti, vagy ha igen, akkor más tárgyakkal kerül egy csoportba. Elgondolkodtató a rugalmas hong-kongi példa, ahol a fizika, kémia és a biológia integráltan és komplexen is tanulható, - az első módszer általános alapokat nyújt mindhárom tudományterületen, míg a második kiemeli a három közül a tanuló érdeklődésének leginkább megfelelő tárgyat, és abból többet nyújt.
Feltétlen figyelemre érdemes az a nemzetközi kutatáson alapuló tanulmány, amely a természettudományos oktatás megreformálására tesz tárgyszerű javaslatokat, kiemelve a motiváció, az érdeklődés felkeltésének fontosságát, a fiúk és a lányok különböző igényeit.
Források
Réti Mónika (2015): A tanterv szerepe és lehetőségei a tartalmi szabályozásban – nemzetközi kitekintés alapján. In: Lukács Judit – Bánkúti Zsuzsa (szerk.): Tanterv, tankönyv, vizsga. OFI, Budapest. 11-32. Letöltés: http://ofi.hu/sites/default/files/attachments/1505771_tanterv_tankonyv_vizsga_beliv.pdf
Réti Mónika (2014): Nemzetközi kitekintés, főbb modellek leírása, feltárása. OFI, Budapest Kézirat.
Perjés István – Vass Vilmos (2009): A kompetenciák tantervesítése. A tartalmi szabályozás meghatározó elemei, a tantervi paradigmák komparatisztikája. AULA Kiadó, Budapest.
Michuez, Peter (é. n.): Curriculum Issues, Competence Models and Informatics Education in Austria. Letöltés: https://app.box.com/s/lgofpe4l5mfvtge0cu9qn6u5ghpjoeoz
McKinsey & Co. (2010): How the most imporowed school systems keep getting better. Executive summary. Letöltés: http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Education_Intro_Standalone_Nov%2026.pdf
Curriculum Reform 2016. Finnish Board of Education. Letöltés: http://www.oph.fi/english/education_development/current_reforms/curriculum_reform_2016
National Curriculum for Knowledge Promotion in Primary and Secondary Education and Training. Quality Framework. Utdanningsdirektoratet, Oslo. (é.n.) Letöltés: http://www.udir.no/globalassets/upload/larerplaner/fastsatte_lareplaner_for_kunnskapsloeftet/prinsipper_lk06_eng.pdf
The Northern Ireland Curriculum (2007). CCEA, Belfast. Letöltés: http://ccea.org.uk/sites/default/files/docs/curriculum/area_of_learning/fs_northern_ireland_curriculum_primary.pdf
Music Thinking Skills and Personal Capabilities Progression Maps at Key Stage 3 (é.n.). CCEA, Belfast. Letöltés: http://www.nicurriculum.org.uk/curriculum_microsite/TSPC/doc/progression_maps/Music.pdf
Tim Oates (2014) Progress in science education? The revised National Curriculum for 2014. In: School Science Review. March 2014. 21-28. Letöltés: https://www.ase.org.uk/journals/school-science-review/2014/03/352/3566/ssr-march-2014-021-029-oates.pdf
OECD (2013): Education Policy Outlook Norway. Paris. Letöltés: http://www.oecd.org/norway/EDUCATION%20POLICY%20OUTLOOK%20NORWAY_EN.pdf
Tim Oates (2014): Progress in science education? The revised National Curriculum for 2014. School Science Review. March 2014, volume 95, number 352.
J. Osborne, J. Dillon (2008): Science Education in Europe: Critical Reflections. Kings College, London. Letöltés: http://efepereth.wdfiles.com/local--files/science-education/Sci_Ed_in_Europe_Report_Final.pdf
Curriculum Development Council (2016): Science (Secondary 1 - 3) Curriculum Framework. Hong Kong. Letöltés: http://www.edb.gov.hk/attachment/en/curriculum-development/kla/science-edu/Science_curriculum_framework_20160831.pdf
Curriculum Development Council and Hong Kong Examinations and Assessment Authority (2007/2015): Integrated Science Curriculum and Assessment Guide (Secondary 4 – 6). Letöltés: http://www.edb.gov.hk/attachment/en/curriculum-development/kla/science-edu/IS_C&A_Guide_updated_e_151126.pdf
[1] gyenge, átlagos, jó, kiemelkedő, kiváló
[2] Elkészült az angol nyelvű verzió is, de csak vásárlás útján hozzáférhető.
[3] Az iskola mellett mindig megjelenik a „szakképző intézmény”, a tanuló mellett a „szakmunkástanuló”, a tanár mellett a „szakoktató”, ez az összefoglaló egyszerűsített formában csak az iskola, tanuló, tanár szavakat használja.
[4] Ezeket nem nevezik sem alap, sem kerettantervnek.
[5] Az alapozó szakasz két év, de 5 éves korban kezdik az iskolát.
[6] Key stage 1-2., az alapozó szakasz 2 évére épülő 3-6., illetve a 7-9. évfolyam
[7] A szerzők nem jelölték meg az adatok forrását-