A tanterv szerepe és lehetőségei a tartalmi szabályozásban - nemzetközi kitekintés alapján

Az oktatási rendszerek fejlesztését számos intézkedéssel el lehet érni. Ezeket rendszerszinten elemzi az a tanulmány, amelyet a McKinsey & Co. 2010-ben jelentetett meg.^[1] A vizsgált oktatási rendszerekben az alapvető kihívást az jelentette, hogy hogyan tereljék rendszereiket a tanulói teljesítmények javulása felé. A rendszerek irányítóinak olyan döntési helyzetekkel kellett megbirkózniuk, amelyek során egy-egy hibás döntés azt eredményezhette, hogy szándékuk ellenére letértek arról az útról, amely a kitűzött célokhoz képest a kívánt irányba vezet. A jelentés kulcsmegállapításai, illetve néhány, szempontunkból releváns fejezete alapján megállapíthatjuk, hogy a tantervi szabályozás az oktatási rendszerek szabályozásának csak az egyik eszköze, és ezen belül is a tartalmi fejlesztés a lehetséges intézkedéstípusok közül csak egy, bár kétségkívül kiemelten fontos (hiszen folyamatjellegű) beavatkozási módot jelent (McKinsey, 2010). A tartalomfejlesztés központi, illetve nyílt jellege, érdekcsoportok bevonása és az implementáció módja annak fényében lehet célravezető, hogy az adott oktatási rendszer milyen fejlettségi állapotot^[2] képvisel. Kevésbé fejlett rendszerek esetén egyértelműen a zárt tanterv, a kötelező bevezetés és a központi tartalomfejlesztés tűnik eredményesebbnek, míg az átlagosnál fejlettebb rendszerek továbblépését a mind nagyobb fokú decentralizáció segítheti (Mourshed–Chijioke–Barber, 2010). A tartalomfejlesztés eltérő utakat találhat a gyakorlati megvalósulás során. Követheti tankönyv- vagy taneszköz-, esetleg tanulásikörnyezet-fejlesztés, de tartalmi elemei megjelenhetnek a pedagógusképzés és a továbbképzések tartalmában, vagy a mérés-értékelés, illetve a központi mérő-értékelő (vizsga)rendszerek követelményeinek tartalmi reformjában is.

Tanterv és tartalom

A tantervek típusai

Már az ókori gondolkodók felvetik a tanulás tartalmának kérdését – gondoljunk csak Platón Állam című művére –, a mai szemmel tantervnek tekinthető művek (a curriculum szó használatával együtt) azonban a XVI. századra tehetők. A tanulás intézményesítésével, a formális oktatási rendszerek kialakulásával ugyanis egyre erősebbé vált az igény, hogy szabályozó dokumentumok mentén tervezhető és előre jelezhető legyen az a tanítási folyamat, amely az iskolákban végbemegy. A tananyag kiválasztása és elrendezése más rendszer szerint történt az angolszász, és megint más elvek mentén más európai területeken. Noha e történeti előzmények a mai tantervek készítésében és szerkezetében is megjelennek, jelen tanulmány a tantervtörténeti összehasonlítást nem vállalhatja fel: ehelyett csak röviden értelmezi a tanterv különböző fogalmait.

A sillabusz klasszikusan a tananyag terve. Ez a tantervi műfaj történetileg a nevelési célok és a tananyag rövid kifejtését, a tantárgyakra és tanévekre előírt tartalom vázát és óratervét tartalmazta, és – nevéhez híven – elsősorban a tanítandó, tanulandó tartalom vázlatos rögzítését jelentette. Nem tartalmazta a tananyag tematikus kibontását, és nem adott iránymutatást a tanítás sorrendjére, menetére vagy módszereire. Jelenleg is használatosak sillabuszok, például egy-egy szakképzési programra vagy a felsőoktatásban.

Az oktatási tervek az előíró tantervnek feleltethetők meg. Ezek tantárgyi célokat, feladatokat, órakereteket, de emellett tartalmi szerkezetet, követelményeket és módszertani, tantárgy-pedagógiai utasításokat is tartalmaztak. Ehhez később tanórán (iskolán) kívüli nevelési feladatok is csatlakoztak, általános művelődési célokat véve alapul. Az úgynevezett zárt tantervek alaptantervi szinten ezen oktatási tervek mai utódai.

A curriculum (mely további elemzésünk tárgya) az oktatási folyamat komplex tervezésére vállalkozik, a nevelési-oktatási célok megfogalmazásától egészen az értékelés módjáig. Ehhez adott esetben konkrét műveltségtartalmakat is rendelnek. A curriculumnak alapvetően két szintje terjedt el: a core (common) curriculum (alaptanterv^[3]), illetve a local curriculum (helyi tanterv). Azokat az oktatási rendszereket, ahol a core curriculum mellett local curriculum is használatos, kétpólusú tantervi szabályozással rendelkező rendszereknek nevezik. A core curriculum a tanterv „lelke”: azokat a tartalmakat rögzíti az oktatási, képzési folyamattervben, programban, amelyek az adott oktatásban, képzésben részesülők teljes körére nézve alapvető fontosságúak, közösek, hozzáférhetőek, és irányt mutatnak a helyi tanterv, illetve tanítási programok megalkotóinak. A helyi tanterv ennek alapján olyan intézményi, helyi sajátosságokkal egészül ki, amelyek a képzés egészén belül az egyes (tantárgyi, képzési) modulokra, a képzőkre (pedagógusokra) és a képzettekre (tanulókra) is vonatkoznak.

A tantervi szabályozás szintjei

Minden tantervre jellemző, hogy a tanulást tervezett és irányított (szabályozott) folyamatként fogja föl. Fontos tehát a tanterv készítőinek felmérnie és összegeznie, milyen célokat és hogyan kíván elérni. A tanterv mindig oktatási rendszerekhez kötődik: leggyakrabban iskolák, tantárgyak és tanítási egységek (tanítási órák) rendszerében értelmezhető. A tanterv közvetítési és tartalmi folyamatok révén is szabályozza a formális oktatási rendszereket. A továbbiakban tanulmányunk a tartalomszabályozás szempontjait követi figyelemmel.

A tantervek öt szinten határozhatják meg a tanulás folyamatát; a szinteket egyaránt a tervezés-fejlesztés-értékelés algoritmus jellemzi (Letschert idézi: Perjés–Vass, 2008):

1. Szupra (nemzetközi, összehasonlító)
2. Makro (rendszer, társadalom, nemzet, tartomány)
3. Mezo (iskola, intézmény, program)
4. Mikro (osztály, csoport, lecke)
5. Nano (egyéni, személyes)

Globális tendencia, hogy – noha a nemzetközi szervezetek deklaráltan nem kívánják a nemzeti oktatási rendszerek prioritásait, tartalmait befolyásolni – a szupraszintű curriculum szerepe egyre erősödik. Ennek oka részben a nemzeti versenyképesség megőrzése. Ha például az Európai Unióban nagyobb összegeket különítenek el a műszaki-természettudományos oktatás erősítésére (és az ezzel kapcsolatos kutatásokra), illetve az ilyen jellegű álláshelyekre, akkor magától értetődő érdekük a tagállamoknak, hogy e képzési területeiket felülvizsgálva (egymáshoz is hasonlítva, illetve hangolva) fejlesszék. Hasonló folyamatok zajlottak le az infokommunikációs eszközök alkalmazásának terén is. (Talán nem véletlen, hogy épp a két említett aspektusból született a legtöbb nemzetközi összehasonlító tantervi elemzés is.)

Igen erős a nemzetközi pedagógiai mérések-értékelések szabályozó ereje is: gondoljunk csak a „PISA-sokk” hatására elindult fejlesztésekre, tantervi reformokra számos OECD-tagállamban, például Németországban vagy az Egyesült Államokban. (Ezek egy része tartalmi elemeket is érintett, illetve – például éppen az Egyesült Államokban – felvetette, majd magával hozta az egységes tartalmi minimum követelmények, azaz tartalmi standardok megállapításának kérdését is.) A másik tendencia, hogy (elsősorban a posztindusztriális társadalmakban) az egyéni érvényesülés, az individualizált oktatás igényének megjelenésével a mikro- és nanoszintű tervezés is egyre nagyobb súlyt kap.

A fenti kétpólusú folyamat azért érdekes, mert részben az egyes tantervek (és tartalmi elemek) harmonizációja felé hat (szupraszinten), részben pedig azok ellenében.

A tartalomszabályozást elsősorban az informatikai és matematikai-természettudományos-műszaki területeken jellemzi a szupraszint mind erősebb befolyása, melyet számos nemzetközi program (például az Európai Unió FP7 keretprogramja) támogat. (Hasonló, több ország együttműködésével zajló – és jelentős anyagi forrásokkal támogatott – programok zajlanak Ázsiában, Észak-, illetve Közép- és Dél-Amerikában is.)

A tartalmi szabályozást meghatározó szereplők

A fenti öt szinten a tantervi szabályozás előíró jellege alapvetően két modellel jellemezhető. A zárt paradigmájú tantervekben a szabályozást központilag végzik: a nemzeti (országos) szinten megállapított törzsanyag-követelmények kötelezően elvárt standardokat jelölnek ki. A zárt paradigmájú tantervek célja a helyi, illetve intézményi különbségek olyan mérséklése, amely a kimeneti követelmények révén is a standardizálást tűzi ki célul.

A nyitott paradigmájú tanterv rugalmas. Lehetőséget ad a tanároknak és tanulóknak arra, hogy az ezekben foglalt anyagokat szükségleteiknek, érdeklődésüknek és elképzeléseiknek megfelelően megszervezhessék, illetve a helyi igényeknek megfele­lően értelmezhessék és továbbfejleszthessék. Ezáltal a közös tanítási és tanulási folya­matok meghatározó szubjektív tényezőivé válnak. Vagyis a nyitott paradigmájú tanterv a szociális tanulást előtérbe helyezi, és az intézményi/lokális különbségeket erősíti.

Jellemzően a két pólus közötti átmenetekkel találkozunk, amint azt a későbbiekben látni fogjuk. A zárt paradigmájú tantervek a centralizált tantervi szabályozás mellett jelennek meg: olyan központi tantervek, amelyeket az iskolák nem maguk választanak, hanem központilag rendelnek el számukra, érvényességük pedig területileg, illetve fenntartó szerint változó.

A nyitott paradigma felé való elmozdulást jelentik a minél változatosabb központi tantervek, illetve az ezek mellett megjelenő minél többféle és minél több helyi tanterv. A „nyitott paradigmájú tantervi szabályozás” kapcsán Perjés István a következőkre hívja fel a figyelmet:

„A nyílt szabályozás posztcurriculáris természetű, azaz nem arra törekszik, hogy a tantervfejlesztés során egy »maradandó«, »értékálló« tanterv szülessen meg, éppen ellenkezőleg, azzal a munkahipotézissel dolgozik, hogy a tanterveknek dinamikusan kell együtt változniuk a világ, az adott tanulási környezet változásaival. Egy tanterv fejlesztése ilyen értelemben sohasem fejeződik be, mindig újabb és újabb verziókat kell kidolgozni, az éppen érvényes tanterv (magtanterv, alaptanterv, kerettanterv) felhasználásával. A diskurzusokban, vitákban születő tanterv egyik figyelmet érdemlő vonása, hogy mindig ‚eső után köpönyeg’, azaz egy élő vita, verseny, konszenzus rögzítése.” (Perjés, 2003. 149–150. o.)

Nahalka István a konstruktivista pedagógia elvei alapján így ír:

„a valóban érvényesülő kurrikulumot magának a tanuló közösségnek kell össze­állí­tania, természetesen legfontosabbként a pedagógus szakértő asszisztálásával. Az oktatás tartalma, eljárásrendszerei, ezek kompozíciója, az eszközrendszer ott, a valóságos, életszerű pedagógiai szituációkban formálódik ki, az ottani döntések formálják egységes egésszé a kurrikulumleírásokban megtalálható elemeket, s nem a pedagó­giai szituáció igazodik valamely kurrikulum elvárásaihoz. Ebben a folyamatban az előzetes tudás a döntő tényező. Ez szabja meg a tartalom kiválasztását s a tanulási környezet felépítését.” (Nahalka, 2002. 75. o.)

A fenti megállapítások tartalomszabályozással kapcsolatos folyománya, hogy a fejlesztő munka a hagyományos keretek között (például a tantervkészítés à tan­könyv­írás -> módszertani továbbképzések folyamat mentén) nehezen valósítható meg. A nyitott tantervet sikeresen alkalmazó országok esetén a tartalmi elemek és ezek tantárgy-pedagógiai vonatkozásai elsősorban a képzéseket határozzák meg.

A két paradigma mentén a tartalomfejlesztésbe bevont szereplők (érdekcsoportok) köre nyilvánvalóan eltér. Alapvetően négy esetet vázolhatunk ebből a szempontból.

A curriculum (az oktatás, képzés deklarált programja) egy társadalom ügye, a szó legtágabb értelmében közügy, hiszen meghatározó (értékjelölő, folyamatorientáló) jelentősége van az állampolgárrá, a munkaerővé válásban. Ezért a fejlesztésben jellemzően központilag összeállított szakértői bizottságok (esetleg a nemzeti kerekasztal szereplői) vagy az állam által felkért szakértői csoportok (egyetemek, pedagógiai intézetek) vesznek részt. A demokratikus döntéshozatal elemeként a fenti szakértői csoportok, bizottságok által megalkotott tanterveket társadalmi vita nyomán hagyják jóvá. Ez a forma az egyik leggyakoribb.

A curriculum a helyi társadalom ügye, hiszen egy régió, egy település társadalmi, gazdasági fellendülése, népesség- és munkaerő-megtartó ereje nagymértékben függ az oktatási, képzési lehetőségektől, az oktatás, képzés tartalmától, minőségétől. Egyúttal a régió, a település társadalmi, gazdasági viszonyai vannak hatással és befolyással arra, hogy milyen oktatásra, képzésre tart igényt, nyújt lehetőséget a helyi társadalom. Következésképpen a tartalomfejlesztésbe bevont szereplők köre elsősorban a helyi társadalom érdekcsoportjaiból kerül ki – természetesen nem nélkülözve pedagó­giai szakértők közreműködését. A kanadai Québec tartomány tanterve szép példája a regionális tantervalkotás folyamatának.

A curriculum az adott intézmény ügye, hiszen annak léte, működőképessége függ – többek között – attól, hogy programja elfogadott-e, támogatott-e, hogy nő vagy csökken azok száma, akik az intézményt, a képzést választják. Ebben az esetben a fejlesztők elsődlegesen a pedagógusok, illetve mindazok az egyéb érdekcsoportok, amelyek az intézménnyel kapcsolatban állnak. Az Innovatív Iskolák Európai Hálózata (ENIS) számos ilyen példát állít. A helyi tantervek megalkotása a kétpólusú oktatási rendszerekben szintén ilyen folyamat (bár ez számos oktatási rendszerben centralizált ajánlások, kerettantervek alapján, azok adaptálásával történik). Rendszerszinten például a finn oktatási rendszerben különösen jelentős az intézményi fejlesztésnek ez a munkája.

A curriculum a közvetlen felhasználók ügye. Fontos a pedagógusnak, aki ez alapján tervezi, szervezi, értékeli alapvető tevékenységét, vagyis az oktatást és képzést; akinek egzisztenciális kérdés, hogy szakmai hozzáértéssel és felelősséggel használja, adaptálja, állítsa össze, fejlessze tovább a curriculumot. Fontos a tanuló egyénnek, hiszen a curriculum tartalma, szerkezete, minősége alapvetően befolyásolja azt, hogy miféle oktatásban, képzésben részesül, hogy ténylegesen részese-e, alkotó részese-e a tanulás, képzés, önművelés, önképzés folyamatának, hogy miféle továbbtanulási, munkába állási esélyek teremtődnek meg számára. Jellemzően az iskolaszék feladata a tantervalkotás folyamatának szabályozása az Amerikai Egyesült Államok számos déli államában (például Texasban vagy Új-Mexikóban), illetve Új-Zélandon.

A tantervi fejlesztés főbb elveit a következőkben foglalhatjuk össze:

• kontinuitás (a tanulás folyamatának folytonossága),
• egyensúlykeresés (tantárgyak, tartalmak és fejlesztési feladatok^[4] között),
• értékelés: tartalmi elemek (relevancia, szervezettség, teljesség), tartalmi elemek szervezettsége és tanulási folyamatok (tervezettség, tartalmi elemekhez való kapcsolódás, kipróbálás-beválás), résztvevők (hatás a tanulókra, pedagógusokra), várható eredmények (és mérhetőségük).

Ezek az alapelvek mind a zárt, mind a nyitott tantervekben érvényesülnek.

A tartalmak megjelenése

A központi tartalomszabályozás szerepe, formái

Az 1988-ban bevezetett angol nemzeti tanterv szerint minden tantárgy tanterve fejlesztési területekre oszlik, és minden fejlesztési terület (követelményosztály) 10 szinten valósítható meg. A tanterv előírja, hogy adott tantárgyból adott fejlesztési területen adott képzési szakaszban mely követelményszint teljesítése elégséges a minimális, illetve a maximális eredmény eléréséhez. A tanterv ugyanakkor tananyagot is előír, de a feldolgozandó témák nem veszik igénybe a rendelkezésre álló teljes időt, ami bizonyos rugalmasságot biztosít az alkalmazás során. Az azóta bevezetett angliai-walesi tantervek (például a How Science Works tantervi elemek) még inkább nyitott szerkezetűek.

A formális oktatási rendszerek többségében megjelenik az igény a központilag megállapított minimumkövetelmények megfogalmazására. Ez még olyan államokban is eredményez időről időre fellángoló oktatáspolitikai vitákat, ahol az ilyen típusú állami szintű előírásoknak nincsen hagyományuk, még ha a tartalmi szabályozást elsősorban a kimeneti szabályozás eszközei (így a központi vizsgarendszerek) biztosítják is (például az Egyesült Államokban, annak ellenére, hogy a szövetségi államok saját tanterveket alkottak meg). Ennek az állami igénynek az indoklására legtöbbször a következő érveket fogalmazzák meg (Bárdossy I., 2006):

• Biztosítani kell a közvetített tudás (a nemzeti műveltség) alapvető egységét. Súlyos következményekkel járna, ha a különböző iskolákból kikerülő növendékek tudása drámaian eltérne egymástól.
• Biztosítani kell, hogy egy minimális tudást minden tanuló megkapjon. A központi tanterv e szerint megakadályozza, hogy a közvetített tudás szintje egy meghatározott minimum alá süllyedjen.
• Biztosítani kell az iskolarendszer átjárhatóságát. Az iskola- vagy iskolatípus-változtatás járjon kiszámítható következményekkel a tananyag vonatkozásában.
• Lehetővé kell tenni, hogy a tananyag lépést tartson a kor követelményeivel. Ebben a folyamatban fontos szerepet játszanak a központilag kezdeményezett tantervi reformok.

A legfőbb kérdés a fenti érvekkel kapcsolatban az, hogy a központi tantervek milyen módon és milyen részletességgel szabályozzák a tananyagot. Az Európai Unióban a kompetenciaalapú megközelítés vált általánossá. Ennek példája – illetve a természettudományos tantárgyak esetében előfutára – az Anglia és Wales területére vonatkozó tanterv, amely az 1980-as évektől ezt a megközelítésmódot követi.

A kompetenciaalapú megközelítés nemcsak pedagógiai paradigmákon alapulhat. Az Egyesült Államokban például a matematikai-műszaki-természettudományos (STEM: Science, Technology, Engineering and Mathematics) tantárgycsoport esetében olyan nemzeti kerekasztalok állapítottak meg fejlesztendő kompetenciákat, amelyeknek iparvállalatok, illetve nemzetközi tekintetben is jelentős kutatóintézetek (például a NASA), valamint a nemzeti egészségügyi központ is résztvevőik voltak.

A tartalmi fejlesztések jellemzői (1. ábra): társadalmi-gazdasági elvárásokat elégítenek ki, figyelembe véve a tudományképpel kapcsolatos narratívákat; a közösség által elfogadott tudományos álláspontot rögzítenek; szem előtt tartják az adott tanulói csoportok célzott igényeit és jellemzőit (például életkori sajátosságait); a tanulásról és tanításról szóló, általánosan elfogadott elméleten alapulnak; az implementáció és az értékelés szempontjait (megközelítésmódok, módszerek) is figyelembe veszik.

A központi tartalomszabályozás eszközei a tantervi kompetenciák, illetve tudás­elemek rögzítésén túl a tanulási programok, tudásbázisok, platformok, tankönyvek és más segédletek is lehetnek. Ezek szabályozó szerepe számos eltérést mutat. Míg például Norvégiában vagy Svédországban a központilag előírt és általánosan alkalmazott tankönyv mára már gyakorlatilag ismeretlenné vált (azaz a pedagógus a helyi tanterv alapján, az alaptantervben meghatározott kompetenciákhoz és fejlesztési feladatokhoz, illetve célokhoz választ tartalmakat, és ezekhez tervez tevékenységeket, amiben számos platform segíti), addig Ausztriában vagy Svájcban a tanterv gyakorlatilag meghatározza a tanítandó tartalmakat és a segédletek révén az ezekhez kötődő tevékenységeket is.

Itt jegyzendő meg, hogy a tartalomszabályozást ilyen módon nemcsak a tantervi szabályozás és az ahhoz kötődő fent felsorolt implementációs elemek befolyásolják, hanem számos tanterven kívüli tényező is. Ezek például a következők:

A SINUS rendszert Németországban alkották meg, az 1990-es évek TIMSS mérési eredményeinek nyomán (ahol a tanulók közepes teljesítményt nyújtottak ugyan, de igen aggasztónak tűnt, hogy problémahelyzetekben különösen bizonytalanok voltak, ismereteiket az egyszerű hétköznapi helyzetekre is csak nehezen tudták alkalmazni). A modulokban a résztvevőket aktív, tudatos, önreflexióra képes felnőtteknek, autonóm és problémamegoldásra képes szakembereknek tekintik, és ebben erősítik meg. A program háromdimenziós célrendszer mentén dolgozik: a tudáselemek és kompetenciák fejlesztése; a tanulási stratégiák diverzitása; motiváció, attitűdök formálása. A modulok a konstruktivista tanuláselméletek szemléletmódját tükrözik, és az „inquiry based” tanulási módszerek alkalmazását helyezik elő- térbe. A tanár mint reflektív szereplő, a tanuló pedig mint aktív, önreflexiójában támogatott résztvevő jelenik meg. Alapvető elem a tanár-diák, tanár-tanár, iskolán belüli és iskolák közötti együttműködés és a hálózati tanulás megerősítése. A rendszert végül a matematika és a természettudományok tanításának támogatására dolgozták ki (bár más területeken, például nyelvből is megindult a fejlesztőmunka). Jelenleg az összes német iskola bevoná- sa zajlik, valamint több Európai Unió által támogatott kutatás foglalkozik a módszer más országokban történő adaptálási lehetőségeivel (Majer–Réti, 2013). A SINUS-modulokkal kapcsolatos alapvető publikációk: http://www.sinus-an-grundschulen.de/

Vizsgák. Az Eurydice elemzései vi­lá­gos párhuzamot találtak a vizs­ga köve­tel­ményei, általánosan alkalmazott fela­dat­típusai és a tanított tartalmak (és tevékenységformák) között. Az iskolák kétségtelenül feladatuknak tekintik, hogy a tanulókat ezekre a vizsgákra készítsék fel, így azok követelményei vitathatatlanul hatást gyakorolnak az oktatás tartalmára. Néhány országban a vizsgák tartalomszabályozó szerepe erősebb, mint a központilag előírt követelményeké (pél­dául az Egyesült Államokban). A vizsgák ilyen „backwash” hatása^[5] abban nyilvánul meg, hogy a tanulókat csak a vizsgán való megfelelésre készítik fel, figyelmen kívül hagyva készségeik, kompetenciáik fejlesztését és bárminemű nevelési célt. Az angol backwash szó utóhatást jelent: a hangsúly kizárólag azon az utóhatáson van, hogy a felkészítés végén sikeres lesz-e a vizsga; minden egyéb eredmény és teljesítmény (beleértve a szocializációt és más területeken való fejlődést) háttérbe szorul.

Teljesítménymérések. A központi teljesítménymérések általában akkor gyako­rolnak hatást az oktatásra, ha van valamilyen tétjük az iskola számára, például nyilvánosak, és befolyásolják a szülők iskolaválasztását. A természettudományokkal kap­csolatos nemzetközi felmérések (például OECD, 2005) szerint a teljesítménymérés (pél­dául kompetenciamérés) puszta léte is a tartalmi elemek szigorúbb követésére sarkallja a pedagógusokat (ott, ahol vannak tartalmi előírások).

Tankönyvek. Ahogyan a fentiekben már tárgyaltuk, a tankönyvek szerepe néhány országban (például Törökországban vagy Franciaországban) meghatározza a közoktatás tartalmi elemeit (így a helyi tantervekre egységesítő hatással van), az elsősorban kompetenciaalapú, nagy tanári szabadságot feltételező és elváró tantervek esetén azonban a tankönyvek más szabályozókhoz és információforrásokhoz képest háttérbe szorulnak (a már említett országokon kívül például Dániában vagy Skóciában).

Pedagógusképzés és -továbbképzés. A tanár legszívesebben azt tanítja, amihez ért, azaz amit a pedagógusképzés során megtanult: ez a tartalmi elemek esetén is jellemző, ugyanakkor a képzés és továbbképzés feladata az is, hogy a tartalomfejlesztésre, illetve az ilyen jellegű munkákba való bekapcsolódásra is felkészítse a pedagógusokat. A pedagógusképzés és -továbbképzés a tartalmi elemekkel kapcsolatban számos országban (például Olaszországban, Franciaországban vagy Argentínában) elsősorban azok elsajátítására és a tudományos újdonságok megismertetésére helyezi a hangsúlyt, míg egyre erősebb nemzetközi tendencia, hogy a pedagógusokat önálló fejlesztő munkára is felkészítsék (ebben élen jár Skócia, Norvégia, Mexikó vagy Dánia).

A tantervi tartalmak megállapítását a természettudományos műveltség szempontjából Douglas A. Roberts (2007) alapvetően két megközelítéshez kapcsolja:

I. vízió: a tudomány felé fordulás („Vision I: looking inward to science itself”)
A tudomány eredményei és folyamatai alkotják a tartalmi elemek alapját, és a (természettudományos) műveltséget ezek megismerése jelenti. Azaz a (természettudományos) műveltség a (természet)tudományon belüli tudást jelenti, de az alkalmazás akár annak területén kívül eső kérdésekhez is kötődhet.

II. vízió: külső helyzetek felől a tudomány felé fordulás („Vision II: looking inward from situations to science”)
A megismerés olyan helyzetekhez kötődik, amelyeknek van (természet)tudományos komponensük, és amelyekkel a tanulók állampolgárként, köznapi életük során találkozhatnak. A (természettudományos) műveltség tartalma e komponensek megismerése és a (természet)tudományos elvek, megismerésmód, szabályok gyakorlati alkalmazása.

A fenti tartalmak kétféle típusú tantervben jelenhetnek meg. Az úgynevezett „gyűjteményes tantervben” a tananyag elrendezése a tudományok logikáját követi, a tantárgyak között merev határok vannak, erős tanári irányítás a jellemző. Az „integrált tantervben” komplex, integrált tantárgyakban, a tantárgyakat is összefűző problémaközpontú tartalmak feldolgozása folyik, rugalmas tanári irányítással, nagy tanulói önállósággal. A kompetenciaalapú tartalomszervezéssel párhuzamosan az integrált szemléletű tartalomfeldolgozás is világszerte egyre általánosabbá válik.

A tantervi tartalmakat meghatározó tényezők

Számos tantervi összehasonlító elemzés alapvetően négy fő csoportba sorolja azokat a tényezőket, amelyek a tantervi tartalmakat meghatározzák (Dolence, 2003, Mylona, 2009, Smith, 2000).

1. A tanulásról alkotott nézetek
   A tanulás szerepéről, folyamatáról elfogadott nézetek döntően befolyásolják, hogy – amint arról a későbbiekben még szó lesz – milyen tantervi típus és modell szerint és mely szinteken jelenik meg a tartalomszabályozás. Az egyes modellek ezek eszközeit is meghatározzák.
2. Földrajzi-politikai tényezők
   A földrajzi és a politikai tényezők befolyása már az egységes nemzeti szabályozás szintjén is jelentkezik: jellemzően nem (vagy csak az utóbbi években) születtek egységes tantervek a szövetségi államokban, noha az igény az egységes szabályozásra ott is jelentkezik. A geopolitikai tagoltság általában a nyitott tantervi formáknak kedvez – jó példa erre Argentína vagy Brazília tanterve.
3. Vallási és etnikai különbségek
   A vallási és etnikai különbségeket általában a helyi vagy regionális tantervek szintjén biztosított nagyobb szabadsággal, illetve a pedagógusok módszertani szabadságának biztosításával igyekeznek figyelembe venni. Izraelben például háromféle vallási szemlélettel készültek természettudományos tantervek.
4. Egyéb tényezők
   Valójában a tantervek szabályozó ereje csak akkor érvényesül, ha valamiféle ellenőrzési rendszer is társul hozzá. Könnyen belátható, hogy ha senki nem ellen­őrzi a tanterv betartását, akkor az senkinek nem is lesz fontos. Hasonlóképpen a tanterv szabályozó ereje ellen hat, ha a külső értékelés más hangsúlyokat követ (Osborne, 2008). Amikor Angliában a Nuffield Alapítvány természettudományos tantervét bevezették, annak implementációját akadályozta, hogy a vizsgarendszer másfajta követelmények mentén mérte és értékelte a tanulókat, mint ahogyan a (haladóbb szellemű) tanterv fejleszteni kívánta őket: a pedagógusok elsősorban a külső értékelés elvárásainak próbáltak eleget tenni, ugyanakkor ez a disszonancia zavarta a munkájukat (Millar–Osborne, 1998, Dillon, 2009).

Tantervi modellek

A tanterveket négy vetület mentén közelítjük meg:

1. a tanterv mint az átadandó tudás halmaza
2. a tanterv mint bizonyos, a tanulókkal elérendő célok összessége: termék
3. a tanterv mint folyamat
4. a tanterv mint gyakorlat (praxis)

A tudás arisztotelészi modelljét alapul véve ez a négyféle tanterv így alkothat rendszert, más-más módon közelítve meg a tudás megszerzésének folyamatát, illetve annak eredményét (2. ábra).

Más megközelítésben a tanterveket két csoportba osztják: a teljesítmény- (eredmény)orientált tantervi modellek a tervekre és szándékokra, míg a folyamatorientált modellek a tevékenységekre és azok hatásaira koncentrálnak. A fenti négy modell mindegyike vizsgálható ebben a kontextusban is. Az előző felsorolásban az első két modell (azaz a tanterv mint tudáshalmaz és tanterv mint a célrendszer) a teljesítményközpontú, míg a második kettő (vagyis a tanterv mint folyamat és a tanterv mint praxis) a folyamatközpontú modellek csoportjába tartozik.

Az eredmény- és a folyamatmodell különbségeit a 3. ábrán foglaljuk össze (O’Neill, 2010 nyomán).

A tanterv mint az átadandó tudás halmaza

A tanterv mint az átadandó tudás halmaza modell szerint a tanterv a közösség által elfogadott (egyfajta szempontrendszer szerint támogatott, fontosnak tartott) tudás tartalom-, illetve tématerületek szerint rendezett egysége. A tanterv tehát a közműveltséget támogatja; az oktatás célja ebben a kontextusban az, hogy a lehető leghatékonyabb módon átadja („kézbesítse”) ezt a tudást a tanulók felé.

Az ilyen tantervi modell hátránya, hogy nagyon könnyen összemosódik a sillabusz-szal: maguk a tervezők is egyfajta tartalomlajstromra koncentrálnak, miközben az egyes tantárgy-pedagógiák és a nevelési célok szempontrendszere háttérbe szorul. Ez a szemlélet a hagyományos pedagógusi szerepkör (a tanár mint a tudás birtokosa, őrzője és átadója) számára kényelmes és jól elfogadható, ugyanakkor kérdéseket vet fel mind a „tudás” természetét illetően, mind a tartalomszabályozás módjára vonatkozóan.

A tanterv mint átadandó tudástömeg modelljében a tartalomszabályozás elsősorban az explicit tudásra fókuszál, és a tanulás kognitív tényezőit tartja lényegesebbnek a folyamatszintű, illetve metakognitív elemeknél.

A természettudományos műveltség elemeit feltáró nemzetközi kutatássorozatban (Mind the Gap, illetve S-TEAM^[6]), amely 11 ország (Anglia és Wales, Dánia, Egyiptom, Franciaország, Izrael, Magyarország, Németország, Norvégia, Skócia, Spanyolország, Törökország) nemzeti alaptanterveit hasonlította össze fogalmi térképek készítése révén,^[7] két lényeges különbség látszott. Eltért egyrészt a tacit, illetve explicit tudás aránya a műveltséggel kapcsolatos állításokban, másrészt pedig a tanulás folyamatának (és a tanár, illetve a tanuló ebben betöltött szerepének) megközelítése. A tantervek egy része a tacit tudásra és a tanuló aktív közreműködésére építve, nyitott szabályozással közelítette a természettudományok tanítását (például Skócia vagy Dánia). Más tantervek (például Törökország vagy Izrael) az explicit tudást és a tanár tudásátadó szerepét hangsúlyozták. Miközben a PISA-2006 természettudomány definíciójának elemei mindegyik elemzett tantervben megjelentek, a két megközelítésmód hatása másként jelentkezett a PISA-mérésekben mutatott tanulói teljesítményekre. A második csoport esetén (amely a tanterv mint az átadandó tudás halmaza modellnek feleltethető meg) a tanulók alkalmazás- és attitűderedményei lényegesen rosszabbak voltak.

Az ezzel a modellel operáló rendszerek az eredmények elmaradása esetén jellemzően a tananyag mennyiségén változtatnak (például csökkentik), de annak kontex-tusára és az implementációra kevesebb súlyt helyeznek, és ez önmagában többnyire nem hoz sikert (Eurydice, 2006).

Ugyanakkor a hosszú távon ilyen tantervi modellel dolgozó rendszerekben fennáll annak a veszélye is, hogy a tanterv szabályozó szerepe csökken, és helyét a tankönyvek vagy a tanári kézikönyvek veszik át: azok a dokumentumok, amelyeket a tanárok „hasznosnak találnak”, amelyek szerintük megbízható és „fontos” tudást közvetítenek, amelynek átadásában elkötelezettek. Ilyen esetben a tanterv tartalmi változásai csak késéssel és kis hatékonysággal képesek a rendszer egészén végighaladni.

A tanterv mint termék

A mai oktatási rendszerek többségében a tanterv teljesítményorientált, és gyakran egy tervezési folyamat vagy szabályozási törekvés termékeként jelenik meg. A közoktatás feladata e szerint a modell szerint elsősorban bizonyos mérhető teljesítményszintek elérése a megadott célok, tervek és eljárások alapján. Ez a gondolkodásmód az Egyesült Királyságban az 1970-es évek óta jelen van, és elsősorban Franklin Bobbitt elméleti munkásságán alapul, aki The Curriculum című művében (Bobbitt, 1918. 42. o., ford.: Réti M.) így fogalmaz:

„A (tanterv) központi elmélete egyszerű. Az emberi élet, legyen az bármilyen változatos is, bizonyos tevékenységek ismétlésén alapul. Az az oktatás, amely az életre készít fel tehát, határozottan és adekvát módon e tevékenységsorozatokra készít elő. Ezek a tevékenységek bármilyen sokfélék legyenek is, minden társadalmi osztályra nézve megismerhetők. Csak arra van szükség, hogy valaki elmenjen és megnézze a valós életben, milyen elemekből tevődnek össze ezek a cselekvések. Ezek megadják azokat a készségeket, attitűdöket, szokásokat, értékeket és tudásformákat, amelyekre az embereknek szükségük van. Ezek adják a tantervi célokat. Az így kapott célok megszámlálhatók, végesek és körülírhatók. A tanterv így olyan tapasztalatok sorozatát adja, amelyek révén a gyermekek és az ifjak eljutnak ezekhez a célokhoz.”

 

Ezt a gondolkodásmódot erősíti az indusztriális társadalmakban a taylori szemlélet, melynek három fő pillére beépül ezekbe a tantervekbe:

• a munkamegosztás révén az egyes munkafeladatok leegyszerűsíthetők;
• a menedzsment szerepének kiterjesztésével a munkahely minden eleme ellen­őrizhető;
• a rendszeres idő/mozgás ellenőrzése révén a rendszer költséghatékonyabbá tehető.

Így a tanterv mint termék modellje elsősorban arra alapoz, hogy:

• mit kell tudniuk az embereknek ahhoz, hogy munkateljesítményük megfelelő és a társadalom által elfogadott legyen, és a társadalom (illetve a gazdaság) szempontjából leginkább megfelelő életvitellel stabilizálják a működését;
• milyen mérhető elemek (kritériumok) mentén határozhatók meg ezek a célok;
• hogyan tehető a kimeneti szabályozók, illetve az ellenőrzés-értékelés révén a rendszer hatékonnyá.

Ezeknek a tanterveknek a készítésekor egy kompetencialista alapján vázol­-ják a szükséges tartalmi elemeket, és ez után helyeződik arra a hangsúly, hogy a tacit tudás hogyan alapozható meg.

Találó hasonlattal: a tanterv nem íróasztal mögötti spekuláció, hanem szisztematikus kutatások és kompromisszumok eredménye.

Az Amerikai Egyesült Államokban például a természettudományokkal kap­csolatos szövetségi állam szintű tantervek kereteinek, illetve a nemzeti minimum követelményeknek a megállapításához kerek­asztal-tárgyalásokat folytattak, amelyekben nagy szerepük volt az ipartestület ajánlásainak.

Ebben a tantervi modellben szintén gyakori, hogy a tanterv bírálatát szélesebb körű közösségekre bízzák (nemcsak pedagógiai vagy szakmódszertani szakértők, hanem különböző érdekcsoportok – például az ipar vagy a gazdaság és a társadalom más szereplőit képviselő – vegyes bizottságai végzik ezt a munkát). A bírálat nem egyszerű hibajegyzék: konstruktív, a későbbiekben a csoport tagjaival megvitatandó javaslatok gyűjteménye. A bíráló közösség tehát az alkotó munka részese. A tanterv ennek az egyeztetési folyamatnak a révén valóban kompromisszumok (ideális esetben konszenzus) eredménye lehet.

Más, tanulóközpontú vagy folyamatorientált változatai a tanterv mint termék modellnek elsősorban négy alapkérdésre építenek:

1. Milyen oktatási célokat kíván elérni az iskola?
2. Milyen tanulási tapasztalatok révén lehet ezeket a célokat a legvalószínűbben elérni?
3. Hogyan lehet ezeket a tanulási tapasztalatokat a leghatékonyabban megszer­vezni?
4. Hogyan határozható meg az, hogy ezeket a célokat elérték?

Ebben a változatban a tanterv megvalósulása nem elsősorban a pedagógus tudás­átadó tevékenységén múlik, hanem azon, hogy a tartalmi elemek révén milyen viselkedésbeli változás érhető el, és ez hogyan nyilvánul meg (mennyiben mérhető).

A tervezés lépései ebben a modellben a következők:

1. igényfelmérés
2. a célok megfogalmazása
3. a tartalom kiválasztása
4. a tartalom csoportosítása, tartalomszervezés
5. a tanulási tapasztalatok kiválasztása
6. a tanulási tapasztalatok csoportosítása, szervezése
7. az értékelés és mérés meghatározása

Mivel ezek a lépések igen világosak és követhetők, ez a tantervi modell igen vonzó mindazon rendszerek számára, amelyek a központi tartalomszabályozás megerősítésén fáradoznak. Szintén előnye a modellnek, hogy az előre meghatározott cél- és mérési-értékelési rendszer révén a tanterv bevezetésének eredményei könnyen kommunikálhatók.

A tanterv mint termék modell legnagyobb pozitívumai közé tartozik, hogy a tartalom mint elvont fogalmak halmazától a tartalom kontextusba helyezése felé irányul: nem feltételezi az önmagában és önmagáért hasznos tudáselemek átadásának kizárólagosságát, e helyett a tartalomszabályozás célja, hogy a tudáselemek beválását és gyakorlatba épülését segítse. Mindezt elsősorban úgy, hogy a tartalmi elemeket igyekszik kompetenciák köré szervezni, fejlesztési feladatokhoz rendelni. Az ilyen tanterveket kontextusalapú tanterveknek nevezi a szakirodalom. Több évtizedes tendencia világszerte, hogy a tartalomalapú („content based”) tantervektől a kontextusalapú („context based”) tantervek felé mozdul el az oktatásirányítás, és ezeket a tanterveket igyekeznek a szupraszintű szabályozókkal (nemzetközi egyezményekkel – például az Európai Unióban a Lisszaboni Egyezménnyel vagy az EU-2020-as stratégiával) is össz­hangba állítani.

Ennek a tantervi modellnek a fő kritikája az, hogy a társadalom és a gazdaság folyamatos változásai mellett nagyon nehéz víziókat vázolni, amelyek biztos megoldásokat jelentenek a jövő generációi számára. Ráadásul számos kutatás mutat rá arra, hogy a kompetenciák közül az úgynevezett dinamikus kompetenciákra, illetve dinamikus kritériumokra van napjainkban igazán szükség (és várhatóan a jövőben még inkább így lesz). Mindezek mellett a mérés-értékelés rendszere is kérdéseket vet fel: bizonyos célok, hosszú távú beválások (például felnőttkori magatartásminták) a tanulási folyamatnak nem minden szakaszában mérhetők biztonsággal (ha egyáltalán mérhetők). Bár maga a tervezési folyamat demokratikusnak tűnik, felveti az esélyegyenlőség kérdését: még a kerekasztal során születő vagy társadalmi párbeszéden alapuló tantervi keretek között sem biztos, hogy a célok és eredmények kiválasztásába minden érdekcsoport bevonható, illetve szempontjai megfelelő súllyal képviselhetők.

A modellnek az is a veszélye, hogy az általában kompetenciák és tartalmi elemek révén megfogalmazott célrendszerben elsikkad a nevelés klasszikus, illetve érték­átadó szerepe, az affektív elemek pedig különösen elhanyagolódnak. (Az ebben a modellben sikeres iskola egyfajta termelő egység, amely adott mérhető – „objektív” – követelmények mentén a legjobban teljesítő tanulókat „állítja elő”.)

Ez a tantervi modell erős programozottságot feltételez, ugyanakkor figyelmen kívül hagyja az informális és nonformális tanulási tapasztalatokat, az iskolán kívüli tanulási lehetőségeket. Általános tapasztalat, hogy a tanterv mint termék modell bevezetése korlátozza a tanulói autonómiát (és ezáltal gátat szab a kreativitás kibontakozásának), és csak kevés teret enged a helyi kritériumok megjelenésének.

Ugyanakkor a szupraszintű szabályozás – a nemzetközi mérések rendszere révén – számos esetben ezt a tantervi modellt támogatja. Ennek oka az is, hogy ez a modell áll legközelebb az ipari szabványokhoz, illetve a termelőszféra minőségirányítási folyamataihoz: és éppen ebben rejlik az implementáció további veszélye is. Nyilvánvaló, hogy a nemzetközi közösségek, amelyek bizonyos esetekben (például a műszaki-természettudományos oktatás erősítése céljából) komoly összegeket fordítanak a fejlesztésre vagy a közösen megállapított kritériumok (például olvasási készség, matematikai vagy természettudományos kompetenciák) mentén a mérésre, olyan, jól kommunikálható és egyszerűen értelmezhető kimeneteket várnak, amelyek a befektetők (például a tagállamok) számára megnyugtató visszajelzést jelentenek.

Ezzel kapcsolatban a kutatások (egyebek között Stenhouse, 1975; Cornbleth, 1990) még egy veszélyre hívják fel a figyelmet. A legtöbb mérési-értékelési rendszer egy idő után kiismerhető, és az ebben a tantervi modellben szocializálódott pedagógusok (akiknek a munkáját leggyakrabban a tanulói teljesítmények nyomán értékelik) leginkább ezeknek a méréseknek a sikeres teljesítményére drillezik növendékeiket.
E miatt a tantervi reformok a valós pedagógiai (osztálytermi) folyamatokra alig vannak hatással.

A tanterv mint folyamat

Az előző modellekben a tantervi tartalom egyfajta közmegállapodás eredménye, mely vagy az átadandó információt (tudástömeget) vagy a kívánatos viselkedésmintákat és készségeket helyezi középpontba. A tanterv célja ezekben az esetekben az implementáció segítése oly módon, hogy az elvárásokat fogalmazzon meg. Ezt a tartalomszabályozást értelemszerűen a központilag elkészített tanulási programok támogatják.

Létezik azonban a tanterveknek más megközelítésük is. A folyamatorientált tanterv egyfajta nyitott tanterv: előírásai elsősorban a pedagógus-növendék interakciók módjára, illetve a tudásépítés folyamatára vonatkoznak. Másképpen fogalmazva: ennek a tantervi modellnek a középpontjában az áll, hogy mi történjék az osztályteremben, és hogy az hogyan készíthető elő, illetve hogyan értékelhető. Az ilyen tantervnek az egyes elemei szoros és folytonos kölcsönhatásban vannak egymással.

A folyamatorientált modell a pedagógus részéről az önreflexió és a kritikus gondolkodás készségeit kívánja meg, és a szituált tanulásra épít. Ebben a modellben a rendszer minden szintjén megjelenik a segítő értékelés és a tanulási folyamat diagnózisra épülő újratervezése.

Ezt a modellt alternatív oktatási programokban, illetve közoktatási rendszerekben egy-egy kisebb csoportot megcélzó tantervi programcsomagok kapcsán alkalmazták először. A legtöbb európai tantervben a fejlesztési feladatok részben folyamatorientált szemlélettel jelennek meg a tantervben. Talán nem véletlen az sem, hogy az első módszertani kísérletek is éppen ilyen kereszttantervi fejlesztési feladatokhoz kötődően születtek.

Skóciában az 1965-ös tanterv vezette be az általános iskolákban a környezetvédelem és a művészi kifejezőkészség integrált tanítását. A tantervalkotók szándéka szerint ezek nem különálló tantárgyként jelentek meg, hiszen számos tudományterülettel érintkeznek, azonban az implementáció eleinte nem hozta a várt eredményeket. Két évvel később kutató-fejlesztő intézeti munka nyomán, annak módszertani ajánlásából született az azóta Storyline néven elterjedt módszertan. A Storyline módszert hagyományosan az általános iskolások környezeti nevelésében alkalmazták sikerrel, azonban számos országban (különösen Hollandiában, Németországban, Izlandon és Dániában) a természettudományos tantárgyak és különböző más korcsoportok esetében is komoly eredményekkel adaptálták.

Ezt a tantervi modellt szokás gasztronómiai hasonlattal illetni. Maga a tanterv olyan, mint egy szakácskönyv, amelyben a receptek lehetőségként szerepelnek, és amelynek alapján a gyakorlatban (a szakács saját gyakorlata, tapasztalatai és lehetőségei révén) születik étel. Mindeközben maguk a receptek is egyfajta gyakorlatból született beszámolók. A folyamatorientált tanterv ajánlásai szintén osztálytermi tapasztalatokon (gyakorlaton és megfigyelésen) alapulnak, a felhasználók tudásához mérten kommunikáltak, és annak tapasztalatai révén ültethetők gyakorlatba (akár változtatásokkal).

Mit tartalmaz a tanterv ebben a modellben? Először is a tanulási szakaszok tervezésének elveit, másrészt ezekhez néhány gyakorlati javaslatot, a következők szerint:

I. Tervezés:

1. a tartalom kiválasztásának elvei: mit kell megtanulni, illetve megtanítani
2. a tanulási módszer tervezésének elvei
3. a tartalomszervezés elvei (hogyan szerveződjön a tanmenet)
4. az erősségek és gyengeségek felmérésének elvei, az egyéni fejlesztést is szem előtt tartva

II. A tanulás gyakorlata:

1. elvek, hogy mit és hogyan értékeljen a pedagógus a tanuló fejlődésében
2. elvek, hogy mit és hogyan értékeljen a pedagógus saját munkájában
3. irányelvek, hogy miképp valósítható meg a tanterv implementációja különböző iskolatípusokban, tanulási környezetekben és helyzetekben
4. információ az egyes változatokkal kapcsolatban: a különböző kontextusok hatása, az eltérő eredmények okai

III. A tanterv háttere: a tantervi szándékok, célok, azok indoklása, relevanciája.

Ez a tantervi modell a tanulás-tanítás folyamatát kísérletként fogja fel. Ezzel kapcsolatos kritika vele szemben, hogy objektív (és főként kvantitatív) módon a tanulási hatékonyság nehezen mérhető: vagyis implementációja nehezen kommunikálható, és hatása központi, kemény standardok mentén nem állapítható meg. Még nehezebben követhető a központi (nemzeti) értékek, tartalmi elemek egységes megvalósulása. Minőségirányítási szempontból a helyi kritériumok súlyozottsága miatt a modell szintén aggályokat vet fel.

Másfelől az ilyen tantervi modell implementációja csak erős képzési támogatással lehetséges, hiszen gyakorlata a tanári hivatás professzióként való megélését feltételezi. Azokban az oktatási rendszerekben, ahol a modellt sikeresen alkalmazták (például Kalifornia államban), a modell bevezetését a pedagógus munkáját támogató külső rendszer is segítette.

Elmondható ugyanakkor, hogy fejlett oktatási rendszerekben és különösen az egyéni fejlesztés, illetve a helyi közösség igényeinek figyelembevételében ez a modell különösen ígéretes. A modell természeténél fogva segíti tanulóhálózatok kialakulását is. A modellben az egységesítést segítheti, ha külső szabályozók (például központi vizsgák) is jelen vannak. (Ugyanakkor Svédországban a tanterv mint folyamat modell bevezetése az árnyékoktatás erősödését is kiváltotta, hiszen a „talk and chalk” helyett az interakciókra épülő oktatás gyakran „sit and talk” folyamatot eredményezett, amelyre válaszul a szülők a magántanárok segítségét vették igénybe.)

Végül elmondható, hogy a képzési támogatás ellenére is ebben a modellben a legerősebb a tanári kvalitások nyomán jelentkező eltérés, mind a nevelési feladatok, mind a tartalmi elemek átadásának terén.

A tanterv mint gyakorlat

Ez a modell a folyamatmodell továbbfejlesztett változata. Míg a tanterv mint folyamat modell az általános irányelvek mellett a kritikus értékelésre és az értelmezésre helyezi a hangsúlyt, addig a tanterv mint gyakorlat modell a szituált tanulást, az elvek gyakorlati megjelenítését hangsúlyozza.

Ez a modell tehát a pedagógustól elkötelezettséget vár a közös emberi értékek iránt, egyúttal az előző modellhez hasonlóan kritikus gondolkodást, a szerepével kapcsolatos elvárások felmérését és értelmezését, továbbá kezdeményezőkészséget is előtételez. A tanulást problémahelyzetek sorozatában képzeli el, amelyben a tanár a tanuló felfedező társaként, kritikus barátjaként vesz részt, miközben magát a helyzetet is ő készíti elő.

A tanterv ilyen módon elsősorban a tervezést és az értékelést segíti, ilyen értelemben a négy modell közül a leginkább nyitott. Az oktatás céljaként a valós helyzetekben megjelenő megalapozott cselekvést képzeli el. Ez a tantervi modell nagymértékben függ a megvalósítóktól és a kontextustól, ezért központilag ez a legkevésbé szabályozható (és így a döntéshozók bizalmatlanságát váltja ki). Hatása ennek a legkevésbé standardizálható, és bevezetéséhez alaposan kidolgozott támogatórendszert (képzések, továbbképzések, tanácsadóközpontok, hálózatosodás segítése) igényel. Kevés példa ismert általános bevezetésére, noha – például a fenntarthatóság pedagógiájában vagy egyes tehetségsegítő rendszerekben – számos kísérletet tettek erre.

A szintézis egyik útja: a tanulási környezet modell alkalmazása a tervezésben

A tanulási környezet modell jelentősége, hogy a tanulás környezetét nem pusztán a nevelési-oktatási folyamatok színtereként (díszleteként) értelmezi, hanem olyan tényezők összességeként, amely a tanulók tanulásában és fejlődésében szerepet játszik. Ebben az értelemben a tanulási környezet tervezése egyfajta tartalomszabályozási eszköz. A tanulási környezet modellben való gondolkodás végső soron tehát a tantervek készítését segíti, noha ennek jelenleg elsősorban helyi (intézményi) szintű jó gyakorlatai ismertek, különösen Finnországból.

Jyri Manninen és munkatársainak modellje (2007) a tanulási környezetnek öt vetületét írja le (4. ábra):

Ez a modell a didaktikai célokat és azon belül a tartalmakat a tanulás folyamatában négy vetületben képezi le: a fizikai és technikai kontextusban, illetve a szociális és helyi szokásokkal, értékekkel, hagyományokkal és szempontokkal való kölcsönhatásában.

A finn nemzeti alaptanterv megalkotásakor a tanulási környezet keretrendszerét a következő meghatározással közelítették meg:

„Olyan tér, amelyet az aktív tanulási folyamat szempontjait figyelembe véve szerveznek, azzal a céllal, hogy a tanuló tanulási lehetőségeit elősegítse.” (Vahtivuori, Wager és Passi, 1999, idézi: Manninen és mtsai, 2007, 11. o.)

Ez a meghatározás a 2004-es finn alaptantervbe a következőképpen épült be:

„A tanulási környezet a tanulással összefüggő fizikai környezetre, pszichológiai tényezőkre, társas kapcsolatok rendszerének teljességére utal. Az a színtér, ahol a tanulás történik.” (Finn Nemzeti Alaptanterv az Alapképzésre, 2004. 16. o.)

 

A definíció – és maga a tény, hogy a nemzeti alaptanterv követelményeiben sze­repel – arra utal, hogy a tanulás tervezésekor (nemzeti, de helyi szinten is) figyelem­-mel kell lenni a tanulási folyamat és az arra ható tényezők komplexitására, kölcsön­hatásaira.

A tanulási környezet tehát olyan pedagógiai modell, amely a tanulási folyamat tervezését, a nevelés és az oktatás folyamatszintű irányítását, a különböző szintű tanulásszervezést segíti azáltal, hogy a tartalmak és kompetenciák figyelembevételével, tudatos didaktikai tervezés révén választ a pedagógus (illetve a tanulási folyamat tervezője) színteret, kontextust, tevékenységtípust a tanuláshoz.

Ez a szemléletmód az észak-európai országokban a tartalomtervezésnek és a tartalomszabályozásnak is bevált eszközévé vált. A tanulási környezet didaktikai vetületét meghatározzák az átadandó tartalmak, ugyanakkor a helyi és szociális környezet adottságai és elvárásai, valamint a fizikai és technikai környezet lehetőségei révén a pedagógusok (általában a pedagógusok alkotó közössége) rugalmasan formálhatják a célok eléréséhez vezető tanulási folyamatot. Ugyanakkor a tartalmi elemek konkrét megjelenése lehetővé teszi a mérést és értékelést is.

Összegzés

A tantervi szabályozás egyik alapvető kihívása: hogyan terelhető az oktatási rendszer a tanulói teljesítmények javulása felé. A tanterv természetesen csak egy eszköz számos lehetséges beavatkozás és szabályozási folyamat közül, ugyanakkor vitathatatlan jelentősége van a kívánatos irányok kijelölésében és a tartalomszabályozás alapelveinek a rögzítésében. A tantervkészítők felelőssége jelentős, hiszen egy-egy téves megállapítással szándékuk ellenére a kívánt céloktól eltérő utakra terelhetik a rendszert. Ugyanakkor előremutató gondolataik akkor is hosszabb távon kedvezően befolyásolhatják az oktatási rendszer működését és a tanulói teljesítményeket, ha a bevezetés kezdetén ezek nehezebben ágyazódnak a gyakorlatba.

A tantervkészítés megközelítésmódjait az 1. táblázat foglalja össze (Sahlberg, 2006; illetve Kliebart, 1987 nyomán):

 

1. táblázat. A tantervi modellek összehasonlítása
	Oktatás mint cél	Tudományos tantervkészítők	Fejlődésközpontú megközelítés (nevelés mint cél)	Társadalmi megújulás
Központi elem	Tudásátadás	Termék	Folyamat	Praxis
Célrendszer	Az ok-okozati viszony tisztelete és a nyugati kulturális örökség finom elemeinek átadása.	Az élet speciális tevékenységek sorozatából áll: az oktatás, amely erre készít fel, ezeket gyakoroltatja, és ezek végrehajtásához teremt alapokat.	A gyermek fejlődésének természetes rendje az, ami elsődlegesen megszabja, hogy mit és milyen sorrendben tanuljon.	Az iskolák a társadalmi megújulás és igazság fő (ha nem legfőbb) előmozdítói.
A tanterv jellege	Az ok-okozati kapcsolatok felismerésének szisztematikus rendszere és a kanonikus tudás kommunikációja.	A társadalmi beválás és a tudományos felismerések befolyása alatt születik: célokat fogalmaz meg, amelyek a tanulókban elért változásokat jelentik meg; az iskoláztatás célja ezek megvalósítása.	A tanterv összhangot keres a gyermek „valódi” érdeklődése, szükségletei és tanulási mintázatai, valamint a környezetének elvárásai között.	Közvetlenül céloz olyan témákat, mint például a korrupció, a társadalmi igazságosság, a nemek és fajok közötti egyenlőség, a hatalom kérdése, annak érdekében, hogy az új generáció ezekkel a problémákkal hatékonyan szállhasson szembe.
Fontosabb  eszmei képviselői	Charles W. Taylor	Franklin Bobbitt és Ralph W. Tyler	G. Stanley Hall	Lester Frank Ward

 

A hazai tantervkészítésben a fent megismert megközelítésmódok közül több elem is megjelenik, gyakran egy tanterven belül is. Ezt nem feltétlenül tekinthetjük gyengeségnek, és amennyiben a tanterv készítői és az implementáció irányítói is megfelelő egyensúlyt találnak a különböző célok között, az egymást kiegészítő törekvések a tanterv, így végső soron az oktatási rendszer egészének gazdagítását szolgálják majd.

Irodalom

• Á. Majer Anna – Réti Mónika (2013). A SINUS-modell. Kézirat. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. URL: http://www.ofi.hu/sites/default/files/WEBRA/2013/04/SINUS_Majer_Reti_hatter_RM.pdf
• Bárdossy Ildikó (2006): A curriculumfejlesztés elméleti és gyakorlati kérdései. In: Bárdossy I. – Forray R. K. – Kéri K. (szerk., 2006): Tananyagok a pedagógia szakos alapképzéshez. URL: http://gepeskonyv.btk.elte.hu/adatok/Pedagogia/28K%E9ri/PDF/hefoptotal.pdf
• Bobbitt, F. (1918): The Curriculum. Houghton Mifflin, Boston.
• Cornbleth, C. (1990): Curriculum in Context. Falmer Press, Basingstoke.
• Dillon, Justin (2009): On Scientific Literacy and Curriculum Reform. In: International Journal of Environmental & Science Education. Vol. 4, No. 3, July 2009, 201–213. URL: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ884393.pdf
• Dolence, Michael G. (2003): The Learner-centered curriculum model: A structured framework for technology planning, EDUCASE Centre for Applied Research, Research Bulletin, Vol. 2003 Issue 17, URL: http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ERB0317.pdf
• Eurydice (2006): L’enseignement des sciences dans les établissements scolaires en Europe. État des lieux des politiques et de la recherche. Eurydice, Brussels.
• Finn nemzeti alaptanterv, alapképzési szakasz. URL: http://www.oph.fi/english/curricula_and_qualifications/basic_education
• Kliebard, H. M. (1987): The Struggle for the American Curriculum 1893–1958. Routledge, New York.
• Manninen, J. – Burman, A. – Koivunen, A. – Kuittinen, E. – Luukannel, S. – Passi, S. – Särkkä, H. (2007): Environments that support learning. Introduction to Learning Environments approach. National Board of Education, Helsinki.
• McKinsey & Co. (2010): How the most improved school systems keep getting better. Executive summary. URL: http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Education_Intro_Standalone_Nov%2026.pdf
• Millar, Robin – Osborne, Jonathan (1998): Beyond 2000: Science education for the future. URL: http://www.nuffieldfoundation.org/sites/default/files/Beyond%202000.pdf
• Mourshed, Mona – Chinezi, Chijioke – Barber, Michael (2010): How the most improved school systems keep getting better. URL: http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/How-the-Worlds-Most-Improved-School-Systems-Keep-Getting-Better_Download-version_Final.pdf
• Mylona, Elza (2009): Development Models of Curriculum. Előadás. URL: https://cbase.som.sunysb.edu/som/fac_retreat_uploads/69.pdf
• Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
• National Research Council (2010): Exploring the intersection of Science Education and 21st Century Skills. Margaret Hilton, Rapporteur. Centre for Education, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. The National Academy Press, Washington, DC.
• OECD (2005a): Formative assessment: improving learning in secondary classrooms. OECD, Paris.
• OECD (2005b): Problem Solving for Tomorrow’s World: First Measures of Cross-Curricular Competencies from PISA 2003. OECD, Paris.
• O’Neill, Geraldine (2010): Programme design. Overview of curriculum models.
• In: UCD Teaching and Learning Resources, University of Dublin.
• URL: http://www.ucd.ie/t4cms/ucdtlp00631.pdf
• Osborne, Jonathan – Dillon, Justin ( 2008): Science Education in Europe: Critical Reflections. URL: http://www.nuffieldfoundation.org/sites/default/files/Sci_Ed_in_Europe_Report_Final.pdf
• Perjés István (2003): Az iskola mítosza. Iskolaképek 2. Aula Kiadó, Budapest.
• Perjés István – Vass Vilmos (2008): A curriculumelmélet műfaji fejlődése.
• Új Pedagógiai Szemle, március. URL: http://www.ofi.hu/tudastar/perjes-istvan-vass
• Roberts, D. A. (2007): Scientific Literacy / Science Literacy. In: Abell, S.K. – Lederman, N. G. (szerk.): Handbook on Research in Science Education, National Association for Science Teaching, Washington. URL: http://faculty.education.ufl.edu/tsadler/Roberts-SciLit.pdf
• Sahlberg, Pasi (2006): Models of Curriculum Development. International trends and the way forward. In P. Sahlberg (ed.): Curriculum reform and implementation in the 21st century: policies, perspectives and implementation. Proceedings of the International Conference on Curriculum Reform and Implementation. Ministry of National Education, Ankara, Turkey. 108–121. URL: http://tusdcurriculum.wikispaces.com/file/view/Models+of+curriculum+development+ICC2005+copy.pdf
• Smith, M. K. (1996, 2000): Curriculum theory and practice, the encyclopaedia of informal education. URL: www.infed.org/biblio/b-curric.htm
• Stenhouse, L. (1975): An Introduction to Curriculum Research and Development. Heinemann, London.
• S-TEAM: Firing up Science Education, URL: https://www.ntnu.no/wiki/display/steam/SCIENCE-TEACHER+EDUCATION+ADVANCED+METHODS

Ez a tanulmány a Tanterv, tankönyv, vizsga című kiadványunkban is szerepel. A teljes kiadványt, amely további hasonló írásokat is tartalmaz, itt érheti el.