Tanterv és standardok viszonya a nemzetközi gyakorlatban

A tanterv jellegéből adódóan – típusától függő szemléletben és mélységben – szabályozhatja mindazokat az elemeket, amelyek a tanítási-tanulási folyamattal kapcsolatba hozhatóak, így például a folyamat eredményességének ellenőrzését szolgáló mérés és értékelés rendszerét és az ennek alapjául szolgáló követelményeket. A diagnosztikus, formatív és szummatív mérés és értékelés végigkíséri a tanítás-tanulás folyamatát, azzal szorosan összefonódik, ugyanakkor mint arra visszacsatolást jelentő gyakorlat attól függetlenül is megragadható. A több ország esetében standardok formájában megfogalmazott (kimeneti) követelmények, tanulási célok, illetve eredmények a fejlesztés irányának világos meghatározói, a folyamat tervezésének fontos eszközei és egyben az annak eredményességét ellenőrző mérés és értékelés viszonyítási pontjai – azaz egyszerre a rendszer szerves részei és attól függetlenül is leírható elemei.  A teljesítésük formájában megnyilvánuló tudás, az elsajátított kompetenciák pedig a folyamat önállóan is létező produktumai. A standardok e tulajdonságát látva nem meglepő, hogy az egyes országok tanügyi szabályozásában hol egy egységes, hol külön dokumentum(ok)ban jelennek meg.

Több – európai és Európán kívüli – ország gyakorlatát megvizsgálva a következő fejlesztési utak és módok körvonalazódtak:

• a tanterv alapján, azzal összhangban dolgozzák ki a standardokat, és azokat külön dokumentumban jelentetik meg – pl. Új-Zéland
• a már előzetesen kidolgozott standardok alapján készülnek vagy készülhetnek az azoktól elkülönülő tantervek – pl. USA, Németország
• az önálló standardrendszer alapján készülnek a tantervek, majd egy következő fázisban a standardok beépülnek a tantervbe – pl. Ausztrália
• a standardok eleve a tartalmi szabályozás egy egységes dokumentumának a részét alkotják – pl. Skócia, Luxemburg
• a standardok – értve ezen az oktatási folyamat egyes szakaszainak végére elvárt tanulói teljesítményt – egy komplex minőségbiztosítási rendszer irányába mutató kritériumokat tartalmazó dokumentum szerves részei – pl. Oroszország

A tény, hogy egy adott országban a fejlesztés mely módja valósult meg, illetve hogy a standardok a tanterv részét alkotják-e vagy külön dokumentumban jelennek meg, összefügg azzal, hogy milyen a tantervi szabályozás formája, de közrejátszhattak más tényezők is. Új-Zéland, az Amerikai Egyesült Államok, Ausztrália, valamint Skócia, Luxemburg, Oroszország és Németország példájának elemzésével azt vizsgáljuk, hogy a standardok megjelenésének módja miként függ össze a tantervi szabályozás jellegével, ezt milyen szempontok befolyásolták az adott országban, illetve milyen egyéb tényezők játszhattak közre abban, hogy a standardok megjelentetésének milyen módja valósult meg. Vizsgálatunk a dokumentumok felépítésére és kialalakulásának folyamatára, illetve annak indikátoraira, nem pedig a standardok jellemzőire és a tanulók fejlesztésében, valamint mérésében betöltött funkciójára koncentrál. Elemzésünkkel a hasonló jellegű hazai fejlesztésekhez szeretnénk szempontokat adni.

 

Új-Zéland

A tantervi szabályozás rendszere

Új-Zéland tantervi szabályozása kétszintű. A központi, minden angol tanítási nyelvű, állami finanszírozású közoktatási intézmény számára kötelező, jelenlegi változatában 2007-ben kiadott tanterv (The New Zealand Curriculum) alapján, egyéni sajátosságaik figyelembevételével készítik el az intézmények saját iskolai tanterveiket. Közbülső, a jogi szabályozás szempontjából kötelező érvényű dokumentum nincs, bár az iskoláknak több, a helyi tanterveik elkészítéséhez támpontot nyújtó segédanyag és kézikönyv áll rendelkezésükre, melyeket az oktatási minisztérium égisze alatt publikáltak.

A The New Zealand Curriculum nemzeti alaptantervnek tekinthető, szemléletet formáló dokumentum: az iskolai nevelő-oktató munka feladatainak ismertetése mellett nevesíti azokat az alapvető értékeket és pedagógiai elveket, amelyekre az oktatás épül, meghatározza a kulcskompetenciákat és azt a nyolc műveltségi területet, melyet a tanítás-tanulás folyamatának le kell fednie, e nyolc terület fejlesztési követelményeivel együtt, valamint irányelveket fogalmaz meg az iskolai tantervek elkészítéséhez. Ilyen módon az egységes célrendszert és tartalmi kereteket biztosítja. A hagyományosan sokszínű és nagyfokú intézményi autonómiára épülő új-zélandi oktatási rendszerben a helyi tantervek teret adnak az iskoláknak, hogy önálló elképzeléseiket a pedagógiai programba emeljék és az oktatási programjaikat részletesen kidolgozzák. Az oktatáspolitika így kívánja biztosítani az intézmények szabadságát, az oktatási paletta változatosságát, ugyanakkor azt is, hogy az ország valamennyi iskolája hasonló színvonalú, tartalmában a XXI. század kihívásainak megfelelő és összevethető képzést nyújtson.

A dokumentum főbb fejezeteiben a műveltségi területek – anyanyelv, idegen nyelvek, matematika, társadalomismeret, természetismeret, művészetek, sport és egészség, technika – nevesítése mellett megindokolja a tantervbe kerülésüket és meghatározza alapvető tartalmi struktúrájukat. Konkrét tartalmi ajánlásokat nem tesz, ugyanakkor fejlesztési célként világos követelményeket fogalmaz meg mind a nyolc területre – az egyes műveltségi területek specifikumainak megfelelő kategóriákban. Az alaptantervben ezek a követelmények valamennyi terület esetében – az alap- és középfokú oktatás 13 évfolyamára vonatkozóan – nyolc szinten jelennek meg. E szintek és az egyes évfolyamok megfeleltetését – azazhogy az egyes szintek elérése mely évfolyam intervallumokban várható (el) – szintén tartalmazza a dokumentum.[1]

 

A standardok rendszere

Az ún. nemzeti standardok (National Standards) rendszerét szövegértésből és íráskészségből, ill. matematikából dolgozták ki az alapfokú oktatás nyolc évfolyamára – évenkénti bontásban, a nemzeti tantervhez igazodva, többek között azzal a céllal, hogy fokozzák a tanulók teljesítményét a kérdéses területeken. Azért éppen ezekre az évfolyamokra és területekre esett a választás, mert ezek azok, amelyek valamennyi évfolyamon és területen megalapozhatják a sikeres iskolai karriert. A megfelelő szintű anyanyelvi és matematikai kompetenciák megléte elengedhetetlen feltétele valamennyi tantárgy tanulásának, illetve később a munkaerőpiacon való helytállásnak és annak, hogy az iskolából kikerülő diákok a kor kihívásainak megfelelően képesek legyenek az élethosszig tartó tanulásra. Így ezek azok a területek is, amelyeken a standardok bevezetésének egyéb céljai – a tanári értékelő munka megsegítése és a különböző iskolákban elért eredmények összevethetőségének biztosítása – szintén különös jelentőséggel bírnak.

A standardokat, azaz az egyes évfolyamok végére elvárt tanulói teljesítményeket, elsajátítandó ismereteket és készségeket önálló, országos érvényű szabályozó dokumentum tartalmazza, külön az anyanyelvi és a matematikai kompetenciákra vonatkozóan. Az oktatási minisztérium gondozásában megjelent kiadványok egyfajta „tanári kézikönyvnek” is tekinthetők. A szigorúan vett standardleírásokon túl megtaláljuk bennük a standard fogalmának tisztázását, kontextusba helyezését, a standardok kidolgozásának elvi alapjait és történetét, szerkezetük leírását, alkalmazásuk mikéntjét – ennek a pedagógusok napi gyakorlatában újszerű rendszernek a könnyebb értelmezhetősége és használata érdekében.

Maguk a standardleírások az egyes készségek tekintetében 1-2 mondatos tömör leírást tartalmaznak arról, hogy a tanuló milyen szinten és mire képes egy adott évfolyam végén. A követelményeket valamennyi standard esetében a nemzeti alaptanterv szintjeire vonatkoztatják. Szövegértésből, ill. íráskészségből meghatározzák a feldolgozandó és a létrehozandó szöveg jellemzőit. Matematikából a megfogalmazott elvárások három területet ölelnek fel: algebra, geometria és statisztika.

A standardleírásokat minden esetben a leírt követelményeket illusztráló konkrét példák, a standardra vonatkoztatott tanulói produktumok követik, megkönnyítendő az elvek szintjén megfogalmazott elvárások értelmezését, a standardoknak a napi gyakorlatban viszonyítási pontként való alkalmazását.

Ez utóbbiak – funkciójukat tekintve – azért is lényeges elemei a standarddokumentumoknak, mert a standardok alkalmazása 2010-től kötelező az olvasás- és íráskészség, illetve a matematikai kompetenciák iskolai szintű mérésében és értékelésében. Standardokon alapuló központi, mindenkire kötelező országos mérés nincs. A diákok teljesítményének mérése és értékelése a 10. évfolyamig teljes mértékben tanári kompetencia (OTJ – overall teacher judgement of pupils). 1–8. évfolyamig matematikából és anyanyelvből, ill. a tanítás nyelvéből az elsősorban fejlesztő célt szolgáló folyamatos tanári mérés és értékelés vonatkoztatási pontja kötelező jelleggel a standardok rendszere. S bár a világos követelményeket megfogalmazó standardok konkrét elvárásokat támasztanak a diákokkal szemben, nem teljesítésük nem jár szankciókkal – az évismétlésre utasítás nem „standard” gyakorlat az új-zélandi oktatási rendszerben.[2]

A fentebb ismertetett nemzeti standardokon túl átfogó standardstruktúrát dolgoztak ki Új-Zélandon a középfokú oktatást lezáró általános képesítés követelményrendszereként.[3] Az ún. NCEA (National Certificate of Educational Achievement) többszintű, valamennyi műveltségi területet tantárgyi szerkezetben is lefedő, a nemzeti alaptanterv alapján kidolgozott önálló kimeneti kritériumrendszerét külön vizsgáljuk a képesítés részletes elemzésének szentelt esettanulmányban.  

 

A nemzeti tanterv és a standardok viszonya

Akár a nemzeti tanterv fejlesztési céljait (achievement objectives) vizsgáljuk, akár a nemzeti standardokat (national standards), a tanulóval szemben támasztott követelményekkel találkozunk. Olvasva őket azt érzékelhetjük, nem is annyira tartalmuk, mint inkább szemléletük különbözik. Az alaptantervben megfogalmazott követelmények – melyekre a standardleírások „demand”-ként hivatkoznak –, ahogy azt elnevezésük is jelzi, fejlesztési célként, a tanulói teljesítményre vonatkozó célkitűzésként értelmezhetők, míg a standardok konkrét elvárásokat, kívánt teljesítményeket jelenítenek meg. Ami – az alaptanterv iránymutató szándékából adódóan – ott még csak elérendő cél, a standard dokumentumokban már elvárt eredmény (expectation).

Ugyanaz vagy legalábbis közel ugyanaz – más megjelenési formában? Mi indokolja ezt? Miért nem elég szabályozó a fejlesztési cél (achievement objective)? Miért van szükség a nemzeti standardra (national standard) is? És miért külön dokumentumban? A válasz gyökere Új-Zéland földrajzi adottságaiban, történelmi és társadalmi hagyományaiban keresendő. Az etnikailag és kulturálisan sokszínű, földrajzilag kis területe ellenére szétszabdalt, nem egyenletes népességeloszlású országban természetszerű volt egy változatos iskolarendszer kialakulása, melynek megnyirbálása a demokratikus hagyományok megsértését jelentette volna. Ugyanakkor a gazdaság teljesítőképességének fenntartása és a modern társadalom igényeinek kielégítése érdekében szükségessé vált a mindenki számára egységesen magas színvonalú, a mai életben nélkülözhetetlen kompetenciák elsajátítását valamennyi tanuló számára lehetővé tevő oktatás biztosítása. Ezt az egységesen magas színvonalat hivatott szolgálni a központilag kiadott, kötelező érvényű alaptanterv, mely a követelményeket lényegében tartalmazza ugyan, de szemléletéből és műfaji sajátosságaiból adódóan célként fogalmazza meg. Az iskolák autonómiáját garantálandó más központi szabályozás a tantervek tekintetében nincs. Így a konkrét, a már részletesen kidolgozott tartalomhoz igazodó követelmények a helyi tantervekben jelen(het)nek meg. Az iskolák sokszínűsége, gyakran nem azonos színvonalú működése azonban nem jelent elég biztosítékot arra, hogy az egységes kimeneti szintet biztosítani hivatott alaptantervi fejlesztési követelmények a helyi tantervekben megjelenő követelményeken keresztül teljes mértékben betöltik funkciójukat. A tapasztalatok azt mutatták, hogy célszerű nemcsak a tervezés, hanem a kimenet nézőpontjából, a fejlesztés elvárt eredményeként, illetve az értékelés szempontjából is központilag megfogalmazni és kötelező érvényűvé tenni a követelményeket, hogy azok az alaptantervben megfogalmazott irányelvek szerint, az iskolák önállóságának megsértése nélkül teljesüljenek.[4] Explicit kimeneti szabályozóként ezt a célt szolgálják a standardok, és ezért önálló dokumentumként jelennek meg.

A fentiek már önmagukban elég magyarázatot jelenthetnének arra, hogy miért jelennek meg a standardok külön, önálló dokumentumként – a tanterv alapján kidolgozva, azzal összhangban. Van azonban még egy tényező, amire érdemes odafigyelnünk, és ami a korábbiakból már kiviláglott: a tantervi szabályozás és a standardok között van némi „tér- és időbeli” eltolódás is. Míg a standardok a korábban már leírt prioritások következtében csak bizonyos területekre és évfolyamokra vonatkoznak, amelyeknél az országosan egységes és magas színvonalú teljesítmény elérése kiemelten fontos, az alaptanterv lefedi az összes területet és évfolyamot. A standardok évfolyamonként teljesítendő szinteket írnak elő, míg a tanterv nyolc szintje 13 évfolyamra vonatkozik. Az anyanyelven belül a standardok két kiemelt területre koncentrálnak, míg a tanterv annak valamennyi aspektusára. Ezeket az eltéréseket látva egyértelmű, hogy a standardok rendszere jelenlegi formájában nem illeszthető az egységes egészet alkotó tanterv struktúrájába. Külön dokumentumot kell alkotnia, melyben a világos vonatkoztatások teremtik meg a kapcsolatot és az összhangot a tantervvel. Ezért minden standardleírásban megtaláljuk, hogy az adott standard a tantervi követelmények melyik szintjével harmonizál. Azt az elvet figyelhetjük meg, hogy a tanterv egy szintje az alapfokú oktatás két évfolyamának felel meg, a 8. évfolyam végére a tantervi 4. szint teljesítése várható el. Az egyes évfolyamok végére teljesítendő szinteket meghatározó standardok tehát egy-egy tantervi szinten belül konkretizálják az elvárásokat. Nem mást írnak elő, de a szintek teljesítésének lehetőségét több évfolyamra kiterjesztő tantervi rendszert, „puhább” szabályozást határozottabbá teszik – a tantervben leírtakat pontosabb megvilágításba helyezve mind a tanulók fejlesztésének tervezéséhez, mind pedig értékelésükhöz jobban megragadható kritériumokat jelentenek.

Új-Zéland gyakorlatában van még egy – már említett – figyelemre méltó körülmény: a mérés és értékelés a 10. évfolyamig minden külső kontroll nélkül a tanuló saját tanárának hatáskörébe tartozik. Természetes, hogy ezt a feladatát a pedagógus a központi tanterv alapján kidolgozott helyi tanterv figyelembevételével végzi, mely így közvetve biztosítja az egységesen elvárt követelmények teljesülését és az egyes iskolákban elért eredmények összevethetőségét. Ugyanakkor kevéssé életszerű, hogy a tanárok nap mint nap a helyi vagy akár a központi tanterv szem előtt tartásával mérik és értékelik diákjaikat, és azt is tudjuk, hogy az egyes pedagógusok és iskolák, sőt tanulók esetében sok olyan tényező van, amely ellene hat a tantervi követelmények objektív mérés-értékelési érvényesülésének. Így akkor, amikor a folyamat ellenőrzése szempontjából oly fontos eredmények hitelessége a tét, illetve a hitelesség záloga az egyes pedagógusok munkája, célszerű egy olyan „eszköz” létrehozása és alkalmazása, mely a „rizikótényezőket” pozitívan befolyásolhatja. Ilyen eszköz lehet a standardok tantervtől független vagy akár abból kiemelt leírása, amely a mérés-értékelés napi gyakorlatában mintegy „sillabuszként” használható. Új-Zélandon a standardok létrehozása és önálló, tanárikézikönyv-szerű megjelentetése – egyebek mellett – ezt a célt is szolgálja. A megjelentetésnek ez a módja lehetővé teszi, hogy az egyes standardokat példákkal illusztrálják. Erre tantervi keretek között semmiképpen sem lenne mód.

 

Mi az, amit az új-zélandi gyakorlat alapján összegzésként leszűrhetünk?

A tantervi szabályozás jellege és az adott országra jellemző adottságok és sajátosságok külön-külön, de együttesen is nagymértékben befolyásolják, hogy indokolt-e a tantervvel összhangban levő, de attól független standardrendszer kidolgozása. A központi, alaptanterv típusú dokumentum – még ha a fejlesztési célokként megfogalmazott elvárások formájában megfelelő mélységig is határozza meg a várható eredményeket – a további szinteken való tervezést megalapozó funkcióját tekintve nem biztos, hogy az adott országra jellemző sajátosságok miatt alkalmas arra, hogy ezeknek az eredményeknek az elérését is biztosítsa. Ugyanakkor – többek között éppen az adott országra jellemző sajátos körülmények miatt – a minimális és egyben optimális közös célrendszer elérésének biztosítása különösen fontos lehet. Ekkor, az országos alaptanterv és a helyi tanterv közötti közbülső egységes tanterv – pl. tantárgyi kerettantervek – hiányában szükségessé válik a tanterv alapján egy olyan szabályozórendszernek a létrehozása, amely a tantervvel összhangban, de attól elkülönülve szolgálja a kívánt teljesítmény elérését. Ebben az esetben kézenfekvő megoldás a kimeneti standardok önálló rendszerként való kidolgozása. A fejlesztés mellett az ellenőrzés eszközéül is szolgáló standardrendszer a tervezés központi dokumentumából, az alaptantervből kiindulva, időben az után készül el. 

Ha bizonyos prioritások következtében a standardok sem horizontálisan, sem vertikálisan nem fedik le a teljes tantervet, illetve egyes megfontolások következtében szerkezetileg nem pontosan feleltethetőek meg a tantervi struktúrának, különálló megjelenítésük még inkább indokolttá válik. Ez az önálló megjelenítés pedig lehetőséget teremt a kritériumok világosabb és határozottabb kifejtésére.

A mérési és értékelési gyakorlat bizonyos jellemzői praktikussá tehetik a tantervtől független, de természetesen tartalmilag és szemléletében azzal teljes összhangban álló standardstruktúra meglétét. Új-Zélandon ezt az ún. „overall teacher judgement of pupils” indokolja – vagyis az a tény, hogy a tanulók értékelése az 1–10. évfolyamig teljes körűen tanári kompetencia, éspedig a diák saját tanárának feladata. Adott esetben indokolhatja ugyanezt más, pl. az iskolai nevelés-oktatás napi gyakorlatától elszakadó, mégis bizonyos képzési szinteknek vagy évfolyamoknak megfelelő követelmények teljesülését vizsgáló mérés és értékelés szükségessége is.

 

Amerikai Egyesült Államok

Tanterv és standardok időrendisége és logikai kapcsolata az Új-Zélandon tapasztaltakhoz képest az Egyesült Államokban éppen fordított. Az államok túlnyomó többsége által elfogadott Közös Alapstandardokhoz (Common Core Standards) igazodva dolgozzák ki a kérdéses államok tanterveiket. Itt tehát felborulni látszik a dolgok előbb tapasztalt rendje. Mi magyarázza ezt? Valóban felborul a rend, vagy csak egy másik lehetséges rendről, illetve megoldási módról van szó?

Ahhoz, hogy a kérdéseket meg tudjuk válaszolni, meg kell vizsgálnunk az Egyesült Államoknak mint független államok szövetségének oktatásszabályozási rendszerét és az országra mint egészre vonatkozó oktatáspolitikai célkitűzéseket. Az alkotmány tizedik kiegészítése az általános és kötelező oktatást az egyes államok hatáskörébe helyezi.[5] Ennek következtében a közoktatás rendszere decentralizált, szövevényes és szerteágazó. Nincs országosan kötelező érvényű tanterv, sem központilag meghatározott rendje a tantervi szabályozásnak, de hiányoznak az egységesen előírt követelmények is. A tapasztalatok azt mutatják, hogy – ilyen körülmények között – az oktatási rendszer teljesítményének színvonala egyenetlen, a különböző államok különböző iskoláinak eredményei szélsőségesen eltérnek egymástól, sok a lemaradó diák. Ugyanakkor a kor kihívásainak való megfelelés kényszere azt diktálja, hogy valamennyi államban valamennyi gyermek számára elérhetővé váljon a magas színvonalú, korszerű, nemzetközileg is piacképes tudást garantáló oktatás. Ez a szükségszerűség oktatáspolitikai célkitűzésként is megfogalmazódik, majd 2001-ben a jogi szabályozás szintjén a szövetségi érvényű „Egy gyermek se maradjon le” (No Child Left Behind) törvényben manifesztálódik is. A 2002-ben bevezetett törvény újra megerősíti, hogy az államok rendelkeznek az oktatás tartalmáról, a követelményekről, a tantervekről és egyéb oktatási programokról, de megjelenik a teljesítmény, az elszámoltathatóság és az egységesítés elve is. A jogszabály szorgalmazza a standardalapú oktatási reformokat, előírja a tanulók rendszeres mérését és értékelését anyanyelvből (illetve a tanítás nyelvéből) és matematikából. A mérés és értékelés a 3–8. évfolyamon évenként kötelező, majd a 9–12. évfolyamok valamelyikén még egyszer meg kell ismétlődnie.[6] Viszonyítási pontként kezdetben az államonként külön kidolgozott és elfogadott standardok rendszerét alkalmazzák. Országosan egységes követelményrendszert nem vezetnek be. Az államonként meghatározott standardok konkrét és világos követelmények támasztásával az oktatás eredményességének javítását hivatottak szolgálni, de kérdéses, hogy szövetségi szinten (akár csak közel) azonos színvonalat tűznek-e ki célként. Így hát az egyformán magas mércét állító oktatás biztosítása érdekében felmerül az igény az egyes államok rendszerének összehangolására, de még inkább egy közös standard létrehozására. Bármilyen központi, kötelező érvényű rendszer felülről történő bevezetése elképzelhetetlen volna a mélyen demokratikus hagyományokkal bíró Egyesült Államokban. A megoldás útja egy közösen fejlesztett konszenzusos dokumentum létrehozása, amelyet aztán minden állam saját törvényhozásával ratifikáltathat (vagy akár el is utasíthat). Ez a dokumentum a 2010-re megszületett Közös Alapstandardok (Common Core Standards), melyet eddig az 50 tagállamból 45 fogadott el.[7]

A Common Core Standards világos és következetes rendszer. A tanulóval szemben magas színvonalú, de teljesíthető minimumkövetelményeket támaszt. A standardleírások egyértelmű eligazítást adnak az elvárható eredményekre vonatkozóan, a pedagógus számára könnyen alkalmazhatóak mind a tanulók fejlesztése, mind pedig értékelése terén. A kialakított standardstruktúra matematikából és angol nyelv és irodalomból – az iskolai, majd a későbbi karriert leginkább meghatározó két területen – fogalmaz meg teljesítménykritériumokat. A rendszer a teljes közoktatási spektrumot lefedi – az óvodától kezdve a középiskola befejezéséig. Megtaláljuk benne az iskolaalkalmasság feltételeit és a felsőfokú továbbtanuláshoz, illetve a munkaerőpiacra való belépéshez szükséges kimeneti kritériumokat is. Az elvárt tanulói teljesítményt mind ismeretek, mind pedig készségek tekintetében meghatározza, bár tartalmi szempontból csupán irányadó, nem törekszik a teljességre. A kimeneti követelményeket hol éves bontásban, hol két évfolyamonként, hol oktatási szakaszonként tartalmazza. Két különálló és nem teljesen egységes szerkezetű dokumentum – egy a matematikára, egy pedig az anyanyelvre vonatkozó szabályozó – és azok mellékletei alkotják. Az anyanyelvi standardok rendszere jól tükrözi azt a szemléletet, amely a nyelvet eszköznek tekinti – a nyelvi ismereteknek és készségeknek „nyelvi kontextusban” való megjelenítésén túl kitér azok más tantárgyi környezetben történő alkalmazására is, az olvasás- és íráskészség mellett helyet kap a hallott szöveg értése és a beszédkészség is. Matematikából kizárólag tantárgyspecifikus területekre bontva jelennek meg a standardok, de a dokumentum hangsúlyozza a tantárgy alapozó jellegét.[8]

Az USA-ban „történelmileg” úgy alakult a helyzet, hogy előbb született meg a kö­zös kimeneti követelmények rendszere, mint ahogy az egységes országos tanterv gondolata akár csak fel is merülhetett volna. Akkor, amikor a tervezés folyamatának központosítása – bármilyen szinten és mélységig történjék is – az egyes államok autonómiájába való sértő beavatkozásnak tűnhetett volna, az egységes színvonal és kimenet biztosításának jogos igénye miatt a közös, ajánlott, de választható, az eredmények oldaláról közelítő standardrendszer bevezetése vállalható, mi több, szükséges volt. Az előre világosan meghatározott elvárások szem előtt tartásával „épül alá” a tanterv a standardstruktúrának, nem a tantervben célként meghatározott teljesítmények öltenek testet standardok formájában. A standardok egységes tartalmi keretet jelentenek, és meghatározzák a közös célrendszert, de nem korlátozzák az egyes államok szabadságát a tantervi tervezés terén. Bármilyen rendszerű és szintű legyen is egy adott állam tantervi szabályozása, megjelenhetnek benne a helyi sajátosságok, az önálló elképzelések és az ott lényegesnek ítélt tartalmi elemek – értelemszerűen az elfogadott közös minimumhoz igazodva, azzal összhangban. Ezek a közös minimumkövetelmények pedig kritériumjellegüknél fogva nemcsak a közös célrendszert és tartalmi keretet biztosítják, hanem garantálhatják az egységes kimenetet is, miközben a rájuk szabadon építhető tantervek a tanítás-tanulás folyamatának szabhatnak medret.

 

Hogyan összegezhetjük az Egyesült Államok példáján látottakat?

Bizonyos körülmények indokolttá tehetik a standardok rendszerének és dokumentumainak a tantervi szabályozást megelőző, önálló létrehozását. Az USA esetében az a tény, hogy az azonos és megfelelő színvonalú eredmények elérése különösen is hangsúlyos, párosulva a tervezés szabadságának jogos igényével, ilyen körülmény. De más olyan tényező is, amely indokolja a tanulási eredményeken alapuló szemlélet prioritását, a folyamatorientált megközelítéssel szemben a produktumorientált előnyben részesítését, célszerűvé teheti a szabályozásnak ezt a módját.

Az előzetesen kialakított standardstruktúra a tantervek kidolgozásának alapjául szolgálhat. A tantervfejlesztésnek ez a módja a tervezés nagyfokú szabadságát teszi lehetővé, miközben a kimeneti követelményrendszer figyelembevétele által érvényesül az egységesség és az elszámoltathatóság elve is.

 

Ausztrália

Ausztráliában szövetségi államformájából adódóan – az Amerikai Egyesült Államokhoz hasonlóan – a közoktatás ügye az egyes államok és tartományok minisztériumainak hatáskörébe tartozik. Az oktatáspolitika országos szintű összehangolása a tagállamok illetékes minisztereit tömörítő Standing Council on School Education and Early Childhood (SCSEEC) feladata, amely a Ministerial Council for Education, Early Childhood Development and Youth Affairs (MCEECDYA) jogutódjaként 2012 januárjában jött létre. Ez a tanácskozó testület a fóruma a stratégiai célkitűzések egyeztetésének, míg a szövetségi oktatási minisztérium a közös célkitűzések gyakorlati megvalósításának a felelőse.[9]

A tantervi szabályozás kérdése a decentralizált oktatásirányítás következtében eredendően a tagállamok hatáskörébe tartozott. Az egységesítés első lépéseként – az országosan azonos kimeneti eredmények biztosítása érdekében – az egyes tartományok oktatási minisztereinek tanácsa 1996-ban anyanyelvi és matematikai minimumkövetelmények (literacy and numeracy benchmarks) kidolgozása mellett döntött. A tudományos alapon kifejlesztett standardok rendszerét széleskörű szakmai konzultációt követően 2000-ben hagyták jóvá, és két kiadványban, egy az anyanyelvre és egy a matematikára vonatkozó dokumentumban jelentették meg. Mind a két terület esetében a 3., 5. és 7. évfolyam végére írtak elő minimumszinteket.[10] Következő lépésként 2003 júliusában a MCEECDYA a standardok rendszerének kiszélesítése mellett döntött, és elhatározta az ún. Statements of Learning létrehozását. Az eredeti terv szerint anyanyelvből, matematikából, természet- és társadalomismeretből fogalmaztak volna meg országos érvényű kimeneti követelményeket a 3., 5., 7. és 9. évfolyam végére. 2005-ben a kor kihívásaira reagálva a kidolgozandó standardok körét kiterjesztették az informatikára is. Az anyanyelvi standardok elsőbbséget élveztek. Az ezeket tartalmazó – az egyes tartományok oktatásért felelős vezetőinek és szakembereinek konszenzusával létrejött – dokumentumot 2005-ben hozták nyilvánosságra, majd 2006-ban elkészült a többi terület standardrendszere is.[11] Az egységes és összevethető oktatási eredmények biztosításán túl a standardstruktúra a tantervi tervezés összehangolását is hivatott volt szolgálni. Bevezetésük után az egyes tartományok tanterveit úgy kellett kialakítani, hogy az abban foglaltak elsajátítása a tanulók számára garantálja a központilag meghatározott standardoknak való megfelelést.[12]

A megfogalmazott követelmények teljesülésének ellenőrzésére létrehoztak egy a standardokra épülő országos mérési és értékelési rendszert is, illetve a már létező rendszereket a standardokhoz igazították. A Nemzeti Mérési és Értékelési Program (National Assessment Program) keretében anyanyelvből és matematikából 2008-tól évenként országosan kötelező mérést vezettek be a 3., 5., 7. és 9. évfolyamon.[13] Természetismeretből, társadalomismeretből és informatikából 2003 óta mérnek reprezentatív mintán – évenként ciklikusan váltakoztatva a három területet. A méréseket a 10. évfolyamon – természetismeretből a 6. és 10. évfolyamon – végzik.[14] A program célja az oktatási rendszer eredményességének vizsgálata, az elvárt követelményeknek való megfelelés ellenőrzése, az esetleges színvonalbeli eltérések diagnosztizálása.

A Literacy and Numeracy Benchmarks dokumentumok az oktatás két kiemelt fontosságú területére koncentrálnak, míg a Statements of Learning dokumentumok már valamennyi alapvetőnek ítélt területét lefedik. A kidolgozott standardok mind a két esetben meghatározzák azokat a készségeket, képességeket és ismereteket, amelyekkel a tanulónak egy adott oktatási szakasz végén rendelkeznie kell. A „benchmark” formájában megfogalmazott követelmények minimumelvárásokat, a „statement of learning” formájában megfogalmazottak pedig optimális teljesítményt jelentenek – azt a szintet, amely egészséges kihívást jelent ugyan, de még valamennyi diák számára elérhető. A „benchmark” a szükségest, a „statement” a lehetségest állítja mind a tanár, mind a diák, mind pedig a szülő elé. A minimumstandardok elsődleges funkció­ja, hogy adott kimeneti pontokon egységes viszonyítási alapot, megfelelő színvonalú és összevethető eredményeket biztosítsanak. Kimeneti szabályozóként ugyanakkor visszahatnak a tanítás-tanulás folyamatára és annak tartalmára is. Az optimális teljesítményre kidolgozott standardoknál ez a két funkció már lényegében egyenlő súllyal jelenik meg. Egyik oldalról az azonos kimeneti szinteket, másik oldalról a tantervi tervezés alapját biztosítják.

Ausztráliában az egységes és magas színvonalú oktatás garantálásának érdekében nem elégedtek meg az országosan kötelező érvényű standardok bevezetésével. Az évezred első évtizedében ismét napirendre került a nemzeti tanterv kidolgozásának gondolata. 2008 decemberében fogadta el az MCEECDYA a Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians dokumentumot. Ez a nyilatkozat fogalmazza meg azokat az oktatáspolitikai irányelveket, amelyek alapján a tantervfejlesztési folyamat elindulhatott. Az egységes, valamennyi állam és tartomány számára kötelező országos tanterv elkészítése az ACARA (Australian Curriculum and Assessment Reporting Authority) feladatkörébe tartozik. A 2009 óta tartó folyamatos fejlesztő munka eredményeként angolból, matematikából, történelemből, földrajzból és természetismeretből az alap- és középfokú oktatás valamennyi évfolyamára (F–12) elkészültek a tantervek, és azokat az oktatási miniszterek tanácsa jóváhagyta. További hat terület – művészetek, testnevelés és sport, állampolgári ismeretek, gazdasági ismeretek, technika, idegen nyelvek – tantervei a végső jóváhagyás előtt állnak. A már jóváhagyott tantervek implementációja megkezdődött – a bevezetés pontos üteméről az egyes államok és tartományok saját hatáskörükben döntenek.[15]

Ausztráliában tantervként nem egy alapdokumentum készült, amely magában foglalja a pedagógiai elveket és célkitűzéseket, és egyben kitér az egyes műveltségi területekre, hanem az egyes műveltségi területek, tárgyak országosan egységes tanterveit, lényegében kerettanterveit dolgozták ki. A szemléletformálás és az irányelvek kijelölése megtörtént a Melbourne Declarationben, illetve az először 2009-ben közzétett – majd azóta folyamatosan frissített – The Shape of the Australian Curriculum dokumentumban. A tantárgyi kerettantervek kitérnek az adott tárgynak a szerepére, oktatásának célkitűzéseire, bemutatják és magyarázzák a tanterv struktúráját, meghatározzák – kompetenciaalapú megközelítésben – a tanítás-tanulás folyamatának tartalmát és elvárt eredményeit, esetenként konkrét elsajátítandó ismeretekre is ajánlást tesznek. A dokumentumokban a követelmények ún. „achievement standard”-ek formájában fogalmazódnak meg. A standardok, amelyek korábban öt műveltségi területen külön dokumentumot alkottak, az egységes nemzeti kerettantervek megszületésével – valamennyi területen – azok szerves, beépült részévé váltak.[16] A tantervek teljes elkészülte és bevezetése után a központi országos mérések alapjául az azokban meghatározott standardok fognak szolgálni. Így a korábbi Statements of Learning dokumentumok jelentőségüket és hatályukat vesztik.[17]

 

Mik az ausztrál példa konklúziói?

A tanítás-tanulás folyamatának eredményeit megtestesítő standardok lényegileg hozzátartoznak a folyamathoz. Így a folyamat minden aspektusát országosan egységesen szabályozó dokumentumban, a tantervben is helyet kapnak. Ez a megoldás formailag is hangsúlyozza folyamat és kimenet összhangját.

A standardok beemelése a tantervbe az országos egységesítési törekvéseket különösen is hangsúlyossá teszi – az azonos színvonalat mind a folyamat, mind pedig a produktum oldaláról biztosítani kívánják, és ezt a törekvést azzal hangsúlyozzák, hogy egyetlen szabályozó dokumentumot hoznak létre.

A tantervi standardokra épülő országos mérések megfelelő visszajelzést adhatnak a rendszer eredményességéről, tükröt tarthatnak a folyamatnak, ha a mérés-értékelés szempontjából a kritériumok a mindennapok gyakorlatában elvesznek is a tantervben.

Az Egyesült Államokban az egységes tanterv, Új-Zélandon pedig az országos mérés-értékelési rendszer hiánya különösen is indokolttá teszi önálló standard dokumentumok meglétét. Országos kerettanterv és központi mérés-értékelés mellett jól funkcionálhat egy tartalmilag és formailag is ötvözött tanterv-standard struktúra.

 

Luxemburg és Skócia

Míg Ausztráliában előbb dolgozták ki a standardokat és csak egy következő lépésben a nemzeti tantervet, melybe a standardokat már szervesen beleépítették, addig Luxemburgban és Skóciában eleve a standardok formájában megfogalmazott követelményeket is tartalmazó tantervi dokumentumot hoztak létre. A kötelező oktatás első nyolc évére (az iskola-előkészítő szakasztól az alapfokú oktatás végéig tartó ciklusokra) vonatkozó luxemburgi tanterv (Plan d’études) „niveaux de compétence”, a skóciai tartalmi szabályozó dokumentum (Curriculum for Excellence) a teljes iskolaköteles korra (5–16 éves korig) „statements of experiences and outcomes” elnevezéssel határoz meg teljesítendő szinteket.

Luxemburgban a 2009. januári oktatási reform következtében új törvényi szabályozás lépett életbe, mely a 2009/2010-es tanévtől hatályos. A bevezetett változtatások mind szerkezeti, mind pedig szakmai szinten érintették az oktatás első 9 évfolyamát. A reform részeként az alapfokú oktatásban létrehoztak egy kompetenciaskálát, melyen meghatározták a kétéves ciklusok végére teljesítendő minimum kompetenciaszinteket. Az alapkészségekre vonatkozóan megfogalmazott standardok rendszere valamennyi műveltségi területre kiterjed. A standardstruktúrát – a minisztérium kezdeményezésére – tanári munkacsoportok dolgozták ki. A kompetenciaalapú megközelítés szemléletváltást hozott a mérés és az értékelés rendszerében is: a diákok mérése és értékelése az előre meghatározott standardok alapján történik – kötelező jelleggel. A kompetenciaalapú oktatás és a standardokra irányuló értékelési rendszer bevezetésével az oktatásirányítás az esélyegyenlőséget és az átjárhatóságot kívánta biztosítani egy korábban erősen szelektáló, szegregáló oktatási struktúrában. Az alapfokú oktatás nemzeti tanterve (Plan d’études) a standardleírásokon túl még két egységet tartalmaz műveltségi területenként: standard példákat és ajánlott tartalmakat. Ezen felül ciklusonként meghatározza az egyes készségek fejlesztésére fordítandó heti, ill. éves óraszámot.[18]

A jelenlegi skót nemzeti alaptanterv (Curriculum for Excellence) első változatát 2004 novemberében publikálták. A kutatások és tapasztalatok felhasználásával átdolgozott, megújított változatot 2009-ben tették közzé. Az iskolák ennek alapján továbbfejlesztett tanterveinek implementációja a 2010/2011-es tanévben kezdődött. A dokumentum nyolc tantervi területet – nyelvek (anyanyelv, modern és klasszikus idegen nyelvek), matematika, természetismeret, társadalomismeret, sport és egészség, művészetek, technika, vallás és erkölcstan – határoz meg, és ezen felül, illetve ezek közül hármat külön ki is emel. Ez a három terület az anyanyelvi és a matematikai műveltség, valamint a sport és az egészség (literacy, numeracy, health and wellbeing). Megkülönböztetett szerepüket az indokolja, hogy a tanterv központi célkitűzéseinek teljesülése – valamennyi diák sikeres tanulóvá, magabiztos személyiséggé, felelős állampolgárrá és eredményes „csapatjátékossá” válása – szempontjából kiemelt jelentőségűek. Fejlesztésük ezért a teljes tantervet átívelő feladat, melyben valamennyi pedagógusnak szerepe van. Az egyes műveltségi területek tanterveinek súlypontját az „elvek és gyakorlat” (principles and practice) című bevezetést követő „tapasztalatok és eredmények” (experiences and outcomes) táblázatok képezik. Az „elvek és gyakorlat” fejezetek kitérnek az adott terület specifikus céljaira, leírják a struktúráját, módszertani ajánlásokat tesznek a tanítási és a mérési-értékelési gyakorlat hatékonnyá tételéhez. A „tapasztalatok és eredmények” szekciók rövid állítások (statements) formájában fogalmazzák meg az elvárt eredményeket (outcomes) és azokat a tevékenységeket, tapasztalatokat (experiences), melyek segítségével ezeket a diákok elérhetik. Valamennyi műveltségi terület tantervében olvasható a részletes követelmények előtt néhány olyan általános állítás, mely az alap- és középfokú oktatás teljes vertikumára vonatkozó alapvető fejlesztési célokat jelöl meg. Ezután következnek táblázatos formában a részletes „állítások” (statements), melyek elrendezése követi az adott terület struktúráját. A standardok kompetenciákra vonatkoznak, öt kimeneti szinten (earlyàfourth) határoznak meg elvárt teljesítményeket.[19]

Mind a luxemburgi, mind pedig a skót alaptantervnek központi elemei a standardok. Mindkét dokumentum a kompetenciák tekintetében fogalmaz meg köve­tel­ményeket, azaz mind a két tantervet alapvetően a produktumorientáltság és a kom­petenciaalapú megközelítés jellemzi. Hasonlóságuk mellett azonban szembetűnő különbözőségük is. A skót Curriculum for Excellence olyan stratégiai alapdokumentum, amellyel rendszerszintű összhangban áll a közoktatás valamennyi szabályozó és támogató eleme. A luxemburgi Plan d’études csak az alapfokú oktatás szintjét fedi le; ez az a szint, amelyen az oktatási reformok következtében már rendszerszerű az össz­hang. Jelentősen eltér a két tanterv abban is, amit a gerincüket képező standardokon kívül magukban foglalnak. A luxemburgi tantervben a mi? és a mit?, a skóciaiban a hogyan? a hangsúlyos. Míg a standardokon túl a luxemburgi dokumentum tartalmakat ajánl, teljesítménypéldákat ad és órakereteket ír elő – azaz az átadandó tudás halmazára koncentrál –, addig a skót a célok elérését segítő tapasztalatokra és tevékenységekre fókuszál – azaz a tanítás-tanulás folyamatának irányába ad ki­tekintést. Ez a különbség magyarázható azokkal a hagyományokkal, melyeket a tantervi tervezés terén tapasztalhatunk a két országban. Luxemburgban – ahogy az még a jelenlegi érettségi vizsgákból is látható – hagyományosan a tartalomra, az elsajátítandó tudáselemekre helyezik a hangsúlyt. Az angolszász oktatási kultúrában viszont mély gyökerei vannak a tevékenységközpontúságnak.

A standardokhoz igazodó mérést és értékelést a két országban szintén egymástól eltérő módon igyekeznek megtámogatni. Luxemburgban maga a tanterv tartalmaz a mérési és értékelési gyakorlatban viszonyításhoz felhasználható példákat, illetve az előírt kompetenciaszintekre épülő kötelező országos méréseket végeznek. Az alapfokú szakaszban a kötelező oktatás 5. és 8. évében mérnek – az 5. évfolyamon németből és matematikából, a 8. évfolyamon németből, franciából és matematikából.[20] Skóciában a tanterv mérési és értékelési elveinek gyakorlatba ültetését a Building the Curriculum segédkönyvsorozat 5. kötete segíti, illetve a pedagógusoknak 2011 szeptembere óta rendelkezésükre áll egy online mérési és értékelési feladatbank (National Assessment Resource, NAR).[21] Országos méréseket (Scottish Survey of Literacy and Numeracy, SSLN) csak mintán végeznek – a tanterv szintjeivel összhangban, évenként váltogatva az anyanyelvet (literacy) és a matematikát (numeracy).[22]

 

Mit láthatunk Luxemburg és Skócia példáján?

Amikor az esélyegyenlőség, az összevethetőség és az átjárhatóság biztosítása érdekében az azonos kimeneti eredmények garantálása az oktatáspolitika meghatározó törekvése, akkor a standardok a nemzeti alaptantervbe is bekerülhetnek, különösen, ha az adott országban a tantervi tervezésnek nincs más központi dokumentuma. Az így létrejövő tartalmi szabályozók produktumorientáltak. Az elvárt eredmény felmutatásával támogatják meg a tervezés folyamatát, segítik az iskolák helyi tanterveinek elkészítését, és egyben a mérés-értékelés vonatkoztatási pontját is világosan megjelenítik.

A mérés-értékelés gyakorlatának egységességét további eszközök is segíthetik. Ilyenek lehetnek az országosan kötelező mérések, online feladatbankok vagy egyéb kiadványok, tanári segédanyagok.

 

Oroszország

Az oktatás tartalmát szabályozó dokumentumok

A Szovjetunió utódállamai közül a legnagyobb területű és lélekszámú Oroszországi Föderációban a szovjetrendszer megszűnésével már az 1990-es évek első felében megkezdődött, majd az új évezred első évtizedében is dinamikusan folytatódott az oktatás reformja. A változások mind az iskolarendszer szerkezetét, mind pedig az oktatás tartalmát érintették. A jelenleg 4 + 5 + 2-es iskolaszerkezetben az oktatásirányítás legfőbb szabályozó dokumentuma két évtizeden keresztül az 1992-es oktatási törvény volt, melyet többszöri módosítás után 2012 végén váltott új törvény. Már az 1992-es jogszabály 2007-es módosított változata, majd pedig a 2012-es törvény a tartalmi szabályozás központi dokumentumaként a közoktatás valamennyi iskolatípusának valamennyi szakaszára nézve az ún. állami oktatási standardokat (федеральные государственные образовательные стандарты) határozza meg.[23] Az általános alap- és középfokú oktatásra vonatkozó standardokat oktatási minisztériumi rendelet formájában adták ki 2009 és 2012 között. Az elemi (начальная) iskola – a kötelező iskolai oktatás első négy éve – standardja 2009 őszén látott napvilágot, majd 2010 és 2011 őszén is módosították. Az ötéves általános alapozó (основное) és a kétéves középfokú (среднее) képzés standardjai pedig 2010 decemberében, illetve 2012 áprilisában kerültek nyilvánosságra. A standardok alkalmazásának bevezetése 2010-től 2020-ig felmenő rendszerben zajlik, és az állami iskolákban kötelező. Létrehozásukat és alkalmazásuk kötelezővé tételét az oktatáspolitikát vezérlő több célkitűzés is indokolta: az oktatás eredményességének növelése, az egységes képzési és intézményi színvonal megteremtése, a tanulók mérésének és értékelésének objektivizálása. Ezek azok a törekvések, melyeket a minisztérium által a 2013–2020-as időszakra kiadott Az oktatás fejlesztése (Развитие образования) című állami cselekvési terv is prioritásként említ.[24]

Az oktatási törvény értelmében az adott iskolatípusra és oktatási szakaszra vo­natkozó standard dokumentum alapján készül az ún. oktatási-nevelési program (обра­зовательная прогpамма). Ezt az egyes intézmények maguk készítik, azaz tekinthetjük őket helyi tanterveknek. Ezen felül készül(het)nek központi mintaprogramok (примерные образовательные программы) pl. a minisztérium megbízásából, melyeket  az iskolák segítségként felhasználhatnak saját tantervük kidolgozásánál.[25] Ily módon a tartalmi szabályozás rendszere tekinthető két-, illetve háromszintűnek. 

 

A standard dokumentumok jellege, tartalma és felépítése

A fent leírtak alapján, illetve a dokumentumok mélyebb ismerete híján úgy tűnhet, hogy az orosz rendszer leginkább az Amerikai Egyesült Államok példáját idézi: egy egységes központi kimeneti követelménystruktúrára épülhet a tanterv, a konkrét oktatási program – az USA-ban az egyes államoké, szabadon választható módon, Oroszországban az önálló intézményeké, kötelező jelleggel. Az orosz oktatási törvénnyel, valamint a standard dokumentumokkal való alaposabb megismerkedés azonban nyilvánvalóvá teszi, hogy a hasonlóság csak látszólagos. Az egyes iskolatípusok standardjait meghatározó rendeletek nemcsak az adott oktatási szakasz végére teljesítendő kimeneti követelményeket határozzák meg explicit állítások formájában, hanem az iskolák helyi tanterveinek felépítésére vonatkozóan is konkrét elvárásokat, „standardokat” fogalmaznak meg. Ezek a világos irányelvek megadják, hogy mit (célok, tartalmak, tevékenységek, mérés-értékelés rendszere, tanórák száma, diákok terhelése, sajátos nevelésű igényű gyermekkel való foglalkozás stb.) és milyen struktúrában kell a helyi nevelési-oktatási programoknak tartalmazniuk. Ehhez hasonló, bár kevésbé részletes útmutatást az eddig vizsgált országok közül az új-zélandi nemzeti tanterv esetében láttunk. Ugyanakkor ott tanterv és standard leírások külön dokumentumot alkottak, ellentétben Oroszországgal, ahol a standardok és az egyéb tantervi elemekre vonatkozó szabályozók egyetlen dokumentum részei, akárcsak Luxemburgban és Skóciában. Utóbbiaktól azonban különbözik abban, hogy míg a standardleírásokon túl a luxemburgi Plan d’études tartalmi ajánlásokat tesz, a skót Curriculum for Excellence pedig a tanulói tevékenységekre koncentrál, addig az orosz „standard” szerkezeti előírásokat tartalmaz. Mi több, a hagyományos alaptanterv hatáskörét túllépve kitér az oktatás személyi és infrastrukturális feltételeire, az oktatás körülményeire, a megfelelő környezet megteremtésére. Teszi mindezt nem egyetlen, hanem iskolatípusonként külön dokumentumban. Azaz összességében nézve és jellegüket tekintve a standarddokumentumok inkább keltik egy egységes struktúrába rendezett kerettantervrendszer benyomását, mint egy mindent átfogó alaptantervét.

A közoktatás három alapvető szakaszának (начальное-основное-среднее образо-вание) „standardja” szerkezetileg azonos felépítésű, mindegyik dokumentum négy nagy fejezetből áll: az általános rendelkezéseket a nevelési-oktatási standardok, majd pedig a helyi tantervfejlesztés kritériumai és az iskolai programok implementációjának egyéb feltételei követik. A bevezető után következő három nagy egység mindegyike azonos súllyal és lényegében azonos terjedelemben jelenik meg. A tanítási-tanulási folyamat elvárt eredményeivel kapcsolatban a dokumentumok három kategóriában fogalmaznak meg állításokat: a személyiségfejlesztés területén, illetve a kereszttantervi kompetenciák és a műveltségterületenkénti/tantárgyankénti követelmények vonatkozásában. A szaktárgyi elvárások esetében kiemelt hangsúlyt kapnak a készségek-képességek, de jelentős súllyal szerepelnek attitűdre vonatkozó elvárások is. Az elsajátítandó kompetenciák összessége jól kirajzolja a lehetséges tartalmi elemek körét is. A nevelési-oktatási standardok az adott iskolatípus kimeneti követelményei, évenkénti vagy más szakaszos bontást a dokumentum nem tartalmaz. A helyi iskolai programok elkészítését szabályozó standardok egyebek mellett világosan meghatározzák az adott oktatási szakasz minimális és maximális tanulói óraszámát, a kötelező tárgyakat, a kötelező tárgyakra fordítandó és a szabadon felhasználható órakeret arányát – ez utóbbi az elemi oktatásban 80–20%, míg a másik két szakaszban 70–30%. A szabadon tervezhető keret lehetőséget biztosít a specializációra, illetve az iskola programjának a helyi sajátosságokhoz igazítására. Az utolsó nagy fejezetben meghatározott implementációs kritériumok az országosan egységes nevelési-oktatási standardok és a szigorú kritériumok alapján kidolgozott iskolai programok által biztosítható magas színvonal tényleges elérését kívánják garantálni azáltal, hogy legalább elvárások szintjén megfogalmazzák a gyakorlati megvalósítás elengedhetetlen feltételeit.[26]

 

Milyen új szempontokkal gazdagodhatunk az előbbiekhez több ponton hasonló, mégis egyedi és újszerű vonásokat is viselő orosz standardstruktúra vizsgálata alapján?

Az országosan egységes és magas színvonalú oktatás biztosítása érdekében az oktatáspolitika dönthet a standardfejlesztés mellett. A tanítás-tanulási folyamat kimeneti követelményeit meghatározó standardstruktúra, stan­dard­dokumentum vagy dokumentumok megléte azonban önmagában nem elegendő ahhoz, hogy az oktatás eredményességét javítsa – különösen nem, ha az intézmények adottságai és lehetőségei nagyon eltérőek. Ilyenkor – a standarddokumentumokkal összhangban – szükséges lehet egyéb központi szabályozók, jelen esetben tantervi irányelvek és implementációs feltételek kidolgozása, melyek a standardok hatékony bevezetését segítik. A különböző elemek szerves egységét kiemeli, hogy valamennyiük standard formájában és egyetlen dokumentumban, egy már-már teljes, komplex minőségbiztosí­tási kritériumrendszerben jelenik meg. Az pedig, hogy egy ilyen összetett szabályozó dokumentumrendszer szerkezetileg iskolatípusokra bomlik, és nem egyetlen alapjogszabályban kap helyet, megkönnyíti az alkalmazást.

A központi szabályozás és intézményi autonómia helyes aránya a tantervfejlesztés egyik örök dilemmája. Különösen kényes kérdés ez egy olyan dikta­tórikus múltra visszatekintő államban, mint amilyen Oroszország is. Az össze­vethetőség és az esélyegyenlőség megkívánja az állami irányítást, ugyanakkor az intézményi sajátosságok és nem utolsósorban a szövetségi államforma a helyi, területi önrendelkezést. Az orosz oktatási „standardcsomag” a történelmi múlt örökségét és a jelen adottságait optimálisan figyelembe vevő szabályozási gyakorlatot látszik megvalósítani. A nevelési-oktatási standardok az egységesség és a magas színvonal remélt zálogai. A mindenkire nézve kötelező kimeneti követelmények mellett azonban nincsen ott az elmúlt század évtizedeire oly jellemző „pontosan mit és hogyan?” utasítás. A helyi tanterv kidolgozását világos irányelvek, esetenként konkrét előírások szabályozzák ugyan, de ezek nem kötik meg teljesen az iskolák kezét, teret engednek a regionális és lokális, a nyelvi és nemzeti(ségi) sajátosságok érvényesítésének. Egyben kapaszkodót is biztosítanak a korábbi gyakorlatuk alapján nem feltétlenül az önálló programalkotáshoz szokott intézmények számára. A feltételrendszerre vonatkozó kritériumok pedig szembesítik a (sokszor nagyon különböző erőforrásokkal rendelkező) iskolákat – s talán nem csak őket – azzal, hogy mik azok a körülmények, melyek nélkülözhetetlenek az eredményes munkához. Bár ezen a területen talán a legnagyobb kérdés az, hogy az igények és elvárások megfogalmazása mennyiben segít hozzá a sikerhez.

 

Németország

Ha Oroszországban nem is, Németországban találunk európai példát az USA mintájának megfelelő standardrendszerre. A hasonlóság gyökere minden bizonnyal az, hogy Németországban mint szövetségi államban az oktatás rendszere, akárcsak az Egyesült Államokban, decentralizált. A 16 szövetségi tartományban lényegében 16 különböző – több ponton ugyan hasonlóságokat is mutató, de sok vonásában mégis kisebb-nagyobb mértékben eltérő – önálló oktatási rendszer működik. Ez azért alakulhatott

így, mert a közoktatás ügye itt lényegében teljes egészében az egyes tartományok saját hatáskörébe tartozik, ahogy az USA-ban a tagállamokéba. Az oktatáspolitika országos szintű összehangolása, Ausztráliához hasonlóan, az illetékes minisztereket tömörítő tanácskozó testület feladata. Az ún. „Kultusministerkonferenz” (KMK) ajánlásai és döntései országos érvényűek.

Mivel a tervezési és szervezési feladatokért, így a tartalmi szabályozás irányelveinek kidolgozásáért és az iskolák szakmailag hatékony működtetéséért is a tartományi szakminisztériumok felelősek, az országot mind tantervi tervezés, mind pedig a követelmény- és vizsgarendszerek tekintetében sokszínűség jellemezte, és több szempontból jellemzi még ma is. Ez a sokszínűség évtizedeken keresztül a rendszer erényének látszott, az esetleges hátulütői nem voltak szembetűnőek. Az Európa egyik legjobbnak tartott oktatási rendszerét magáénak tudó Németország oktatáspolitikájának és közvéleményének szemléletében a döntő változást a 2000-es PISA-mérés eredményeivel való szembesülés hozta. A német diákok a mérésen az OECD-országok átlaga alatt teljesítettek, az érvényes tantervi normák alapján magas szintűnek vélt tudásuk nem bizonyult megfelelően alkalmazásképesnek. Teljesítményük nemcsak átlagában maradt el az elvárttól, hanem országon belül, területenként is jelentősen eltért. Nyilvánvalóvá vált, hogy a tradicionális, a tanterv tartalmi elemeit hangsúlyozó, a bemenetre (input) koncentráló megközelítés önmagában nem eredményez a modern kor követelményei­nek megfelelő piacképes tudást, illetve hogy a területi különbségek nem pusztán regionális sajátosságok, hanem jelentős színvonalbeli eltérések is. A helyzet orvoslására a kultuszminiszterek konferenciája a szaktárgyi kompetenciákat középpontba helyező, országosan egységes és magas színvonalú követelményrendszer kidolgozását határozta el. Olyan, az alapvető műveltségi területeket lefedő és az oktatás fő szakaszainak kimenetére kiterjedő standardrendszer fejlesztését célozták meg, mely szükséges és elégséges közös „tudásmagot” garantál valamennyi tartomány valamennyi iskolájában. Az egységes követelményrendszer kidolgozásának elhatározását a PISA-sokkon kívül az ország különböző tartományaiban szerzett bizonyítványok és képesítések összevethetőségének és egyenértékűségének, az oktatási rendszerek átjárhatóságának jogos igénye is indukálta.

Az új évezred első éveiben zajló fejlesztési folyamat a szövetségi oktatási minisztérium égisze alatt zajlott a Német Nemzetközi Oktatáskutatási Intézet bevonásával. Az oktatási standardok kidolgozásában a különböző szakterületeket képviselő szakemberek, kutatók, valamint oktatáspolitikusok vettek részt. A standardokat az oktatási miniszterek tanácsa hagyta jóvá széleskörű, valamennyi tartományra kiterjedő szakmai és nyilvános konzultációt követően. Az így jóváhagyott standardok bevezetése országosan, azaz valamennyi tartományban kötelező – az állami és a nem állami oktatási intézményekben egyaránt. A különböző oktatási szakaszok kimeneti követelményei­re vonatkozó standardok fejlesztése szakaszosan, több lépcsőben zajlott. Elsőként, 2003 decemberében, a középiskola 10. évfolyamának, a reáliskolának – a német iskolarendszerek egyik jellemző iskolatípusának – a képesítési követelményeit fogadta el a KMK – németből, matematikából és az első idegen nyelvből (angol vagy francia). Ezt követte 2004 októberében az alsó középiskolai szakaszt záró vizsga (9. évfolyam) és az elemi iskola kimeneti (4. évfolyam) követelményeinek jóváhagyása. Az előbbire németből, matematikából és az első idegen nyelvből, az utóbbira németből és matematikából dolgoztak ki standardokat. Szintén még a 2004-es esztendőben, decemberben fogadták el a 10. évfolyam végi standardokat a természettudományos tantárgyakból (biológia, fizika, kémia). A felső középiskolai szakaszt záró hagyományos érettségi vizsga egységes követelményei 2012-ben láttak napvilágot – németből, matematikából és az első idegen nyelvből.

Ahogy az az előbb leírtakból kitűnik, a kidolgozott standardok tantárgyi szerkezete szempontjából a német oktatáspolitika középutas megoldást választott: a világos standardok formájában megfogalmazott követelmények nem pusztán a két alapvető műveltségi területet fedik le, ugyanakkor nem terjednek ki az összes tantárgyra. Azzal, hogy anyanyelvből és matematikából valamennyi ki- és egyben bemeneti pontot jelentő oktatási szakaszhatárra előírtak kötelezően teljesítendő standardokat, elismerték e területek fejlesztésének kiemelt jelentőségét mind a sikeres tanulási karrier, mind pedig a munkaerőpiacon való helytállás szempontjából. Ugyanakkor egyéb lényegesnek ítélt területek is megfelelő hangsúlyt kaptak anélkül, hogy túlzóan aprólékos és túlszabályozott, vagy akár csak horizontálisan a teljes spektrumot lefedő lenne a rendszer – az oktatási autonómiájukhoz ragaszkodó, azt féltve őrző tartományokból ugyanis ez ellenállást válthatott volna ki. Figyelemre méltó a standardok szaktárgyi struktúrájában az idegen nyelvek előretörése (négy lehetséges kimeneti pontból háromnál szerepelnek), illetve a természettudományos tárgyak megjelenése (a 10. évfolyam végén). Az előbbi az anyanyelvi műveltség fontosságán túl a hatékony kommunikációt lehetővé tevő idegen nyelvi kompetencia nélkülözhetetlenségét emeli ki, az utóbbi magyarázható a németországi standardfejlesztés nemzetközi mérésekhez való szoros kötődésével (PISA, TIMSS), illetve azzal, hogy a tudományos-technikai fejlődés mellett a fenntartható fejlődést is szem előtt tartó századunkban felelősen gondolkodó oktatásirányítási koncepcióban sem a biológia, sem a kémia, sem pedig a fizika nem szorulhat teljesen a perifériára.

A standardstruktúra vertikálisan sem fedi le teljesen a spektrumot, bár azt teljes egészében átíveli. A szabályozás nem évenkénti vagy ciklikus, hanem az egyes oktatási szakaszokat záró – és egyben a különböző iskolatípusok közötti átmenetet is jelentő – kimeneti pontokra koncentrál. Ennek oka az, hogy a fejlesztés céljai az eredményességet biztosító, az oktatás folyamatára ténylegesen visszaható kritériumrendszer kidolgozása és az intézményrendszer átjárhatóságának biztosítása voltak. A német standardok, mivel lényegében az egyes oktatási szakaszokra, iskolatípusokra vonatkozó képesítés, záróbizonyítvány megszerzésének feltételei, tartalmi szabályozás szempontjából egyértelműen tekinthetőek vizsgakövetelmény jellegű kimeneti szabályozóknak. Ebben a minőségükben természetszerűleg önálló dokumentumok.

A német oktatáspolitikai irányelvek szerint ezek az önálló, de egységes rendszert alkotó dokumentumok adják az oktatás országosan egységes tartalmi keretrendszerét. Szakmai szempontból nyilvánvaló, hogy a regionális tantervek ehhez a keretrendszerhez igazodnak, fejlesztésük ezzel harmonizál. Az egyes tartományok azonban tan­tervfejlesztésük irányelveiről maguk döntenek, így arról is, hogy jogilag ebben milyen módon és mértékben érvényesítik a szövetségi szinten előírt kritériumokat. A standardok oktatási gyakorlatba épülésének szempontjából ezért jelentős szerepe lehet a pedagógusok módszertani kultúrájának, illetve egy esetleges központi mérési-értékelési rendszernek is.

Ez utóbbi megteremtésére és működtetésére hozták létre 2004-ben az Oktatás­ügyi Minőségfejlesztő Intézetet (Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen, IQB). Az intézet feladata a német oktatási rendszer egészének monitorozása – különös tekintettel a standardok implementációjára és hatékonyságára –, valamint az oktatás eredményességének kutatása. Az intézet munkatársai külső szakemberek és gyakorló pedagógusok bevonásával a standardok által előírt kompetenciák mérésére alkalmas tesztelt feladatbankot hoztak létre, melyet folyamatosan fejlesztenek. A feladatokat egyrészt az egyes tartományok által lebonyolított, másrészt központi mérési-értékelési programokban használják. A legtöbb tartományban a „Vergleichsarbeiten” elnevezésű, VERA-ként rövidített teszteket évente és országszerte minden 3., illetve 8. évfolyamon tanuló diák megírja. Mindegyik évfolyamon egy adott terület kompetenciáinak a mérése kötelező, ez 3.-ban a német vagy a matematika, 8.-ban a német, az első idegen nyelv vagy a matematika, de az iskolák kérhetik több terület mérését is. A program szervezése és értékelése tartományi szinten zajlik, keretében elsősorban az egyes intézmények és tanulócsoportok teljesítményéről kívánnak visszajelzést kapni, de az eredmények országos szintű összehasonlításra is lehetőséget adnak. Központi szervezésű méréseket az elemi iskolában ötévente terveznek, németből és matematikából, középiskolában háromévente szerveznek a különböző mérési területeket váltogatva németből és az első idegen nyelvből, vagy matematikából és természettudományokból. Az országos mérések mintán történnek. Eddig három mérési ciklus zajlott le: 2008/2009-ben a középiskolák 9. évfolyamán mértek németből és az első idegen nyelvből, 2011-ben az elemi iskolát záró 4. évfolyamon németből és matematikából, 2012-ben pedig szintén a középiskola 9. évfolyamán matematikából és természettudományokból. A következő mérést 2015-ben végzik ismét németből és az első idegen nyelvből a középiskolák 9. évfolyamán. A központi mérések elsődleges célja az, hogy rendszerszinten, országosan, illetve tartományonként nyerjenek adatokat az oktatás hatékonyságának elemzéséhez. A program visszajelzést ad a standardstruktúra bevezetésének eredményességéről, valamint annak korrigálásához és továbbfejlesztéséhez is szempontokat szolgáltat. Mind a tartományi, mind pedig a központi szervezésű mérések alacsony kockázatúak a tanulóra és a tanárra nézve.

A pedagógusokat elsődlegesen nem a mérések által kívánják eredményesebb munkára ösztönözni, hanem sokkal inkább azáltal, hogy módszertani kultúrájuk fejlesztésére buzdítják őket, és ehhez alkalmas programokat is a rendelkezésükre bocsátanak. Így például matematikából még a PISA- és a TIMSS-eredmények hatására kidolgozták az ún. SINUS programot, majd a kompetenciaorientált standardalapú oktatáshoz az ún. for.mat projektet. Ezen felül az IQB gondozásában több, az egyes műveltségi területeken a kompetenciaalapú oktatást támogató kiadvány is megjelent.

 

Mi az, amiben a már korábbiakban elemzett országok gyakorlatához hasonló, és mi az, amiben egyedi a német példa?

Ha a német példa egy-egy elemét vizsgáljuk, szinte minden ország gyakorlatában találunk hasonló vonásokat. Új-Zélandhoz leginkább a tanárok módszertani kultúrájára való odafigyelés köti. Ausztráliával kapcsolatban megemlíthető a szövetségi döntéshozatal azonos mechanizmusa, de az is, hogy ott is egyes kiemelt területekre – nem csupán a két alapvetőre, mégis a tantárgyak egy korlátozott körére – koncentráltak a standardfejlesztés egy bizonyos szakaszában. Luxemburg és Skócia gyakorlatához a standardstruktúrához rendelt mérési és értékelési gyakorlat hasonlítható. Oroszországgal közös jellemző az egyes oktatási szakaszhatárok, iskolatípusok kimenetére való fókuszálás.

Összességében az Amerikai Egyesült Államok rendszere – a teljesen önálló standardstruktúra és az alá-köré építhető, azzal összhangba hozható, de attól mégis dokumentumként független tanterv – feleltethető meg leginkább a német példának.

A német példa egyedisége pedig talán abban rejlik, hogy a standardstruktúra önálló rendszerként a hozzárendelt mérési-értékelési programmal együtt működve az ország alapvető egységes tartalmi szabályozójává válhat – feltételezve ugyan a vele harmonizáló tanterveket, mégis azoktól akár függetlenül is kifejtve hatását, és így segítve azt, hogy a hagyományosan ismeretközpontú oktatás a kimeneti követelmények visszahatása által a kompetenciafejlesztésre is kellő figyelmet fordítson. Ez a vonása különösen felerősödhet akkor, ha a jelenleg még tervezetben élő egységes közös, a felső középiskolai kimeneti standardokra épülő „érettségi mag” koncepcióból gyakorlattá válik.

 

Összegzés

A vizsgált országok gyakorlatából kitűnik, hogy a standardok a különböző szintű tantervi dokumentumokban és azoktól függetlenül is megjelenhetnek. Tapasztalatként leszűrhetjük, hogy bár a tanterv jellege és az, hogy a standardok megjelennek-e benne, összefügghet, mégsem ez a meghatározó tényező. Elsősorban a standardok létrehozásának célja és a tantervi szabályozás hangsúlyos funkciói azok, amelyek eldöntik, hogy végül egyetlen vagy több dokumentum jön-e létre. A célok és a funkciók nagymértékben összefüggnek egy-egy ország adottságaival. Nem a megjelenési forma a lényeg, hanem az, hogy tanterv és standardok olyan komplex, mégis egységes rendszert alkossanak, melyet azonos szemlélet és koherencia jellemez.

 

Mely esetekben lehet a tanterv és a standardok rendszere külön dokumentum?

Az adott országban létezik egy vagy több tantervi területre vonatkozóan egységes követelményrendszer, de nincsen központi tanterv. Ebben az esetben nem lehetőség, hanem szükségszerűség, hogy külön standarddokumentum legyen. Ezt a helyzetet példázza az Amerikai Egyesült Államok, Németország, illetve a nemzeti tanterv teljes implementációjáig Ausztrália.

Létezik ugyan egységes nemzeti alaptanterv vagy/és kerettantervek, de fennállnak olyan körülmények, melyek indokolják a standardok formai különválasztását. Ilyen körülmény lehet például az, hogy

• a tanterv szemléletéből adódóan fejlesztési célokat jelöl meg és nem (konkrét) elvárásokat fogalmaz meg;
• a tanterv és a standardok rendszerének struktúrája valamilyen jól artikulált oknál fogva eltér egymástól;
• a mérés és értékelés helyi gyakorlata indokolja a standardok önálló megjelentetését.

Erre a helyzetre jó példa Új-Zéland.

 

Mely esetekben alkotják a standardok a tanterv részét?

Az országosan egységes követelményeket megfogalmazó standardok a központilag kiadott tantervekben kaphatnak helyet. Tantervbe emelésük különösen is jellemző, ha az adott országban hangsúlyosak az egységesítési törekvések és ennek a dokumentumok összevonásával is nyomatékot kívánnak adni. Az esélyegyenlőség, az azonos színvonalú oktatás, az iskolarendszer átjárhatóságának és az iskolák teljesítményének összevethetősége mint meghatározó szempontok következtében a tanterv súlypontjává az elérni kívánt eredmény válik. Az ilyen típusú tantervek a tervezést a „végtermék” meghatározásával kezdik, és a tanítás-tanulás folyamatát ehhez igazítják, azaz alapvetően „produktumorientáltak”. A követelményekhez igazodó fejlesztés, mérés és értékelés elsődleges biztosítéka nem a standardok különválasztása, hanem egyéb eszközök – például a kötelező országos mérések, módszertani segédanyagok, feladatbankok. A tanári fejlesztő és értékelő munka megkönnyítése érdekében azonban ilyenkor is előfordulhat, hogy a tantervből kivonatolt standardok külön is hozzáférhetőek, külön kiadványban is rendelkezésre bocsátják őket.

A szabályozás ilyen példája Luxemburg és Skócia gyakorlata. A nemzeti tanterv teljes implementációja után Ausztrália is ezt a mintát követi majd, illetve lényegét tekintve ide sorolható Oroszország új gyakorlata is. Utóbbi esetében az elnevezés szűkebb tartalomra enged következtetni, a tényleges szabályozó dokumentum pedig szélesebb területet fed le, mint egy hagyományos értelemben vett tanterv, mégis a klasszikus tantervi elemek és a standardok formájában megfogalmazott kimeneti követelmények – bár oktatási szakaszonként külön-külön – itt is egy-egy egységes dokumentumban jelennek meg.

Összegzésként tehát megállapíthatjuk, hogy ha egy ország tanulmányi standardok bevezetése mellett dönt, egységes központi tanterv hiányában az egyéb tartalmi szabályozókkal összhangban levő külön dokumentum formájában alkothatja meg a követelmények rendszerét. Ha létezik országosan kötelező érvényű tanterv, illetve központi tartalmi szabályozó, mind a standardok ebbe való beemelése, a két dokumentum együttes, egységes egészet létrehozó fejlesztése, mind pedig a standardok független megjelentetése jó megoldásnak bizonyulhat. A fejlesztés módja nagy mértékben függhet attól, hogy az adott országban a jelen tanulmányban nevesített körülmények és elemzett tényezők miként esnek latba. Közülük bármelyikek is érvényesüljenek, egy szempont semmiképpen sem téveszthető szem elől: a tartalmi szabályozók összességének egységes szemléletű és koherens rendszert kell alkotnia.

 

Irodalom

Új-Zéland

• National Standards. URL: http://nzcurriculum.tki.org.nz/National-Standards [Utolsó letöltés: 2015.03.04.]
• NCEA (National Certificate of Educational Achievement). URL: http://www.nzqa.govt.nz/qualifications-standards/qualifications/ncea/ [Utolsó letöltés: 2015.03.12.]
• OECD (2010): OECD Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes, New Zealand Country Background Report. URL: http://www.oecd.org/edu/school/47797042.pdf [Utolsó letöltés: 2015.03.04.]
• The New Zealand Curriculum. URL: http://nzcurriculum.tki.org.nz/The-New-Zealand-Curriculum [Utolsó letöltés: 2015.03.04.]
• The New Zealand Curriculum Online. URL: http://nzcurriculum.tki.org.nz/ [Utolsó letöltés: 2015.03.04.]

USA

• Common Core Standards. URL: http://www.corestandards.org [Utolsó letöltés: 2015.03.04.]
• OECD (2013): Learning Standards, Teaching Standards and Standards for School Principals: a Comparative Study, OECD Education Working Papers No. 99. URL: http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/5k3tsjqtp90v.pdf?expires= 1425469609&id= id&accname=guest&checksum=B9B58E1F49B6496B978FFB8B48EB9CCB [Utolsó letöltés: 2015.03.04.]
• Zsigmond Anna (2006): Amerikai közoktatás-politika magyar szemmel. In: Új Pedagógiai Szemle, 02. 113-122. o. URL: http://epa.oszk.hu/00000/00035/00100/2006-02-vt-Zsigmond-Amerikai.html [Utolsó letöltés: 2015.03.04.]

Ausztrália

• Literacy Benchmarks Years 3, 5, 7. URL: http://cms.curriculum.edu.au/litbench/default.asp [Utolsó letöltés: 2015.03.04.]
• National Assessment Program. URL: http://www.nap.edu.au/naplan/naplan.html [Utolsó letöltés: 2015.03.04.]
• Numeracy Benchmarks Years 3, 5, 7.  URL: http://cms.curriculum.edu.au/numbench/index.htm [Utolsó letöltés: 2015.03.04.]
• OECD (2010): OECD Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes, Country Background Report for Australia. URL: http://www.oecd.org/edu/school/48523989.pdf  [Utolsó letöltés: 2015.03.04.]
• Statements of Learning.  URL: http://www.curriculum.edu.au/mceecdya/statements_of_learning,22835.html [Utolsó letöltés: 2014.06.20.]
• The Australian Curriculum. URL: http://www.australiancurriculum.edu.au/ [Utolsó letöltés: 2015.03.04.] 
• URL: http://www.acara.edu.au/curriculum [Utolsó letöltés: 2014.06.20.]

Luxemburg

• Plan d’études. URL: http://www.men.public.lu/catalogue-publications/systeme-educatif/cen/cens/plan-etudes/fr.pdf [Utolsó letöltés: 2015.03.04.]
• OECD (2011): OECD Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes, Country Background Report: Luxembourg. URL: http://www.oecd.org/edu/school/LuxembourgCBR.pdf [Utolsó letöltés: 2015.03.04.]
• The Levels of Competence. URL: http://www.men.public.lu/catalogue-publications/fondamental/apprentissages/documents-obligatoires/niveaux-competences/en.pdf [Utolsó letöltés: 2015.03.04.]

Skócia

• Curriculum for Excellence. URL: http://www.educationscotland.gov.uk/thecurriculum/ Utolsó letöltés: 2015.03.04.
• Scottish Survey of Literacy and Numeracy. URL: http://www.educationscotland.gov.uk/learningandteaching/assessment/ssln/index.asp [Utolsó letöltés: 2015.03.04.]

Oroszország

• Федеральные Государственные Образовательные Стандарты: Начальное общее образование (1-4 кл.) Основное общее образование (5-9 кл.) Среднее (полное) общее образование (10-11 кл.) URL: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B?events_sections=8 [Utolsó letöltés: 2015.03.03.]
• Национальная образовательная инициатива „Наша новая школа” URL: http://old.mon.gov.ru/dok/akt/6591/ [Utolsó letöltés: 2015.03.03.]
• Об образовании, Закон Российской Федерации от  10 июля 1992 года N 3266-1 URL: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B?events_sections=35 [Utolsó letöltés: 2015.03.03.]
• Об образовании в Российской Федерации, Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. No  273-Ф3 URL: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/2974 [Utolsó letöltés: 2015.03.03.]
• Развитие образования, 2013—2020 годы, Министерство образования и науки Российской Федерации URL: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%BF%D1%80%D0%B5%D1%81%D1%81-%D1%86%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%80/4200  [Utolsó letöltés: 2015.03.03.]
• Russian Federal State Educational Standards: Basic Education Standard Primary Education Standard Secondary Education Standard URL: http://www.dof-edu.ru/en/materials/russian-federal-state-educational-standards [Utolsó letöltés: 2015.03.03.]

Németország

• Educational standards. URL: https://www.iqb.hu-berlin.de/bista [Utolsó letöltés: 2015.03.05.]
• H. Schmidt, William – Houang, Richard – Shakrani, Shariff (2009): International Lessons about National Standards. Thomas B. Fordham Institute. URL: http://isites.harvard.edu/fs/docs/icb.topic868965.files/Readings%20Session%203%20-%20February%2016/Standards_International_Lessons_Report.pdf [Utolsó letöltés: 2015.03.06.]
• Habók Anita (2010): Német reformok – problémák és megoldások. In: Új Pedagógiai Szemle, 1–2. 197–207. o. URL: http://epa.oszk.hu/00000/00035/00139/pdf/EPA00035_upsz__2010_1-2_197-207.pdf [Utolsó letöltés: 2015.03.05.]
• OECD (2011): Strong Performers and Successful Reformers in Education – Lessons from PISA for the United States, Chapter 9 Germany: Once Weak International Standing Prompts Strong Nationwide Reforms for Rapid Improvement. 202–220. URL: http://www.oecd.org/pisa/46623978.pdf [Utolsó letöltés: 2015.03.05.]

 

[1] The New Zealand Curriculum, http://nzcurriculum.tki.org.nz/The-New-Zealand-Curriculum.

[2] National Standards, http://nzcurriculum.tki.org.nz/National-Standard.

[3] National Certificate of Education (NCEA), http://www.nzqa.govt.nz/qualifications-standards/qualifications
/ncea/.

[4] Key assumptions, National Standards, http://nzcurriculum.tki.org.nz/National-Standards
/National-Standards-archives/Key-assumptions.

[5] The United States Constitution, http://constitutionus.com/.

[6] No Child Left Behind Act, http://www2.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/index.html.

[7] Common Core Standards, Development Process, http://www.corestandards.org/about-the-standards/development-process/.

[8] English Language Arts / Literacy Standards, Mathematics Standards, http://www.corestandards.org
/read-the-standards/.

[9]1 SCSEEC, http://scseec.edu.au/.

[10] Literacy Benchmarks Years 3,5, 7, http://cms.curriculum.edu.au/litbench/default.asp.
Numeracy Benchmarks Years 3, 5, 7, http://cms.curriculum.edu.au/numbench/index.htm.

[11] Statements of Learning, http://www.curriculum.edu.au/mceecdya/statements_of_learning,22835.html.

[12] Statements of Learning, NAP, http://www.nap.edu.au/naplan/statements-of-learning.html.

[13] NAPLAN, http://www.nap.edu.au/naplan/naplan.html.

[14] NAP Sample Assessments, http://www.nap.edu.au/nap-sample-assessments/nap-sample-assessments.html.

[15] Development of the Australian Curriculum, http://www.acara.edu.au/curriculum/curriculum_design_and_development.html.
Learning areas / Subjects, http://www.acara.edu.au/curriculum/learning_areas/learning_areas.html. 

[16] The Australian Curriculum, http://www.australiancurriculum.edu.au/.

[17] Statements of Learning, NAP, http://www.nap.edu.au/naplan/statements-of-learning.html.

[18] Plan d’études, http://www.men.public.lu/catalogue-publications/systeme-educatif/cen/cens/plan-etudes/fr.pdf.

[19] The Curriculum in Scotland, http://www.educationscotland.gov.uk/thecurriculum/.

[20] CHAPTER 6: Student Assessment, OECD Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes, Country Background Report: Luxembourg, OECD 2011, http://www.oecd.org/edu/school/LuxembourgCBR.pdf.

[21] National Assessment Resource, http://www.educationscotland.gov.uk/learningteachingandassessment/assessment/supportmaterials/nar/.

[22] Scottish Survey of Literacy and Numeracy,
http://www.educationscotland.gov.uk/learningteachingandassessment/assessment/ssln/index.asp.

[23] Об образовании, Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 года N 3266-1,
http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B?events_sections=35.
Об образовании в Российской Федерации, Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. No  273-Ф3,
http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/2974.

[24] Развитие образования, 2013?2020 годы, Министерство образования и науки Российской Федерации,
http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%BF%D1%80%D0%B5%D1%81%D1%81-%D1%86%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%80/4200.

[25] Примерные образовательные программы, http://old.mon.gov.ru/dok/fgos/7195/.

[26] Федеральные Государственные Образовательные Стандарты: начальное общее образование
(1-4 кл.), основное общее образование (5-9 кл.), ореднее (полное) общее образование (10-11 кл.),
http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/543.

Ez a tanulmány Tanterv, tankönyv, vizsga című kiadványunkban is szerepel. A teljes kiadványt, amely további hasonló írásokat is tartalmaz, itt érheti el.