Reflektív pedagógus – reflektív gyakorlat, tapasztalati tanulás

A „reflexió” az új keletű kulcsszavak közé tartozik, bizonyára sok olyan pedagógus van, aki még nem is találkozott vele, ennek ellenére előfordulhat, hogy ő maga is reflektív szakember. Gyakran megtörténik, hogy a szakirodalmat olvasva vagy egy-egy konferencián rácsodálkozik az ember arra, hogy „neve is van” annak, amit csinál vagy gondol, legyen az akár egy-egy tanítási vagy értékelési módszer, esetleg a tanulásról vallott tudományos felfogás.

A professzionális pedagógus olyan gazdag eszköztárral rendelkezik, amelyben szinte minden helyzetre van megfelelő megoldás. Gyakran észre sem veszi, hogy valamilyen módszert alkalmaz, de ha rákérdeznek, mit miért úgy csinált, ahogyan, akkor sem biztos, hogy meg tudja mondani az okát. A gyakorlott pedagógusok általában többet tudnak, mint amennyit képesek erről a tudásról megfogalmazni[2]. A reflexióra való képesség gyakorlással alakul ki.

„…reflektív tanításon olyan, a pedagógiai tevékenységet folyamatosan és tudatosan elemző gondolkodást és gyakorlatot értünk, mely biztosítja az oktató-nevelő tevékenység folyamatos önellenőrzését és ezen alapuló fejlesztését. A reflektivitásnak alapvetően két irányát különböztethetjük meg: a tanárnak a tanulók, a tanulócsoport történéseire, illetve a saját személyére, nézeteire és tevékenységére irányuló elemzéseket.” (Szivák, 2010)

A „reflexió”, a „reflektív magatartás” tehát több annál, hogy elgondolkodunk valamin. Szinte mindannyian szoktunk olyasmin elmélkedni, hogy mit is csinálunk és ez hogyan hat másokra, de gyakran elmarad az a lépés, hogy tervet készítsünk arra nézvést, mit és hogyan csinálnánk másképp. A szakmai reflexió szándékos, céltudatos, strukturált, az elméletet és a gyakorlatot összekapcsoló, tanulással kapcsolatos, a változást és a fejlődést célzó, egy bizonyos cél elérésére irányuló gondolkodás. Olyan eszköz, amelynek segítségével tudatosabbá válik, hogy mit hogyan csinálunk munkánk során, és milyen hatása van tevékenységünknek, mennyire eredményes. A nagyobb tudatosság pedig megteremti a szakmai fejlődés lehetőségét.

A reflektív szakember – esetünkben a reflektív pedagógus – kettős szerepben van: egyrészt színész a darabban, másrészt kritikus, aki a nézőtéren ülve figyel, és elemzi az egész előadást. Hogy erre képes legyen, meg kell értenie saját viselkedését, ki kell fejlesztenie a tudatosságnak azt a fokát, amely lehetővé teszi, hogy tetteit és azok hatását megfigyelje, és tudnia kell, milyen tényezők, milyen elmélet, stratégia, elképzelés irányítja az adott cselekvést.

Dewey, a ma is nagyhatású múlt századi amerikai filozófus már 1933-ban megfogalmazta az olyan gondolkodás szükségességét, amellyel elrugaszkodhatunk az ösztönös napi rutintól, kiszabadulhatunk egy olyan állapotból, amelyben az események irányítanak bennünket, és nem mi az eseményeket. Nem csak reagálunk a történésekre, hanem befolyásoljuk, sőt előidézzük vagy megakadályozzuk őket. A rutin cselekvést reflektív cselekvésre váltjuk folyamatos önértékelés és fejlődés közepette. Dewey szerint a reflektív gondolkodást valamilyen kétely vagy zavar indítja el, ez a tanári munka esetében különösen gyakori, ha új, ismeretlen tanulókat kezdünk tanítani; ha valami nem úgy megy, ahogyan szeretnénk, valamit nem tudunk megmagyarázni, ha tehetetlennek érezzük magunkat. Ezekből a helyzetekből is lehet tanulni, éppen ezek kínálnak alkalmat a szakmai fejlődésre.

A David Kolb és Ron Fry által a hetvenes években kidolgozott, reflexióra épülő tapasztalati tanulás négy lépésből álló ciklusa (gyakorlati tapasztalás — reflexió — absztrakció /elmélet — aktív kísérletezés) a pedagógusok esetében bármelyik ponton elindítható, de fontos, hogy minden fázis megtörténjen. A modell az alábbi példa alapján egyszerűen kipróbálható bármely mostanában alkalmazott új módszer esetében.

Fázis	Cél
Megfigyelés, adatgyűjtés	A probléma azonosítása (mit és miért tettünk)
Elemzés, reflexió	Az okok feltárása (miért nem működött)
Újragondolás, tanulás (új eljárások, módszerek keresése)	A problémát kiváltó viselkedés megváltoztatása
Aktív kísérletezés	Az új módszer kipróbálása, hatásának megfigyelése

A tapasztalati tanulás fázisai Kolb és Fry nyomán

A reflektív magatartás magában foglalja a folyamat közben megtapasztalt érzések megnevezését és elemzését is. Ha ez gyakorlattá válik, az érzelmi intelligencia fejlődéséhez vezet. Ha választ keresünk arra, miért éreztük tanácstalannak magunkat, miért voltunk zavarban vagy mi dobott fel, nem csak érzéseink válnak tudatosabbá, hanem megtanulhatjuk szükség szerint elkerülni vagy megismételni azokat a körülményeket, amelyekben a negatív és pozitív érzelmek kiváltódtak (Gibs, 1988).

A reflektív magatartás számos szinten megvalósulhat. Rendszeres és professzionális változata szoros kapcsolatban van a tapasztalati tanulás elméletével és gyakorlatával (Kolb. D. A. és Fry, R. (1975), ezen belül a tanórakutatás módszerével is (Gordon. Gy. J., 2009). Az alább leírt folyamat lehet néhány perces és néhány hónapos is, ettől függ, hogy reflexiónak vagy rendszeres és tudatos tapasztalati tanulásnak, esetleg egyszeri vagy rendszeresen ismétlődő tanórakutatásnak nevezzük.

A probléma azonosítása

A tapasztalati tanulás teoretikusainak[3] széles körben elfogadott nézete szerint a tanulás akkor a legeredményesebb, akkor változtat leginkább a tanuló viselkedésén, amikor valamilyen tapasztalatból, problémahelyzetből indul ki, és amikor a tanuló bevonódik a tanulási folyamatba, a bevonódás pedig akkor a legvalószínűbb, ha szükségét érzi az adott probléma megoldásának, a folyamat pedig aktív, és autentikus társas közegben zajlik. Igaz ez a pedagógus tanulására, szakmai fejlődésére is.

Sokféle probléma létezik, ezek közös tulajdonsága, hogy mást tapasztalunk, mint amire számítottunk, valamit kellemetlennek érzünk, és ezen szeretnénk változtatni. A problémára felfigyelhet maga a pedagógus, de más forrásból is tudomást szerezhet róla, pl. panaszkodnak a gyerekek vagy a szülők, de felhívhatja rá a figyelmet az órát, foglalkozást meglátogató szakember is. Sokszor nem is könnyű azonosítani a problémát, mert nem az okot, hanem az eredményt, a következményt látjuk annak. Egy-egy tanuló vagy osztály gyenge teljesítménye vagy rossz magaviselete nemcsak probléma, hanem egy rejtettebb probléma tünete is lehet.

A problémát leggyakrabban negatívumként éljük meg, mint saját sikertelenségünk bizonyítékát, ezért automatikus védelmi mechanizmust építünk ki magunkban azoknak a problémáknak a felismerése ellen, amelyeknek mi magunk vagyunk az okozói. A reflektív magatartás gyakorlásával azonban gyorsan fejlődik problémafelismerő képességünk.

Megfigyelés, adatgyűjtés, elemzés

A megfigyelés irányuljon a gyakorlat egy konkrét elemére. A probléma felfedezése ösztönzőleg hat, megoldást szeretnénk találni. Ekkor hozzálátunk az információgyűjtéshez, akár egy kutató. Mivel a reflektív gyakorlat a személyes viselkedést vizsgálja, igyekeznünk kell minél több információt összegyűjteni a tapasztaltakról, különös tekintettel saját viselkedésünkre. Ebben a fázisban saját munkánk kritikus megfigyelőjévé válunk. Igyekeznünk kell a kívülálló szerepébe illeszkedni, hátralépni egyet, hogy minél több objektív tényt figyelhessünk meg és minél pontosabban leírhassuk a folyamatot, amelynek szereplői vagyunk.

A teljes kép az értelmi és érzelmi vonatkozásokat is feltárja. A történéseket az érzelmek is befolyásolják. Csak akkor oldhatunk meg egy problémát, ha megértjük a magunk és a többi érintett érzelmi reakcióját is. Amikor tehát információkat gyűjtünk, számba kell vennünk a teljes folyamatot: az érintettek, elsősorban saját magunk hiedelmeit, elképzeléseit, értékeit, szándékát, attitűdjeit és tetteit.

Az adatgyűjtés módját, eszközeit kreativitásunk és a befektetni szánt idő határozza meg. Lehet ez a tanóra videózása, egy megfigyelő kolléga feljegyzései, az óra közbeni gyors jegyzetek (miközben a gyerekek dolgoznak), az óra utáni részletes reflexió… Nagy valószínűséggel csak kvalitatív adatokat tudunk gyűjteni, az a lényeg, hogy az adathalmaz hasznos, gazdag és érthető legyen.

Amikor kellő mennyiségű információval rendelkezünk, megkezdődhet a helyzet/probléma elemzése. A reflexióra általában mint magányos tevékenységre szokás gondolni, de mivel viselkedésünk mélyen beágyazódott mintákra épül, hatásosabb, ha a megfigyelés maga és az elemzés is kollaboratív, együttműködő folyamatban történik, és a problémahelyzettel kapcsolatban főként saját viselkedésünkre irányul: Mi történt? Miért úgy történt? Milyen gondolatok és érzések vezéreltek? Mi váltotta ki a tetteimet? Megfeleltek tetteim a szándékaimnak? Elértem a viselkedésemmel azt, amit szándékoztam? Lehet, hogy korábban irrelevánsnak, lényegtelennek tűnő tényezők tűnnek fontosnak, kapcsolatot találunk elemek között, amelyek összefüggésére nem is gondoltunk.

Újragondolás

Immár megértettük a problémát és benne saját szerepünket, most megoldást keresünk. Ha végig saját szerepünkre koncentrálunk, ez vagy megerősít bennünket korábbi viselkedésünk helyességét illetően, vagy rányitja a szemünket a változtatás, számos esetben a tanulás, esetleg a változás szükségességére. A folyamat minden lépése nagyon személyes. Olvasmányok, képzések, szakmai beszélgetések hatására új koncepcióval ismerkedünk meg vagy egy már ismert, de nem alkalmazott eljárás tűnik célravezetőnek. Különösen hasznos, ha az újragondolás társas folyamat, hiszen számos olyan tapasztalat van körülöttünk, amiket mi magunk nem éltünk meg. Az újragondolás következtében olyan elhatározásra juthatunk, hogy ismeretlen vagy korábban elutasított módszereket is kipróbáljunk. Az újragondolás valamilyen feltételezés (hipotézis) megfogalmazásával jár: azt gondoljuk, hogy valamely új eljárás megoldja a problémát, jobb eredményre vezet a korábbinál.

Aktív kísérletezés

Ebben a fázisban tudatosan teszteljük újragondolt viselkedésünket: új elgondolásunk alapján megválasztott módszereinket, módosított kommunikációnkat. Az ún. „egykörös tanulás” a felszíni problémákra keres választ, míg a „kétkörös” a probléma okát keresve a kiváltó tényezők, a megrögzött viselkedés (gondolkodás, meggyőződés, tettek, módszerek, kommunikáció stb.) megváltoztatásával jár. A hatás elemzésével lezárul a tapasztalati tanulás egy ciklusa, és elkezdődik egy másik. Van azonban egy jelentős különbség: reflexiós képességünk fejlődött, tudatosabbá és fókuszáltabbá vált, megtanultuk, hogy kis távolságot tartva figyeljük tevékenységeinket, már nem olyan nehéz egyszerre az előadás szereplőjeként és kritikusaként viselkednünk. Érzékenyebbek vagyunk magunk és mások érzéseire, ügyesebben gyűjtünk információkat. A tapasztalati tanulás és a szakmai fejlődés e módja rutinná válhat.

	Jellemző	Példa
Gyors reflexió	Azonnali és automatikus reflexió a cselekvés során.	A tanár válaszol a tanuló kérdéseire.
Javítás	Átgondolt reflexió a cselekvés során.	A tanár rövid gondolkodás után alkalmazkodik a helyzethez.
Áttekintés	Kötetlen reflexió a tevékenységről.	Egy tapasztalat átgondolása, elmondása vagy leírása.
Kutatás	Szisztematikus reflexió a tevékenységről.	Valamely elmélet hatására megváltozó felfogás és gyakorlat.
Elméletalkotás és kutatás	Hosszú távú reflexió a tevékenységről tudományos elméletek felhasználásával.	Szisztematikus tapasztalati tanulás, tanórakutatás.

A reflexió fajtái időigény szerint Szivák (Falus, Griffith és Tann) nyomán

A reflexió a szakmai gyakorlatban kétféleképp nyilvánulhat meg: tevékenység közben és a tevékenység után. E fogalmakat Donald A. Schön amerikai gondolkodó, a reflektív szakmai tanulás gyakorlatának kidolgozója vezette be Reflexió a gyakorlat közben és után[4] c. című művében (1983.) . Amikor a tervezett tanulási folyamat éppen megvalósul, bármennyire is benne vagyunk a folyamatban, kis távolságot tartva, kívülről is látnunk kell, mi történik. Ez a reflexió arra ad lehetőséget, hogy szükség szerint módosítsunk az eredeti terven, vagy egyéb módon avatkozzunk be még a folyamat során. A tevékenység utáni vagy a tevékenységre vonatkozó reflexió pedig arra szolgál, hogy a megvalósult folyamatot elemezzük, értékeljük a tanulás és a tanítás szempontjából is. Ennek eredményeként módosíthatunk a következő szakaszra vagy a következő alkalomra szóló tervünkön. Ez valójában egy több szakaszból álló, ciklikusan ismétlődő folyamat, amely a következő lépésekből áll: tervezés, megvalósítás, értékelés, újratervezés… A magyar gyakorlat az előzetes gondolatokat is reflexiónak nevezi, valóban reflektálhatunk a tervre is még a megvalósulás előtt, vagyis megfogalmazhatjuk, mire számítunk a megvalósítás során. A reflexió lehet „Elemzés/érvelés: a dokumentum interpretálása, például az óratervhez/foglalkozástervhez kapcsolódó döntések magyarázata, alátámasztása.” (Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez, 2013)

A reflektív gondolkodás és magatartás a pedagógiai gyakorlatban akkor kezdődik, amikor a frissen végzett pedagógus gyakorlati tapasztalatai nem egyeznek a tanultakkal vagy a tanításról, tanulásról benne élő képpel, vagyis ha eltérés van az elmélet és a gyakorlat között. Ez a konfrontáció gyakran odáig vezet, hogy a pedagógus úgy gondolja, nagyon szép, amit tanult, csak éppen nem alkalmazható. A kezdő tanár esetében nagyon fontos és hasznos eszköz a reflektív napló, amelyben rögzítheti megfigyeléseit, s amelyeket aztán így megvitathat a mentorával vagy akár egy másik kezdő pedagógussal. A tapasztalatból kinövő tacit[5] tudás az idők során így explicitté válhat, azaz tudatosulhat, az elméleti és a tapasztalati tudás közötti szakadék lassan szűkülni kezd. (A reflektív napló egyben a reflektív magatartás bizonyítéka is.)

Problémát jelenthet például a biztonságos, pozitív tanulási környezet megteremtése, ami elméletben nagyon jól hangzik. A gyakorlatban azonban kísérletezni kell az adaptációval: próbálkozások vezetnek el az elmélet gyakorlati alkalmazásáig. (Schön, 1983)

A reflektív magatartásnak az egész életpályát végig kell kísérnie, nem állhat meg a kezdeti szakasz különböző módszerekkel való próbálkozásai, sikerei és kudarcai után. A tapasztalat és a tanításban eltöltött idő még senkit sem tesz automatikusan kiválóvá vagy „szakértővé”, ehhez reflexióra is szükség van.

Miért legyünk reflektívek?

1. Mert muszáj. Olyan szakmai elvárás, amelynek bizonyítékát kell adnunk a szakmai ellenőrzés és a minősítés során. (Ez azonban mégsem a legfontosabb ok.)
2. Mert arra ösztönöz, hogy jobban megértsük a tanulókat/gyerekeket, szükségleteiket és képességeiket. A gyerekek fejébe látni nem könnyű! A reflektív tanár könnyebben eléri a tanulóknál is, hogy reflektáljanak saját tanulásukra, ezáltal elemezzék, értékeljék és fejlesszék azt. Segít önálló tanulóvá fejlődni.
3. Mert a reflexió fejleszti érzelmi intelligenciánkat, különösen, ha érzelmeink elemzésére is gondot fordítunk. Ha tudatosulnak bennünk érzéseink, könnyebb kezelni őket.
4. Mert a reflexió a fejlődés kulcsa. Fejlődni csak úgy lehet, ha elgondolkodunk azon, ami történt, elemezzük és további tudást és új utakat keresve folyton kísérletezünk.

A reflektív gyakorlat kialakításához jó szolgálatot tesz az a kaland, ha valamelyik konkrét tanulónk helyébe képzeljük magunkat egy konkrét óránkon. Mit tesz? Milyen lehetőségei vannak? Mennyit mozog, mennyit és kivel beszél? Mit talál érdekesnek? Mennyire érti, amiről szó van? Mennyire van benne egy aktív folyamatban? Unatkozik? Mit tehetnénk a következő órán, hogy a gyerekek jobban érezzék magukat?

A reflexió gyakorlását kezdhetjük a saját érzéseink elemzésével is, amikor előadáson vagy értekezleten vagyunk. (Jegyezzük le, pl.: Szomjas vagyok. Jó lenne felállni egy kicsit. Meddig beszél még, rettenetesen unalmas. Vajon hazaért már a gyerek?)

Hogyan írjunk reflektív naplót?

A reflektív napló a tanulás és a tanítás tervezésével, az előkészületekkel és a megvalósítással kapcsolatos tapasztalatokat és érzéseket tartalmazza. Rávilágít azokra a momentumokra, amelyek további szakmai fejlődést, tanulást tesznek szükségessé. Szubjektív jellegű, elsősorban magunknak írjuk, de tudnunk kell, hogy vannak olyan helyzetek, amikor más is megnézheti, nem lehet tehát indiszkrét vagy túlzottan informális. A legsikeresebb és a legkevésbé sikerült óráink érdemlik meg a legmélyebb elemzést, hogy a siker ismételhető, a sikertelenség elkerülhető legyen. A reflexió okozhat nehézséget: gyakran nem könnyű őszintének lenni még magunkhoz sem. De őszinte szembenézés nélkül nincs szakmai fejlődés sem.

Az írás kiváló módja annak, hogy összeszedjük, elemezzük és értékeljük, mi is történt valójában. Érdemes hozzászokni, hogy az óra, foglalkozás, esemény után minél hamarabb nekiálljunk. Ne sokat gondolkodjunk, csak írjuk, ami eszünkbe jut, kiemelve néhány fontos pontot. Amint leírtuk az eseményt, máris tanulhatunk belőle. „Keveset és gyakran”, ez jó irányelv lehet. A szokás kialakításához valami rendszerességet kell bevezetni, például egy kiválasztott tanulócsoportban tartott foglalkozások vagy két tanulócsoport foglalkozásainak összehasonlítása lehet a vezérfonal.

Írhatunk szabadon, nem kell tudományosnak lenni, de a művelt köznyelvi szint alá menni nem tanácsos, és semmiképp ne tartalmazzon a napló személyeskedő megjegyzéseket sem tanulókról, sem felnőttekről. A siránkozást is el kell kerülni. Rajzokkal, képekkel, táblázatokkal, hang- és videofelvételekkel is ki lehet egészíteni a naplót, ezek azonban nem lehetnek öncélúak, és az sem jó, ha kiválóságunk igazolására szolgálnak. A reflexiós napló minden eleme álljon szakmai fejlődésünk szolgálatában!

Az olyan bejegyzés, amely pusztán leír valamilyen eseményt (azt, ami történt), nem ér semmit. Elemzést is kell tartalmaznia, vagyis azt, hogyan történt és miért, mennyire volt hatékony és mi következik ebből. Segíthetnek például a következő kérdések:

• Mi történt? Mit láttam/hallottam/tapasztaltam? Egyszerű, ítéletmentes beszámoló legyen.
• Hogy éreztem magam? Milyen hatással járt, amit tettem/nem tettem? Ezt sem kell elemezni.
• Mi volt abban a jó és a rossz, ami történt? Fogalmazzunk meg értékítéleteket.
• Mi miért történt úgy, ahogyan történt? Kérdezzünk meg másokat, olvassunk!
• Mi következik abból, amit leírtam és elemeztem? Általános következtetés.
• Mit tehetek másképp? Személyes következtetés, terv.

Bizonyára annyiféle reflektív napló születik, ahányan írjuk. Reméljük, hogy mindannyian tanulunk is a sajátunkból. A reflektív naplóról való reflektív gondolkodás fejleszti a reflektív napló írására való képességünket.

 

Felhasznált irodalom

The reflective teacher in: Peter Scales: Teacing in the Lifelong Learning Sector (2008), Open University Press, New York, 2008. 306 p. (19-37. p.) online

Karen F. Osterman & Robert B. Kottkamp (1993): Reflective Practice for Educators. Improving Schooling through Professioonal Development. Corwin Press, California online

Szivák Judit (2010): A reflektív gondolkodás fejlesztése, Géniusz könyvek, Budapest online

További szakirodalom

John Dewey: How we Think, Courier Dover Publications, 1997. 224 oldal online

Donald A. Schön: The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action, basic books, USA, 1983. 375 old. online

Graham Gibs (1988): Learning by Doing: A Guide to Teaching and Learning Methods. online

Kolb. D. A. and Fry, R. (1975) Toward an applied theory of experiential learning. in C. Cooper (ed.), Theories of Group Process, London: John Wiley.

Gordon Győri János: Tanórakutatás. Gondolat Kiadó ELTE PPK. Neveléstudományi Intézet, Budapest, 2009.

 

[2] Ezt nevezik tacit tudásnak.

[3] Dewy, Lewin, Piaget

[4] Ennek elméleti alapját Dewy teremtette meg: Hogyan gondolkodunk? (How We Think? 1910., 1933.). Ez az USÁ-ban a progresszív pedagógusok bibliája lett, és rendkívüli hatást gyakorolt az oktatásról való gondolkodásra világszerte.

[5] kimondatlan, rejtett, tapasztalatban, gyakorlatban megmutatkozó