Megjelenés éve: 
2015

Az iskola a család utáni második legfontosabb szocializációs színtér a gyermekek, kamaszok életében. E kötet bevezető tanulmánya részletesen tárgyalja a szocializációval kapcsolatos modellek és elméletek sajátosságait, fejlődését, mi ezért most a szocializációra csak neveléstudományi megközelítésben tekintünk, az iskolai szocializáció legfontosabb céljaira, feladataira összpontosítva. A diákok az iskolai szocializáció során sajátítják el a társadalom által elfogadott érték- és normarendszer elemeit, az intézményi és közösségi viselkedés alapszabályait, a felnőtt társadalomba való beilleszkedéshez szükséges kompetenciákat (Németh 1997; Mészáros, Németh és Pukánszky 1999). Emellett fontos szerep jut még az iskolán belüli kortárscsoporthoz kapcsolódó szocializációs folyamatoknak is. Az iskolai szocializáció sajátosságaira a kötet bevezető tanulmányában már szintén utaltunk, de a legfontosabb pontokat érdemes még egyszer felidézni:

  • a családi szocializációval ellentétben egy meghatározott korban kezdődik,
  • írott szabályokon alapuló, normatív intézményi keretek között zajlik,
  • a pedagógusok elsősorban direkt módszereket alkalmaznak.

E fenti sajátosságokhoz hozzátartozik, hogy az iskolai szocializáció általunk vizsgált szegmense – a tanár–diák kapcsolatok és a kommunikáció – főként direkt személyközi interakciókon keresztül zajlik. E fenti sajátosságok alapján tehát vizsgálatunk szempontjából fontos, hogy az iskolai szocializáció egyik célja értékek és normák elsősorban személyközi interakciókon keresztül történő átadása.

Ennek megfelelően az oktatási intézmények akkor tudják az általuk közvetíteni kívánt tudástartalmakat, értékeket a leghatékonyabban átadni diákjaiknak, ha a diák–tanár és a diák–intézmény kapcsolatok és kommunikáció minél mélyebbek, minél zökkenőmentesebbek vagy – másként fogalmazva – ha a diákok elfogadják tanáraikat meghatározott tartalmak, értékek és a tudás közvetítőiként. Tanulmányunkban tulajdonképpen ezt tekintjük jó és hatékony tanár–diák kommunikációnak és kapcsolatnak, amely kialakításának lehetősége elsősorban a pedagógus kezében van. Tanulmányunkban e jó kapcsolat kialakításának feltételeit, lehetőségeit tekintjük át, egyrészt a diákok oldaláról, azaz hogy melyek azok a kompetenciák, viselkedési és viszonyulási minták, szerepek, amelyeket napjaink középiskolásai elvárnak tanáraiktól, avagy mi kell ahhoz, hogy a diákok valakit jó tanárnak tekintsenek és elfogadjanak. Másrészt a pedagógusokra is fókuszálunk: vajon ők hogyan látják a sikeres iskolai szocializáció és a jó tanár–diák kapcsolatok kialakításának feltételeit, hatótényezőit, milyen szerep­elvárásokkal szembesülnek, milyen kihívásokkal találkoznak napi munkájuk során, és hol húzódnak lehetőségeik határai, milyen tényezők határozzák meg, hogy kitűzött nevelési céljaikat elérjék, terveiket megvalósíthassák.[1] Tanulmányunkban tehát két, egymással szoros kapcsolatban álló témakört járunk körül. Egyrészt feltárjuk és azonosítjuk a diákok pedagógusokkal kapcsolatos szerepelvárásait, másrészt feltárjuk az oktatás, az iskolai élet azon területeit – terjedelmi okokból csak a legfontosabbakat: elemzésünk során érintjük az értékelés és fegyelmezés témaköreit, vizsgáljuk az osztályközösség sajátosságainak hatását, az osztályfőnökök kiemelkedő szerepét, és kitérünk a nemzedéki különbségekből fakadó kihívások diákok és tanárok általi értelmezésére is –, amelyek meghatározók ezen elvárások teljesülése szempontjából, valamint rámutatunk arra, hogy a pedagógusoknak milyen szerepük, lehetőségük és eszközeik vannak (lehetnek), hogy az iskolai szocializáció folyamata minél eredményesebb lehessen.

Napjaink pluralizálódó társadalmában az iskola és pedagógusai egyre nagyobb kihívásokkal kerülnek szembe, ha nevelési-oktatási céljaikat minél nagyobb hatékonysággal szeretnék megvalósítani. A „posztmodern” társadalmi átalakulás az értékek és életformák pluralizálódását, egymás mellett létezését hozta magával, így az iskola, illetve a pedagógusok által közvetített értékrendszer is csak egy a sok lehetséges közül, ami nem feltétlenül találkozik a családok által vallott normákkal, viselkedési kultúrával. E társadalmi környezetben az egyes szakmák már egyre kevésbé jelentenek automatikusan presztízst, tekintélyt; azt minden szituációban, minden kapcsolatrendszerben el kell nyerni, fel kell építeni. A hagyományos társadalmi és intézményi hierarchiaszintek és irányok megváltoztak, egyre kevésbé jelentenek tájékozódási pontot, egyre kevésbé strukturálják a társadalmi folyamatokat, kommunikációt. A pedagógus is egyre erősebben függ a „piaci” viszonyoktól, azaz a különböző iskolahasználói csoportok – szülők, diákok, oktatáspolitika és oktatásirányítás, fenntartó stb. – elvárásaitól. Munkájuk során a tanároknak is el kell sajátítaniuk azokat a készségeket, azt a tudást, amit az őket körülvevő új helyzet megkövetel. A tanár adott esetben pályázatíró, menedzser, szabadidő-szervező, mediátor, terapeuta, kommunikációs szakember, és a hazai iskolák esetében oly gyakran jelentkező szakemberhiány kényszerűségeiből fakadóan gyakran pszichológusi vagy éppen szociális munkási feladatokat is el kell látnia (Ferenczi 1998; Varga 1998; Schüttler–Szekszárdi 2001; Kraiciné 2001; Sallai 2004).

Korábbi, az iskola belső világával és a fiatalok értékrendjével, a felnőttek, tanárok világához való viszonyulásával foglalkozó kutatások is kimutatták, hogy az iskolahasználók csoportjai: a diákok, a szülők, a tanárok már nem alá- és fölérendeltségi, hanem mellérendeltségi viszonyban állnak egymással (Südi 2009), ami a korábbitól eltérő kommunikációs stratégiák kidolgozását és alkalmazását, egyfajta partneri együttműködés alapjainak megteremtését teszi szükségessé.

A kutatások eredményeiből elsősorban a diákok elvárásaira koncentrálunk. Ennek oka, hogy álláspontunk szerint a diákokkal történő partneri kapcsolat kialakítása az ő elvárásaik megismerésén keresztül történhet. Mint ahogy egy beszélgetőtársunk megfogalmazta: „Ha emberként meg tudom nyerni őket, nyert ügyem van pedagógusként is.”[2] E stratégia értelmében először a tanár „alkalmazkodik” a diákok igényeihez, másként fogalmazva: a diákokat saját igényük felől megközelítve nyeri meg partnernek. Ezt követően valósítja meg pedagógiai céljait, alakítja már ki a részben közös szabályokon, egymás igényeinek tiszteletben tartásán alapuló partneri együttműködés alapjait. E folyamat során tulajdonképpen a diákok és az osztályközösség is „szocializálja” a pedagógust.

A fentiek értelmében azt sem vizsgáljuk, hogy a diákok elvárásai vagy az azok nem teljesüléséből fakadó hiányérzete, ellenállása jogos-e, egyrészt mert kutatóként ez nem lehet feladatunk, másrészt ha ők azt valóságosnak élik meg, élményük fűződik hozzá, akkor az határozza meg vélekedésüket és viselkedésüket. Tapasztalataink szerint ezekben az esetekben is a pedagógusokra hárul a feladat, hogy az ilyen helyzeteket felismerjék, és a kialakult félreértéseket kezeljék, feloldják.

Nem törekszünk pedagógiai célok megfogalmazására sem, mert mint ahogy az az elemzésekből is látszani fog, eltérő jellegű intézményekben merőben máshol lehetnek a hangsúlyok mind a diákok elvárásai, mind a pedagógusok szocializációs és nevelési feladatai, céljai, lehetőségei és eszköztára tekintetében.

Tanulmányunkban két, a TÁMOP 311 kiemelt projekt keretében 2014-ben megvalósult adatfelvétel[3] eredményeiből merítünk: egyik forrásunk egy közel 14 ezer diák megkérdezésével zajlott kérdőíves adatfelvétel, elemzésünk másik bázisát pedig a már a kötet előszavában is ismertetett interjús kutatás adja.

Végezetül – összegyűjtve a pedagógusok által alkalmazott és javasolt megoldásokat, javaslatokat – tanulságokat fogalmazunk meg az olyan eszközökkel és beavatkozásokkal kapcsolatban, amelyek pozitívan hathatnak a tanár–diák együttműködési folyamatokra, növelve ezzel az iskolai szocializáció eredményességét.

A jó pedagógus – ahogyan a diákok látják

A 2000-ben és 2008-ban lefolytatott ifjúságkutatások eredményei szerint korunk fiataljainak világlátása és értékrendje a legkevésbé a társadalmi hierarchiában közvetlenül felettük állókéval egyezik meg. Ennek egyik oka a hierarchiakapcsolatokból fakadó természetes ifjúkori lázadás, a másik a generációs távolság és az ebből fakadó kölcsönös meg nem értés, amely a közös nyelv hiányában bizalomhiányhoz, távolságtartáshoz vezet. Mindezek egyértelműen az érdemi kommunikáció és együttműködés ellen hatnak (Szabó–Bauer–Laki 2001; Szabó–Bauer 2009).

A már említett kérdőíves kutatás eredményei alapján a fentieknél kedvezőbb képet kapunk. A megkérdezett középiskolás diákok 82 százaléka úgy érzi, hogy jelenlegi tanáraival jó a viszonya, és közel azonos mértékben (81 százalék) érzi jól magát isko­lájában. E két adat arról árulkodik, hogy az esetleges generációs különbségek ellenére a diákok nyitottak az együttműködésre, és tanáraikban, intézményeikben inkább a part­nert látják. Ez a hozzáállás összességében jó alapot kínál a nevelői munka elmé­lyí­té­sére, a tanár–diák együttműködés javítására irányuló fejlesztési törekvéseknek.

E fenti adatokat évfolyam, nem és képzéstípus szerint vizsgálva kiderül, hogy a ne­mek között e két dimenzió terén alig mutatkoznak különbségek (a lányok valamivel nagyobb arányban jönnek ki jól a tanáraikkal, mint a fiúk), évfolyamonkénti összehasonlítás alapján pedig a tizenegyedikesek jobban kijönnek tanáraikkal, viszont kevésbé érzik jól magukat iskolájukban, mint a kilencedikesek. Ennek egy lehetséges magyarázata, hogy az idősebbek tanáraikkal az évek során összecsiszolódtak, ugyanakkor az iskola szabály- és követelményrendszere egyre kényelmetlenebb számukra, egyre többen és egyre intenzívebben tekintgetnek az elképzelésük szerint nagyobb szabadságot és kevesebb kötöttséget jelentő továbbtanulás vagy a munka világa felé.

Az egyes képzéstípusok között már jóval nagyobb különbségek tapasztalhatók. Nem meglepő eredmény, hogy a gimnazisták nyilatkoztak legnagyobb arányban úgy, hogy jól érzik magukat jelenlegi iskolájukban (84 százalék), és hogy jelenlegi tanáraikkal jól kijönnek (85 százalék), míg a szakiskolások esetében ezek az arányok rendre alacsonyabbak (77 és 78 százalék). Már ez alapján is látható, hogy a szakiskolákban tanító pedagógusoknak valamivel több feladatuk van a diákjaikkal történő hatékony kommunikáció és kapcsolat kialakítása terén. Ezt a felvetést interjús tapasztalataink is megerősítették, sőt, összehasonlítva a gimnáziumban, illetve szakiskolában tanító pedagógusok tapasztalatait, a különbségek sokkal nagyobbak, a szakiskolás tanárokra háruló ilyen irányú terhek és feladatok jóval magasabbak.

Maradva még a kérdőíves kutatás eredményeinél, szintén a diákok együttműködési készségéről adhat információkat, ha a tanuláshoz, az iskolai tevékenységekhez fűződő viszonyt is megvizsgáljuk, hisz az iskolában a diákok elsődleges feladata a tanulás, a tanórai tevékenységek pedig legnagyobb arányban a tananyag átadását célozzák meg.

A diákok többsége szerint a tanulás ugyan hasznos, de nagyobb arányban nyilatkoztak úgy, hogy inkább kellemetlen, nehéz és unalmas tevékenység. A válaszadók 80 százaléka az iskolába járást nem tekinti feleslegesnek, és valamivel több mint háromnegyede (77 százalék) szerint az iskola olyan dolgokra tanítja meg őket, amelyek hasznosak lesznek az életben. Ugyanakkor a válaszadó tanulóknak valamivel több mint fele szerint a megtanult tananyag inkább felesleges. Ez némileg ellentmondani látszik az előző kérdésekre kapott válaszoknak, de valójában azt mutathatja, hogy a diákok elkülönítik a tananyag hasznosságát az iskolában tanult egyéb dolgoktól.[4]

A tanulás fontosságával a diákok 87 százaléka egyetértett, de csak 58 százalékuk nyilatkozott úgy, hogy az osztályában megbecsülést vált ki, ha valaki jól tanul. Tehát a racionalitás szintjén belátják a tanulás fontosságát, ugyanakkor a jó tanulmányi teljesítmény nem épül be erőteljesen közösségi értékrendjükbe. Olyan tanulók körében, olyan osztályközösségben, ahol a jó tanulási teljesítmény a követendő normák egyik fontos eleme, és a diákok nagy része ezzel a céllal azonosulva cselekszik, a pedagógusoknak jóval könnyebb oktatási céljaikat elérni, így vélhetőleg nevelési céljaik meg­valósítására is több terük marad. E fenti számok képzéstípus tekintetében a már korábban jelzett tendenciák szerint alakulnak, azaz a tanulás fontossága, illetve az ebben való kiemelkedő teljesítmény elismerése a gimnáziumban a legmagasabb, a szakközép- és szakiskolákban ennél jóval alacsonyabb (14, illetve 11 százalékponttal).

Összességében elmondhatjuk tehát, hogy a középiskolai diákok az iskolába járás és tanulás fontosságát elismerik, tanáraikhoz és intézményeikhez többségében jó a viszonyuk, ugyanakkor a tanulással, a jó iskolai teljesítménnyel mint értékkel már kevesebben azonosulnak. Minden mutató esetében megfigyelhető, hogy a pozitív hozzáállás leginkább a gimnáziumokban jellemző.

Témánk bevezetőjében az eredményes iskolai szocializációs folyamat kulcstényezőjének a hatékony és sikeres tanár–diák kommunikációt és együttműködést jelöltük meg. Azt is megállapítottuk, hogy a mai diákok – a 21. század társadalmi és kulturális változásainak következtében – autonómabb módon állnak hozzá az iskolán belüli hierarchiához, pedagógusaikhoz, az iskola rendjéhez, szabályaihoz, azaz a tanároknak sokkal inkább meg kell felelniük diákjaik elvárásainak ahhoz, hogy elnyerjék tiszteletüket, figyelmüket, de elsősorban hogy elfogadják őket mint az elsajátítandó tudás és értékek közvetítőit.

Érdemes tehát utánajárni annak, hogy napjaink középiskolásai milyen elvárásokat támasztanak tanáraikkal szemben, mit tartanak fontosnak, hogyan határozzák meg a jó tanár ismérveit. Ha összevetjük a diákok preferenciaskáláját azzal, hogy mindezek mentén hogyan látják jelenlegi tanáraikat, kirajzolódnak azok a területek, amelyek esetében a legnagyobb távolság mutatkozik a diákok elvárásai és az általuk megélt valóság között. Ezen területek azonosításához és elemzéséhez mind a kérdőíves, mind pedig az interjús kutatás tapasztalatait felhasználjuk.

Az ábrán látható ismérvek fontosságának említési arányát a világos sávok jelzik, a sötétebb szín pedig azt mutatja, hogy a diákok milyen arányban tartják jellemzőnek tanáraikra az adott dimenziókat. A tanulók számára közel egyenlő arányban fontos, hogy tanáraik jó és élvezetes órákat tartsanak, hogy magas szintű szaktudással rendelkezzenek, hogy az értékelésnél igazságosak legyenek, tanulmányi problémákkal kapcsolatban álljanak rendelkezésre, valamint hogy tudjanak fegyelmet tartani. Az is egyértelműen kirajzolódik, hogy a jó tanár diákok által legfontosabbnak tartott ismérvei leginkább a tanulással kapcsolatos dimenziók közül kerülnek ki.[5] Ez összhangban áll a korábban már idézett ifjúságkutatások eredményeivel, amelyek szerint a diákok a tanulás szükségességét elfogadják, de tanáraik és intézményeik irányában egyfajta távolságtartás figyelhető meg (Szabó–Bauer–Laki 2001), azaz tanáraiktól elsősorban mint oktatóktól várnak el magasabb szintű teljesítményt; a tanárok személyes problémákkal történő megkeresése a fenti ábrán is a preferenciaskála végére került.[6] A kvalitatív kutatás eredményei némileg árnyalják ezt a képet, ott ugyanis rendre előkerült a tanár személyének, a diákokkal való kommunikációjának fontossága. A diákok számára kiemelt fontosságú, hogy tanáraik komolyan vegyék őket, törekedjenek a partneri viszony kialakítására, vegyék figyelembe személyes problémáikat, helyzetüket.

Ha azt vizsgáljuk, hogy a diákok hogyan látják tanáraikat a kérdőívben megadott szempontok alapján, kiderül, hogy a legnagyobb különbség a diákok által legfontosabbnak tartott dimenzió, a jó és élvezetes, érdekes órák tartásának területén mutatkozik. Ezek alapján azonban hiba volna azt a következtetést levonni, hogy a magyar pedagógusok módszertani eszköztára szegényes, általában lapos és unalmas tanórákat tartanak. Ugyanakkor a diákok részéről egyértelműen megfogalmazódik az elvárás, hogy a tanulással egy időben jól, kellemesen és oldottan érezzék magukat, ami felveti a kérdést, hogy a pedagógusok oktatási céljai között ez mennyire hangsúlyos, hogyan fogalmazódik meg. Egy 2014-ben lefolytatott nagymintás pedagóguskutatás eredményei alapján a magyar pedagógusok esetében a frontális munka dominál: ezt átlagban négyszer gyakrabban alkalmazzák, mint más tanulásszervezési eljárásokat.[7]

Az interjúkutatás eredményei alapján két szempontot érdemes kiemelni a problémával kapcsolatban. Az egyik a kulturális dimenzió. Látva a diákok tananyaggal kapcsolatos inkább elutasító hozzáállását, illetve ismerve érdeklődési körüket és információszerzési szokásaikat (azaz az internet kínálta, színes, interaktív, tömörített és azonnali eredményeket kínáló lehetőségeket), felmerül a kérdés, hogy a tantárgyi követelmények, a tudás közvetítésének pedagógiai alapkövetelményei és az iskolák

felszereltsége és egyre szűkebb anyagi lehetőségei mellett (amelyek a tan- és szemléltetőeszközök beszerzésének lehetőségeit is meghatározzák) lehet-e versenyképes az iskola a tudásközvetítés érdekessége, élvezetessége terén.

A másik a diákok befogadóképessége és motiváltsága, azaz megvannak-e az alapjai a különböző tanulásszervezési vagy prezentációs módszerek alkalmazásának. Több tanár interjúalanyunk beszámolt arról, hogy vannak diákok, osztályok, főként a szakközép-, illetve szakiskolákban, amelyek kifejezésre jutatták, hogy „a frontális munkát szeretik, mert akkor érzik úgy, hogy tanultak is valamit az órán”.

„Osztályfüggő meg gyerekanyagfüggő. Tehát nincs, nincsenek sémák. Azt nem lehet, nem lehet két helyre ugyanazt bevinni vagy ugyanazt megcsinálni. Nekem például most, akkor… mint szaktanárnak van olyan osztályom, ahol kiválóan működött az, hogy csoportban feldolgozunk valamit. Imádták és akármi. És volt a másik osztály, a párhuzamos évfolyam, akik könyörögtek, hogy Isten mentsen, hanem ők azt szeretnék, hogy frontálisan, és mondjuk és írjuk föl. Ők meg majd jól megtanulják, és ezt el kell fogadni. Ugyanígy a gyerekekkel is szerintem. Nincs ideális kapcsolat. Az egyik osztállyal az a jó, hogy ha a tanár úgy viselkedik, mint egy tyúkanyó. A másikkal meg az a jó, hogy ha sehogy se viselkedik.”

 

Ebben az esetben a pedagógus egyrészt alkalmazkodhat ezekhez az igényekhez, másrészt szembesül a feladattal, hogy a diákokat meg kell tanítani arra, hogy hogyan kell párban vagy csoportban dolgozni, együttműködni és mindeközben még tanulni is. Ez motiválatlan, folyamatos fegyelmezést igénylő, nagy létszámú tanulói csoportok esetében különösen nehéz feladat, amikor a pedagógus a tanóra egy jelentős részét a diákok fegyelmezésével, oktathatóvá tételével, a munkakörülmények megteremtésével kénytelen eltölteni. Ugyanakkor éppen az ilyen közegben lenne nagy szükség az érdeklődés felkeltésére a különféle oktatás-módszertani eszközök használatával.

E fenti interjúrészlet rávilágít kutatásunk egy másik fontos eredményére is: arra, hogy nincsenek egységesen alkalmazható, mindenütt és mindenkor működő pedagógiai módszerek, így a pedagógusoknak akár az egyének, akár az osztályok szintjén nagyfokú rugalmasságot érdemes tanúsítaniuk, hogy pedagógiai céljaikat az adott kontextus keretein belül a leghatékonyabban tudják megvalósítani. Ehhez azonban széles körű pedagógiai és módszertani ismeretekre, nemegyszer újfajta szemléletmódra, megközelítésre van szükség.

E nehézségek leküzdése aligha várható el egyedül a pedagógusoktól, megoldásukban nagy szerepet kell játsszon a szakmai támogató rendszer (szaktanácsadás, képzések, továbbképzések stb.), amelyek hozzásegítik a pedagógusokat ahhoz, hogy a megoldáshoz szükséges eszközöket megismerhessék, elsajátíthassák.

Visszatérve a diákok elvárásai és az általuk észlelt valóság közötti különbségekhez, elmondhatjuk, hogy a legkisebb differencia a tanárok szakmai tudása, szakmai felkészültsége esetében mutatkozik. Magas az ezzel kapcsolatos elvárás, és a diákok legnagyobb része úgy látja, hogy tanáraik meg is felelnek e kitételnek.[8], [9]

Az interjús tapasztalatok alapján a magas szaktárgyi tudás – főként a gimnáziumokban – a tanári tekintély kivívásának egyik útja. A diákok egymástól függetlenül több módon is említették e terület jelentőségét. Egyrészt a jó tanár ismérvei között a beszélgetések során is előkerült a magas szintű szaktárgyi tudás, másrészt ezt a dimenziót mindenképpen tiszteletreméltó tulajdonságnak tartották.

A fenti preferenciaskála harmadik helyén az igazságos értékelés szerepel. A tanulói értékelés a nevelési-oktatási folyamat egyik központi kérdésköre, amelynek fontosságával kapcsolatban Csapó (2002a, 2002b) rámutatott arra, hogy az értékelésnek nagy jelentősége van a tanulók énképének, tanulási motivációjának és így a tanulói életpálya alakulásának szempontjából is. Az értékeléssel kapcsolatos társadalmi elvárások a pedagógus-minősítési rendszer alapját képező pedagóguskompetenciák területén is megjelennek, bár tény, hogy itt nem az értékelés igazságosságán, hanem többrétűségén van a hangsúly, és a szóbeli értékelés alkalmazása szerepel elvárásként. A pedagógustól tehát elvárt, hogy a diákok munkáját ne csak osztályzatokkal, hanem szóban is értékelje, és a diákokkal kialakítandó partneri viszony elmélyítésének érdekében a diákokat is bevonja saját tanulói teljesítményük értékelésébe. Az értékelés célja nemcsak a tanulási teljesítményről adott visszajelzés, hanem a személyiségfejlődés és az önismeret támogatása is (Oktatási Hivatal 2014). Ezen célokat szolgálhatja a hagyományos, osztályzat alapú (szummatív) értékelés mellett a diákok munkájáról rendszeres visszajelzést adó formatív, illetve a hiányosságokat (és erősségeket), illetve azok háttértényezőinek azonosítását, feltárását megcélzó diagnosztikus értékelés (Tóth 2012).[10]

A kérdőíves kutatásban két kérdést tettünk fel a diákoknak az értékeléssel kapcsolatban, ezek közül az igazságos értékelés a diákok által megjelölt egyik legfontosabb dimenzió; a másik, hogy a tanár az osztályzatok mellett szóban is értékeljen, már kevésbé fontos számukra.

Az igazságos értékelés esetében az elvárás és a megvalósulás közötti különbség igen magas, mintegy 25 százalékpontos volt, és a diákok közel 30 százaléka úgy érzékeli, hogy tanárai többségére ez inkább nem jellemző. Az interjúk során a diákok rendre felhozták e terület fontosságát, és mint gyakori konfliktusforrást jelölték meg. A kamaszkor egyik jellegzetessége a rendkívül felerősödő igazságérzet (Vekerdy 2013; Vikár 1999), ennek következményeként meglehetősen érzékenyen reagálnak az őket érő vélt vagy valós igazságtalanságokra. Az iskolai élet egyik területe, ahol gyakran érezhetik, őket igazságtalanság érte, a tanulmányi eredmények értékelése. Az interjús tapasztalatok alapján ez gyakori ütközési pont, ennek megfelelően kiemelkedő fontosságú a pedagógusok ezzel kapcsolatos kommunikációja: erre gyakran akkor is szükséges időt és energiát áldozni, ha egy dolgozat pontozása teljesen egyértelmű. A diákok sok esetben az értékelésnél tapasztalt igazságtalanság következtében „leírják” a pedagógust, mondván, igazságtalansága, kiszámíthatatlansága miatt nem érzik, hogy őket partnerként kezelné, így a vele való együttműködést elutasítják. A beszélgetések során az is kiderült, hogy nagyon gyakoriak az értékelés körüli félreértések, a diákok sok esetben nem értik az értékelés kritériumait, logikai rendszerét, ezért azt eleve ütközési pontként tartják számon. A pedagógusok beszámolói alapján sok időt és fáradságot lehet megtakarítani, ha ennek elébe menve az értékelés kritériumait feltárják, sőt adott esetben azokat a diákokkal együtt határozzák meg, így kerülve el a félreértéseket és a vélt igazságtalanság élményének kialakulását. Ez hozzájárulhat a diákok saját tanulási folyamatukban megtapasztalt kompetenciaélményének megéléséhez is.

Az igazságos értékelés kérdése túlmutat a tanár–diák kapcsolatokon, és az esetleges nézeteltérések tisztázásába olykor a szülők is bevonódnak. A diákok és tanárok elmondása alapján nem ritka, hogy a szülő keresi meg a pedagógust azzal, hogy egy-egy osztályzat megszületéséről beszéljen vele vagy éppen a tanár által kijavított dolgozatba kérjen betekintést, a leadott tananyag és a dolgozatban számon kértek közötti összhangot firtatva. E jelenségnek egy fontos üzenete, hogy a korábban már említett társadalmi változás következtében az egy-két évtizeddel korábban erősebben tapasztalható pedagógus–szülő együttműködés gyengül, és ezzel együtt a pedagógus számára egy újabb ütközési front nyílik, ahol szintén bizonyos elvárásoknak kell megfelelnie, illetve kezelnie kell az esetleges nézeteltéréseket.

Az interjúk tapasztalatai szerint gyakran előfordulnak olyan, a tanulmányi értékeléshez is kapcsolódó, kívülről apróságnak, részletkérdésnek tűnő esetek, amelyek az iskola vagy az osztály belső világában nagyobb jelentőséget kapnak, és így a tanár–diák együttműködést, viszonyt negatívan befolyásolhatják. Az egyik ilyen jelenség, amely a diákok részéről több alkalommal is előkerült, és az igazságossággal áll szoros összefüggésben, a hiányzással elmulasztott tananyag pótlása. Több diák – egymástól függetlenül, más-más intézményekben – sérelmezte, hogy néhány napos vagy hosszabban tartó hiányzás után tanáraik rögtön megíratják velük a dolgozatokat, mondván, a mai kommunikációs eszközök segítségével a tananyag bepótlása, az arról való információkérés megoldottnak tekinthető. Az ilyen esetekből származó konfliktusok, ütközések a diákok részéről további kudarcélményeket szülnek, erősítik inkompetenciaérzésüket, és a felek számára „casus belli”-ként jelennek meg. Ha azonban az adott viselkedési minta, azaz a tananyag bepótlása nincs benne egy iskola, osztály vagy diákjainak a munkarendjében vagy kultúrájában, nem vonatkoznak rá írott vagy íratlan szabályok, nincs a diákok vagy a pedagógus részéről megszervezett működő hálózat, esetleg az osztályközösségen belül elszigeteltebb diákoknak tényleg nincs kit megkérdezniük, tulajdonképpen pedagógiai és szervezeti problémával van dolgunk. Ennek iskolai vagy a pedagógusok részéről egyéni szintű, esetleg az osztállyal együtt kidolgozott szabályozása támpontokat jelenthet a diákok és a tanárok számára is, hozzájárulhat az ebből fakadó ütközések számának csökkenéséhez, az együttműködés és a kapcsolatok elmélyüléséhez, az intézmény szocializációs céljainak eléréséhez.

A pedagógusoktól elvárt igazságosság nem merül ki a tanulmányi eredményekkel kapcsolatos értékelésekben. Mint ahogy e kötet második tanulmányában Török Balázs rámutat, a diákok számára nagy fontossággal bír, hogy a pedagógusoktól milyen visszajelzéseket kapnak személyükről. Az interjúk alapján fontos szempont, hogy a tanár ne ítélkezzen diákjai fölött, őket tetteik alapján ne minősítse, az ilyen közlések ugyanis, a tanár által vélt súlyukat vagy jelenőségüket jócskán meghaladva, mély sebeket okozhatnak a diákokban, és ezzel együtt árkokat ásnak diák és tanára között. E dimenziónak sajátos esete, amikor a tanár önkéntelenül, önhibáján kívül, szándékolatlanul „bánt meg egy diákot”, észre sem véve ártatlannak vélt közlésének hatásait. E rejtett dimenziók feltárására gyakran nincs lehetőség az iskolai hétköznapok folyamában. Ugyanakkor a diákokkal folytatott beszélgetések rávilágítottak arra, hogy a tanároknak érdemes foglalkozniuk az ilyen jellegű visszajelzésekkel és a félreértések tisztázásával, mert ezzel közelebb kerülhetnek diákjaikhoz, és olyan kommunikációs csatornákat nyithatnak meg, amelyek nagyban hozzájárulhatnak a tanár–diák kapcsolatok elmélyüléséhez, a diákok általi elfogadottság és tisztelet kivívásához.

Talán manapság már első hallásra meglepő eredmény, hogy a középiskolások jó tanárral szembeni elvárásai között meglehetősen előkelő helyen szerepel a fegyelmezés képessége (ez a dimenzió az interjús kutatás során is rendre előkerült). Azaz a jó tanár képes és tud fegyelmezni, sőt ezt a diákok el is várják tőle, holott a „hagyományos” tanár–diák szereposztás szerint akár azt is gondolhatnánk, hogy a diákok pont a lazább, sok mindent megengedő és tűrő pedagógusokat kedvelik. De érdemes megvizsgálni a tanárok és diákok témával kapcsolatos vélekedései alapján körvonalazódó mélyebb dimenziókat is!

Az iskolai fegyelmezés szó hallatán talán a leggyakoribb asszociációk egyike a szigorú arcú pedagógus, akinek óráján a diákok szótlanul, „fegyelmezetten” ülnek, figyelnek tanárukra, egymással nem beszélgetnek, nincs rendbontás; az e képhez társuló érzelmek pedig elsősorban a ridegség, a hidegség, a távolságtartás, a büntetéstől való félelem lehetnek. Nos, aligha ez az állapot, amelyet a diákok is oly fontosnak tartanak. A fegyelem és fegyelmezés kérdése jóval összetettebb képet mutat a tanórai, illetve iskolai „rend” fenntartásánál. Fehér-Wargha Ibolya (2003) a kérdéskörről írt tanulmányában a Pedagógiai lexikon „fegyelem” szócikkét idézi: Általában a társadalmi életben a zavartalan együttéléshez, együttműködéshez szükséges, erkölcsi szokásokból kialakult vagy előre megállapodott rendszabályokhoz való alkalmazkodás.” A fegyelmezés tehát a tanulási-tanítási folyamat alapja, amely nemcsak a diákok érzékelhető viselkedésére, interakcióira terjed ki, a tanulás megkezdéséhez egyfajta belső fegyelemre is szükség van (ehhez kapcsolódóan csak zárójelbe jegyezzük meg, hogy a pedagógus fegyelmezettsége is a nevelési-tanítási folyamat egyik kulcstényezője).

A társadalom elvárja a pedagógustól, hogy a fegyelmezésen keresztül nevelje, szocializálja a diákokat a társadalmi és intézményi szabályok betartására. Fehér-Wargha véleménye szerint: „A fegyelmezettség nem csupán szófogadás, engedelmesség, a követelmények és a tiltások érvényesítése, mint ahogy ezt gyakran leszűkítetten értelmezzük. A fegyelem akkor mutatkozik meg, ha érte erőfeszítést kell tenni, ha a pillanatnyilag kellemes dolog helyett valami mást kell csinálni.” Tehát a pedagógusok által végzett nevelési-oktatási folyamat egyik célja, hogy a diákok megtanulják: az életben a nem kellemes dolgokat is el kell végezni, meg kell csinálni, csak így válhatnak a társadalom teljes értékű tagjaivá.

Az iskolai, tanórai fegyelem tehát az az állapot, amely az írott vagy íratlan szabályok betartatásával megteremti a tanítás és tanulás tevékenységéhez szükséges külső és belső feltételeket. Vegyük röviden sorra, hogy ez miért állhat a diákok elvárásai fontossági sorrendjének élvonalában!

Az interjúk alapján kibontakozik, hogy még a legrenitensebbek[11] is igénylik, hogy valaki fegyelmezze őket, a fegyelmezés és a tisztelet esetükben gyakran szorosan együtt jár: akit tisztelnek, az tudja őket fegyelmezni, és aki tudja őket fegyelmezni, azt tisztelik. A fegyelmezetlenkedők kordában tartását pedig az osztály azon része is nagyon igényli, akik tanulni, figyelni szeretnének, a tanárok iránt táplált ilyen jellegű elvárásaik részükről is meglehetősen magasak.

A fegyelem elérésének módjai, eszközei – akárcsak az egyes pedagógusok és diákok személyisége, valamint az adott szituációk – rendkívül sokfélék lehetnek. Az a tanári attitűd, amelyet a diákok akként értékelnek, hogy az adott pedagógus tud fegyelmezni, nem feltétlenül restriktív eszközök használatából fakad. Sőt, ezekkel ugyan elérhető a kívánt tanórai rend, de a pedagógus–diák együttműködést és az eredményes szocializációt aligha szolgálják megfelelően.

Mind a diákok, mind pedig a tanárok elmondásai alapján a leghatékonyabb fegyelmezési eszköz a tisztelet és a tekintély kialakítása, különösen olyan szociális közegben, ahol a tanulók értékrendszere és az iskola által közvetíteni kívánt normák gyakran ütköznek. Ha egy pedagógus elnyeri diákjai bizalmát, kialakítja a személye iránti tiszteletet (ennek leghatékonyabb eszközei a korábban már említett magas szaktudás, a jó órák tartása, az igazságos és korrekt értékelés, valamint a diákok partnerként való kezelése), az nagymértékben visszaszoríthatja a tanóra megzavarására irányuló normaszegéseket. Mindezek elérésének egyik fontos eszköze a hatékony kommunikációs stratégiák alkalmazása.

A diákok által leggyakrabban sérelmezett és legigazságtalanabbnak tartott fegyelmezési technika a büntetésből való dolgozatíratás, feleltetés, illetve az elégtelen osztályzat, azaz ha a tanár a tanulói teljesítmény értékelésén keresztül torolja meg a normaszegéseket. Az Oktatási Jogok Biztosának Hivatala által lefolytatott kutatás eredményei alapján (Hajdú–Sáska 2009) a tanárok csak kis része él e pedagógiai szempontból aggályos fegyelmezési eszközzel; a diákokkal való beszélgetés alapján ez gyakoribb jelenségnek tűnik. Az ok pedig a pedagógusok eszköztelenségében, de legalábbis az eszköztelenség élményében keresendő, amelyet maguk a diákok is megfogalmaztak:

„Nem tudnak velük mit csinálni, mert ugye köti őket a törvény. De, szerintem, ha még a régi időkben lennénk, ami nem tudom, hogy milyen volt, de hogyha akkor még elcsattanhatott egy pofon, akkor most csattanna, az biztos.”

 

Egy másik diák pedig a kérdéskörrel kapcsolatban ekképpen nyilatkozott:

„Hát egyessel [fegyelmeznek], megbuktatnak. Hát, nem nagyon tudnak mással. Hogyha ordít, akkor a gyerek kineveti. Az egyes az, ami megfogható, az, hogy ha sok egyese van, akkor megbukik. Vagy az, ha nem annyira elnéző, hogy ha sokat beszélt vissza neki a gyerek, akkor nem annyira elnéző dolgozatoknál, az az egy pont, az nincs meg, és hasonlók.”

A módszerrel kapcsolatos probléma evidens: az osztályzattal való fegyelmezés nem oldja meg az alapproblémát, és még a tanulmányi eredménnyel kapcsolatos attitűdöket is rombolja, destruktív állóháborút eredményez. A jelenség legfontosabb üzenete a pedagógusok eszköztelenségélménye, amire a képzéseknek, továbbképzéseknek és a támogató rendszernek is érdemben reagálnia kellene.

Egy az interjúk során többször említett, rendre visszatérő, a diákok által fontosnak tartott pedagógustulajdonság a humorérzék volt. Tanulmányában Pap János (2006) is felhívja a figyelmet a humor fontosságára az oktatásban. Véleménye szerint a humornak érzelmi, értelmi és szociális funkciói is lehetnek: oldja a feszültséget, megtöri az egyhangúságot, közelebb vihet a tananyag megértéséhez, és a valakivel együtt nevetés erősíti a közösségi érzést. A közös vicc, az esetleg időről időre visszatérő humoros utalások olyan közös kommunikációs és kategóriarendszert alakíthatnak ki tanár és diákjai között, amelynek jótékony hatása egyértelmű. A humor alkalmazása ugyanakkor felelősséget és átgondoltságot igényel a tanárok részéről, annak témájával, mértékével, céljával és minőségével kapcsolatban. Egyrészt a valaki rovására történő viccelődés könnyen a visszájára fordulhat, és a pedagógus inkább maga ellen hangolhatja vele diákjait. Fentebb már utaltunk a diákok személyességgel kapcsolatos érzékenységére, tehát ezzel mindenképpen számolni érdemes. A túlzott viccelődés a fegyelem és tanulási motiváció kárára mehet, a magából bohócot csináló pedagógus pedig könnyen szembesülhet azzal, hogy diákjai nem veszik komolyan. A diákok a humorérzék kapcsán nem komédiázásra, hanem jó hangulatú, feszültségmentes oktatásra vágynak, amelynek időnként része a nevetés is (Gürtler 2005). A humorérzék azonban inkább adottság, semmint tanulható, fejleszthető képesség, így ezzel az eszközzel nyilván a pe­dagógusoknak csak egy része tud élni.

Mielőtt rátérnénk az osztályközösség, valamint az osztályfőnökök tanár–diák viszonyrendszeren belüli szerepére, érdemes röviden összefoglalni, hogy milyen kép rajzolódik ki az ideális pedagógusról a megkérdezett diákok véleménye alapján: a jó tanár tehát magas szintű szaktudással rendelkezik, diákjai rendelkezésére áll tanulmányi problémájukkal kapcsolatban, tud fegyelmet tartani, igazságos és korrekt (nem csak a tanulmányi értékelésnél), valamint figyel diákjaira, őket komolyan veszi, a pedagógiai folyamat során partnerként kezeli.

A következőkben néhány olyan témakört járunk körül, amelyek az interjúk során rendre előkerültek a diákok és/vagy a pedagógusok oldaláról, és a megfelelő tanár–diák kapcsolatok és az iskola szocializációs tevékenysége szempontjából kulcsszerepet játszhatnak. Tisztában vagyunk vele, hogy az iskolai életnek még számos olyan dimenzióját említhetnék, amelyek szintén kulcsfontosságúak a téma szempontjából, de terjedelmi okokból, továbbá azért, mert ezek voltak azok, amelyek a leggyakrabban és a legmarkánsabban előkerültek a beszélgetések során, e három terület részletesebb bemutatása mellett döntöttünk: az osztályközösség szerepe, az osztályfőnök szerepe és a generációs különbségek.

Az osztályközösség mint a tanár–diák kapcsolatok domináns színtere

Az osztályközösség pedagógiai szempontú fontosságára már számos korábbi kuta­- tás és tanulmány felhívta a figyelmet (Pataki 1982; Loránd 2001). Itt most néhány olyan tényezőt  szeretnénk kiemelni, amelyek a tanár–diák kommunikáció szempont­já­ból megkerülhetetlennek látszanak, és alapvetően meghatározzák a pedagógiai munkát.

A szociálpszichológia régi tétele, hogy a közösségi hatások erősen befolyásolhatják az egyéni döntéseket, attitűdöket, tehát a pedagógusoknak munkájuk során nemcsak az egyes diákokat, hanem az egész osztályt is meg kell nyerniük maguknak.

Fóti (2014) tanulmányában rávilágít a demokratikus és közösségi szempontból jól működő osztály kialakításának fontosságára, amely amellett, hogy javít a diákok közérzetén, félelmeket és lelki sebeket gyógyíthat, illetve a felnőtt élet, valamint a demokrácia és a közösségi együttműködés szempontjából kiemelkedő fontosságú kompetenciákat fejleszt a diákokban, és hozzájárul a tanulói teljesítmény növekedéséhez is. Írásában létező jó gyakorlatként a summerhill-i iskolakoncepció példájára alapoz, ahol a diákoknak mind osztályközösségi, mind pedig iskolai szinten teljes értékű szavazati joga van, azaz a diákok az iskolára és így a saját ottani életükre is befolyással lehetnek. A summerhill-i iskolakoncepció ebben az értelemben egy szélsőséges példa, amelynek bevett pedagógiai módszerei rendszerszinten sehol sem honosodtak meg, ugyanakkor az alternatív pedagógiai koncepciók egyik legnagyobb rendszerszintű haszna abban rejlik, hogy kipróbált és bevált innovációikból a mainstream oktatási rendszer iskolái is meríthetnek (Nagy 2004; Imre 2004).

Azonban egy-egy módszer adaptálásakor érdemes szem előtt tartani, hogy egy-egy iskola mint működő szervezet koherens rendszert alkot, minden előnyével és hiányosságával együtt. Az egyéni és intézményi szintű pedagógiai fejlesztések kidolgozásakor és bevezetésekor alapvető fontosságú kérdés, hogy bevezetésükhöz mely szereplők esetén milyen kompetenciák kialakítására, illetve fejlesztésére van szükség. Tehát tisztázandó a kérdés, hogy az adott iskola milyen változtatások befogadására és fenntartható működtetésére képes, milyenek a fejlesztések – az oktatási rendszer, az intézmények és a pedagógusok egyéni szintjén – keretfeltételei, van-e lehetőség, igény, motiváció ezek megváltoztatására.

A pedagógus nevelési-oktatási tevékenységének legnagyobb részét az osztályközösségben végzi, ezért fontos, hogy ne csak egyéni, de közösségi szinten is legyenek megfelelő technikái.

Szinte minden pedagógus – osztályfőnökök és szaktanárok egyaránt – kiemelte az osztályhierarchia kapcsán az ún. hangadók, véleményvezérek jelentőségét. Ezek a diákok általában személyiségüknél, anyagi hátterüknél vagy éppen tanulmányi teljesítményüknél fogva az osztály vezéregyéniségei lesznek, bár elfogadottságuk olykor kétséges olyan értelemben, hogy nem feltétlenül vannak jóban a többséggel (vagy hogy akár a diákok nagyobb része valóban elfogadja-e őket vezérnek), de véleményük markáns kifejezésével, elképzeléseik hangoztatásával képesek nagyban befolyásolni, alakítani a csoport véleményét, viselkedését, reakcióit. A beszélgetések során nem egy példát hallottunk, hogy egy kialakult közösségi konszenzus, például az osztálykirándulás célpontja egy-két hangadó hatására utóbb megváltozott. Ezért ezek a személyek a pedagógusok részéről is kiemelt figyelmet igényelnek, a stratégiák kialakításakor számolni kell az ő hatásukkal is. „Ha a hangadókat, véleményformálókat meg tudod szólítani, partnerré tudod tenni, az sokat segít abban, hogy az egész osztály elfogadjon” – ismertük meg a több pedagógus által is hasonlóképpen megfogalmazott tételt. Persze ez nem könnyű feladat, hiszen a hangadók gyakran a kevésbé iskolakonform, lázadó diákok köréből kerülnek ki.

A pedagógusok elmondása alapján az osztályközösség mint közösség formálása csak az egyik feladatuk. Emellett az egyének közösségben betöltött szerepére is figyelniük kell ahhoz, hogy hozzá tudjanak járulni a személyiség kibontakoztatásához, ezen keresztül a tanulmányi teljesítmény növeléséhez és az iskola szocializációs törekvéseinek eléréséhez. Gyakran előfordul, hogy egy-egy diák nem jelzi, ha problémája van; vagy nincs is a helyzetéből fakadó következményekkel tisztában. Zárkózottabb tanulóknál előfordulhat, hogy az osztályközösség perifériájára sodródnak, elmagányosodnak, ami hatással van közérzetükre, személyiségfejlődésükre, tanulmányi teljesítményükre. A pedagógusnak, ha felismeri a problémát, és rendelkezik a szükséges eszköztárral, módjában áll az ilyen helyzetek kezelése is. Nem kétséges, hogy az ilyen finomabb pedagógiai felismerések és beavatkozások már nagyban függnek a tanár személyiségétől, pedagógiai érzékenységétől, motivációitól, képzettségétől.

Az osztályközösséggel, de akár az egyénekkel kapcsolatos pedagógiai feladatok megvalósítása az egyes szaktanárok esetében nem egyszerű, hisz sokan csak heti két-három alkalommal találkoznak egy-egy osztállyal. Erre nyújthat jó megoldást az osztályértekezletek rendszere, amikor is az egy-egy osztályt tanító tanárok bizonyos rendszerességgel kifejezetten azért ülnek össze, hogy az osztályfőnök vezetésével átbeszéljék az adott osztályban tapasztalható pedagógiai kihívásokat, a közösség alakulásának irányait, és az egyes tanulók tanulmányi fejlődésén túli aktuális személyes problémáiról is tájékozódjanak. Az ilyen és hasonló célú módszerek esetében szintén felmerül a kérdés: megvan-e a szándék és a felismerés a vezetésben, a tantestületben és a pedagógusokban a változtatásra, rendelkezésre állnak-e a szükséges eszközök és a tudás annak megvalósításához. Egy ilyen eljárás bevezetéséhez már nemcsak egyéni pedagógiai ambíciókra és szerepvállalásra, hanem a kollégák közötti együttműködésre, közös szándékokra, egységes intézményi pedagógiai kultúra kialakítására is szükség van.

Egyik beszélgetőpartnerünk egy érdekes dimenzióra hívta föl a figyelmet, amelyet aztán indirekt módon több interjú is alátámasztott, megerősítve, hogy a hagyományos tanórai keretek nem feltétlenül alkalmasak arra, hogy a tanuláshoz és együttműködéshez megfelelő viszony alakulhasson ki diák és tanára között. Ha ugyanis a diáknak magával a tantárggyal vannak problémái, például korábbi sikertelenségek, kudarcok miatt azt nem szereti, akkor ez az ellenérzés gyakran a tanárra is kivetül, ami csökkenti annak a lehetőségét, hogy a tantárgy oktatása során alkalmazható pedagógiai módszerekkel e kedvezőtlen állapotot megváltoztathassák:

„Én úgy gondolom, hogy nálunk jó a viszony a diákokkal. Nyilván vannak, akiket a diákok kevésbé szeretnek, de ez nem (feltétlenül) személyfüggő, hanem inkább a tantárgy miatt esetleg. Aztán rájönnek később, hogy az a tanár mégiscsak kedves velük, meg szereti őket, hogy órán kívül milyen jól el lehet vele beszélgetni. Amikor meg órán vannak, akkor meg ki nem állhatják. Mert ha mondjuk nem szeretik a matekot, akkor matekórán nem szeretik a matektanárnőt sem, de egyébként jól elbeszélgetnek vele, és ha eljön velünk kirándulni, akkor például nagyon jól érzik magukat együtt.”

De természetesen akad ellenpélda is, amikor a diákok a tantárgyat nem igazán kedvelik, de az adott pedagógust szeretik, elfogadják:

„Meg én a fizikatanáromat szeretem nagyon, a fizikát mint tantárgyat nem, de a tanáromat igen, mert szerintem nagyon igazságosan meg korrektül csinálja, amit csinál.”

A pedagógiai gyakorlatban alkalmanként szükség van (lenne) a tanár–diák viszony fejlesztését, elmélyítését szolgáló direkt eszközök alkalmazására is. A diákokkal való személyes kapcsolatépítésre, a nevelői feladatok ellátására szűk időkeretet biztosító tantervi nyomás nagyban hozzájárulhat a pedagógusokban kialakuló szerepkonfliktusok létrejöttéhez, nevelési tekintetben eszköztelennek és tehetetlennek érzik magukat, ami könnyen feladáshoz és egyfajta „túlélésre játszó napi pedagógiai rutin” kialakulásához vezethet. Ez nemhogy nem fejleszti, de kifejezetten negatívan befolyásolhatja a tanár–diák kapcsolatokat és így az intézményi szocializáció irányát. Lehetséges eszközként több pedagógus is említette a különböző tréningmódszerek (csapatépítés, kooperációfejlesztés, önismeret-fejlesztés stb.) hatékonyságát, sikerét a tanulók körében. A módszer előnye a kitűzött fejlesztési célok elérésén kívül a saját élményen alapuló tanulás (amely egyrészt mélyebb eredményekkel szolgálhat a hagyományos oktatási formákkal szemben, másrészt erősíti a diákok kompetenciaélményét a tanulás, tapasztalás folyamatában), valamint hogy a diákok az iskolán belül, pedagógusaiktól a szokottnál kötetlenebb formában, a tananyagon kívüli, róluk és nekik szóló témákról tanulnak, illetve hogy ezen foglalkozások során pedagógusaiknak egy más, partneri és emberi oldalát is megismerhetik. Ezen módszerek alkalmazásához azonban mind intézményi szinten, mind pedig az oktatási rendszer szintjén is támogató környezetre van szükség, amely – felismerve azok hatékonyságát – támogatást nyújt alkalmazásukhoz (pl. idő, órakeret, esetleg egy-egy tanévben akár órarendi keret biztosításával is, valamint a pedagógusok ilyen irányú továbbképzési lehetőségeinek támogatásával).

Az osztályközösség kapcsán érdemes néhány szót ejteni az osztályfőnök szerepéről, akikre a sikeres intézményi szocializáció szempontjából kiemelt pedagógiai szerep hárul. Az osztályfőnök az, aki a legtöbbet teheti az osztályközösség fejlődése érdekében, ő az, aki tartja a kapcsolatot a szülőkkel, ismeri a diákok szociokulturális hátterét, általában ő rendelkezik a legtöbb információval a tanulók személyes helyzetével kapcsolatban. A legtöbb iskolában bevett eljárásrend szerint a diákok általában őt keresik meg először iskolai problémáikkal, tőle kérnek segítséget. Igaz ez az adott osztályban tanító pedagógusokra is: ha valamelyiküknek problémája, nézeteltérése támad egy diákkal, amelyet egyedül nem tud vagy nem akar megoldani, általában az osztályfőnökhöz fordul segítségért. Igaz ez a szülőkre is, akik leggyakrabban szintén az osztályfőnökön keresztül tartják a kapcsolatot az intézménnyel, gyakorta az ő közbenjárásával intézik gyermekük iskolai ügyeit (Fenyő D. 2001; Szekszárdi 1996, 2000; Dohy 2004).

Témánk – a sikeres és hatékony tanár–diák kommunikáció – szempontjából kiemelendő az a híd- vagy közvetítői szerep, amelyet az osztályfőnök tölt be az intézmény, annak pedagógusai és a diákok világa között. Általában az osztályfőnök közvetíti a diákok számára az intézményi szabályokat, az ő feladata ezek megfelelő kommunikációja, megértetése, elfogadtatása. Egyszerre kell közvetítenie az intézmény elvárásait és figyelembe venni a diákok szándékait, szükségleteit. Normaszegés esetén az osztályfőnök szinte minden esetben bevonódik a konfliktus rendezésébe. Ebből fakadóan gyakran hárul rá az igazságosztó vagy inkább mediátori szerep is, legyen szó diákok közti vagy akár tanárok és diákok közti konfliktusokról. Ez utóbbi eseteknek kiemelt szerepük van a diákok számára, hiszen vélt vagy valós sérelmeik ügyében az osztályfőnök képviseli érdekeiket, ő jelenti a kapcsot a pedagógusok világa felé. A beszélgetésekből körvonalazódott, hogy ha az osztály tagjai elfogadják, tisztelik, sőt szeretik osztályfőnöküket, akkor „rá való tekintettel” vagy az ő kéréseinek tiszteletben tartása miatt nagyobb fokú együttműködési készséget mutathatnak a többi pedagógus vagy az intézmény irányában. Ez pedig csak akkor működhet, ha egyrészt az osztályfőnök vállalja ezeket a szerepeket is, másrészt ha pedagógiai eszközökkel képes megnyerni osztályát az együttműködésre.

Abban, hogy az osztályfőnökök hogyan látják a diákokat és a velük kapcsolatos pedagógiai feladatokat, a legnagyobb különbség a képzéstípus terén mutatkozott. A gimnazista osztályfőnökök sokkal ritkábban számoltak be motiválatlan, nehezen kezelhető osztályokról, diákokról, kevesebb konfliktust kell megoldaniuk, akár a diákok, akár a diákok és a tanárok között. A szakiskolában tanítók gyakrabban néznek szembe a szülők megszólításának, bevonásának nehézségével, a családi szocializá­ciós hiányosságok pótlásának szükségességével. Ők gyakran nyilatkoztak úgy, hogy idejük jelentős részében pótszülői feladatokat kénytelenek ellátni, nem egy esetben a diák iskolán kívüli ügyeinek intézésében, rendezésében is segítséget kell nyújtaniuk. Nagy szerep hárul rájuk a családi szocializációs deficitek pótlásában is.

Az osztályfőnök személyisége, stílusa, motiváltsága, szerepvállalási hajlandósága tehát alapvető hatással van nemcsak egy osztályközösség fejlődésére, alakulására, de az osztály tagjainak egyéni életútjára is. Az osztályfőnököknek ezért az átlagos szaktanárénál szélesebb körű pedagógiai eszköztárral, módszertani repertoárral, motivá­cióval, rátermettséggel és pedagógiai érzékkel kell(ene) rendelkezniük.

Összességében elmondhatjuk, hogy az osztályfőnökre háruló kiemelt szerep és az interjúkban is megjelenő nehézségek és szükségletek miatt, valamint az iskolai szocializáció eredményesebbé tétele érdekében kiemelt fontosságú feladat az osztályfőnökök munkájának szakmai támogatása, képzése, továbbképzése. Ugyanakkor e területen is megjelent az iskolai szervezet és az intézményi kultúra fontossága. Az osztályfőnök és a többi pedagógus sikeres együttműködése, az osztályértekezletekhez hasonló eszközök bevezetése ugyanis csak akkor valósulhat meg, ha az iskolaveze­tés és a tantestület a meghatározott célok elérése érdekében akar és tud is tenni.

Tanár–diák kommunikációt nehezítő tényezők: generációs különbségek

A bevezetőben idézett ifjúságkutatási eredmények már felhívták a figyelmet a generációs különbségek fontosságára. Az interjúk során mind a tanárok, mind pedig a diákok oldaláról megfogalmazódott a nemzedékek közötti kulturális különbség mint egymás „meg nem értésének” egyik oka. A jelenség a pedagógustársadalom folyamatos elöregedése következtében tovább erősödhet a jövőben, ezért érdemes kiemelten foglalkozni vele.

A generációs különbségekkel kapcsolatban az egyik legfontosabb jelenség, ami különösen nagy kihívások elé állítja a pedagógusokat, a nemzedéki váltások felgyorsulása. A témával foglalkozó kutatások tényként kezelik, hogy az egyes generációk közötti kulturális változások – amelyeknek jelentős mértékben előidézője a technika fejlődése – egyre inkább felgyorsulnak, egy-egy azonosítható generáció (pl. X, Y, Z) egyre rövidülő időintervallumokkal jellemezhető, így a tanárok mind gyakrabban találkoznak azzal, hogy már két-három év is nagy különbségeket jelenthet az egyes évfolyamok között (Tari 2010, 2011; Magyar 2014).

„…Annyira máshogy gondolkodnak, meg annyira máshogy látják a világot, mint ahogy mondjuk az akár eggyel előtti, tehát öt évvel ezelőtti osztályom, hogy ég és föld. Most is látjuk a kicsiken, hogy őket meg nem igazán értik a mostani 12.-esek, 13.-osok sem. Borzasztó nagy a kontraszt.”

Annak érdekében, hogy a pedagógusok „le tudják követni” az akár már az egyes évfolyamok között is jelentkező különbségeket, arra érdemi pedagógiai válaszokat tudjanak adni, rugalmasságra, reflektivitásra és e pedagógiai többletfeladatokkal járó terhek vállalásának szándékára, valamint pedagógiai érzékre, adottságra és rátermettségre van szükség.

További kihívást jelent, hogy a tanárok elmondása alapján a generációs változások nemcsak a diákok esetében jellemzők: a szülők is változnak, hiszen korábban az ő értékrendjük is iskolakonformabb volt, ők is jobban elfogadták az iskolai szabályokat. Mindez megmutatkozik a szülők együttműködési készségében, az iskola és gyermekük iskolai ügyei iránt mutatott érdeklődésben, valamint az iskolához való viszonyukban.

„…Ahogy a gyerekek szabálykövetőbbek voltak, úgy a szülők is. Tehát mit tudom én, amikor elkezdtem tanítani, akkor természetes volt, hogy minden szülő itt ücsörgött az összes szülői értekezleten, ma már ez nem jellemző…”

A pedagógusok elmondása alapján korábban kevésbé volt jellemző az iskola és a szülő közti konfliktushelyzet: a nevelési folyamat e két fontos szereplője nagyobb egyetértésben, szorosabb együttműködésben végezte dolgát. Mindezen jelenségek természetesen túlmutatnak az iskola világán, és az okokat a tágabb társadalmi változásokban kell keresni: a társadalmi átalakulások alapvetően megváltoztatták az iskolával, az oktatási rendszerrel kapcsolatos társadalmi elképzeléseket, elvárásokat, aminek következtében az intézményeknek új kihívásokkal kell szembenézniük, ezek sikeres leküzdéséhez pedig új eszközökre, módszerekre, de legfőképpen új szemléletmódra van szükség. Az eredmények alapján úgy tűnik, napjainkban már nem az egyének vagy társadalmi csoportok alkalmazkodnak az intézményi szabályokhoz, sajátosságokhoz, hanem éppen fordítva: az intézményeknek kell megfelelniük a sokféle felhasználói csoport gyakran széttartó igényeinek. Különösen igaz ez az iskolák esetében, ahol az egyre csökkenő diáklétszám miatt az intézmények a fennmaradásukért küzdenek.

A nemzedéki különbségekről írva nem szabad azt hinnünk, hogy a tanárok e jelenségek tehetetlen, passzív szemlélői, elszenvedői: sokan közülük tisztában vannak velük, és a problémát felismerve keresik is a lehetséges megoldásokat. A legnehezebb dolguk az idősebb pedagógusoknak van, hiszen ők még egy más társadalmi és intézményi környezetben szocializálódtak:

„Általános itt az iskolában is az útkeresés, mi most már egy jó erős generációval idősebbek vagyunk a diákoknál, tehát hogy hogyan tudnánk őket úgy megközelíteni, hogy az hatásos legyen… Látjuk a fiatal kollégáinkat, hogy nekik nagyrészt sikerül. Tehát ők már közelebb vannak hozzájuk. Meg hát emlékszem a saját fiatalkoromra is, amikor engem is teljesen elfogadtak… Azt én nem tudom, hogy a többi kollégának fontos-e, nekem igen. De abból, amit mondanak, hogy keresik az utat végül is a diákokhoz, abból arra következtetek, hogy nekik is fontos…”

A lehetséges megoldások között a diákok világának, kultúrájának megismerése, megértése szerepelt leghangsúlyosabban, hiszen ezzel a diákok irányába mutatott érdeklődést is kommunikálják.

„…Egyébként meg nagyon fontosnak tartom a tanár tájékozottságát, tehát valahol ott veszíti el a mai gyerek előtt a tekintélyét a legtöbb tanár, ahol nagyon tájékozatlan, tehát hogyha valaki nagyon nem halad a korral, az egy nagyon rossz üzenet a diák felé… hogy nem érdekli tulajdonképpen az a világ, amelyben a gyerek felnő…”

A feladat ugyanakkor nem könnyű, főleg azok számára, akik esetében ez nem természetes adottság, hisz tulajdonképpen egyfajta társadalomtudományi megközelítésre, megfigyelésre, adatgyűjtésre, majd az eredmények gyakorlati pedagógiai alkalmazására van szükség.

„Nagyobb erőfeszítéseket kell tennem, hogy tisztában legyek azzal, hogy mi a trend éppen, mert sokszor egy fél mondat elég, hogy a gyereket az ember helyre tegye, hogyha tudja, hogy a tanár tudja, hogy mi van a háttérben… Sőt, az éppen trendi hülyeségek, tehát hogyha egy fél szóval az ember jelzi, hogy »ja, kisapám, hát én is tudom azt, amit te tudsz«, de az nem jó semmire, mert különben nem tudom meggyőzni, tehát hogy győzöm meg arról, hogy mi az értékes, meg az értéktelen, hogy ha én nem tudom, hogy mi az az értéktelen, ami most éppen fut.”

A pedagógusok, akárcsak az osztályközösség esetében, itt is említették, hogy a prob­léma megoldására nincs bevett módszer, hisz ahány évfolyam, ahány diák, annyi sajátosság jelenik meg, tehát minden egyes esetben az adott kontextusra kidolgozott reakciókra, válaszokra van szükség. A reflektivitás, a rugalmasság, a folyamatos fejlődés és az alkalmazkodás szükségességét több pedagógus is megfogalmazta.

„És az a jó tanár–diák viszony, ami nem a rutinon alapul. Már nem lehet őket megfogni. Muszáj. Ha nem tudom őket megérinteni, az nem az én osztályom. …És akkor nekem kell változni, mert ők nem fognak 30-an. És az a baj, hogy a tanárok nagyon nem tudnak bizonytalan talajra rálépni, hanem azt mondja, hogy ha eddig jó volt így, akkor talán jó lesz, akkor még három évig. De nem lesz jó, és meg kell tanulni túllépni a saját árnyékunkon.”

A generációs különbségekből fakadó problémák, mint láttuk, túlmutatnak a hétköznapi tanár–diák kapcsolatok szintjén, ugyanakkor mégis a pedagógusoknak kell „megharcolniuk” velük a hétköznapokban. Annak érdekében, hogy ehhez megfelelő segítséget kapjanak, megint csak olyan eszközök és olyan szemléletmód alkalmazására van szükségük, amelyek kidolgozása és átadása joggal várható el a szakmai támogató rendszertől.

Összegzés, következtetések

Dolgozatunk elején megfogalmaztuk, hogy a hatékony és sikeres iskolai szocializáció, azaz a pedagógus nevelői munkájának egyik fontos alapja az együttműködési szándékon alapuló diák–tanár kapcsolat. Az elemzés során igyekeztünk végigvenni azokat a dimenziókat, amelyek egyrészt meghatározzák e kapcsolatot, másrészt azokat a területeket, ahol a pedagógus szerepvállalása és tevékenysége nagyban befolyásolni képes e kapcsolatok alakulását. Láttuk, hogy mind a diákok elvárása, mind pedig a tanárok célkitűzései rendkívül sokfélék lehetnek, és e sokféle dimenzió egyéni kombinációja alakítja ki a kapcsolatokat. Nem tűztük ki célul, hisz ez nem is lenne lehetséges, az ideális tanár–diák kapcsolat definiálását, pusztán olyan tartalmakat és területeket igyekeztünk megvilágítani, amelyek megismerése hozzájárulhat a kapcsolatok hatékonyságának növeléséhez.

A fentiek alapján azt is megfogalmazhatjuk: a diákok bizonyos tekintetben sokkal magasabb fokú reflektivitással fordulnak az iskola felé, mint akár húsz évvel ezelőtt. Ez a jelenség – amellett, hogy megváltoztatja a korábbi struktúrákat, hierarchiarendszert, amelyre a nevelői-oktatói munka stratégiái részben épültek – éppen a nyitottságával és a mellérendelő viszonyokkal megadja a lehetőséget, hogy a diák–tanár–intézmény szereplői kör érdemibb párbeszédet és együttműködést folytasson. Ez azonban az eddigi gyakorlatoktól merőben eltérő eszköztárat és kommunikációs kultúrát, valamint ezek elsajátítása és alkalmazása feltételeinek biztosítását igényli, ami főként az intézményvezetőre és a pedagógusokra hárul.

Az interjús tapasztalatok másik legfontosabb tanulsága – amit kötetünk egy korábbi fejezete is megerősít –, hogy nincsenek mindig jól működő pedagógiai sémák vagy egy elsajátítható, minden esetben működő eszköztár. A siker egyik szerves része a pedagógus személyisége és az ebből fakadó pedagógiai érzék, ehhez lehet még hozzátanulni a különböző módszereket, eszközöket, kommunikációs technikákat, amelyeket mindig kontextusfüggően kell alkalmazni. A tanár–diák viszony mindig szituációfüggő: minden osztály vagy akár minden diák számára ki kell dolgozni a megfelelően működő eszköztárat, de azon belül is a hétköznapi, egyedi szituációk, esetek a meghatározók.

Az interjúk alapján a pedagógusok legnagyobb része is felismeri a folyamatos megújulás szükségességét, óriási igény lenne a különböző továbbképzésekre.[12]

A pedagógusoktól elvárt szocializációs feladatok sikeres végrehajtása szempontjából gyakran a diákok sem rendelkeznek a megfelelő alapokkal, ezért a tanárok első feladata, hogy őket „oktatható, nevelhető állapotra hozzák”, azaz megteremtsék a sikeres intézményi szocializáció alapjait. E cél elérésére nem alkalmasak a hagyományos pedagógiai eszközök, és a kötelezően követendő tanterv sem biztosítja a szükséges időkeretet. Egyre több pedagógus ismeri föl a különböző „soft skill”[13] tréningmódszerekben rejlő lehetőségeket, alkalmazásuk hatékonyságát, szükségességét. E módszerek sikeres alkalmazásának azonban több fontos előfeltétele van:

  • a pedagógus motiváltsága, nyitottsága, szándékai,
  • a megfelelő eszközök és módszerek ismerete, a képesség ezek alkalmazására,
  • az ezt a fajta pedagógiai törekvést és kultúrát támogató intézményi szervezet,
  • az ezt a fajta pedagógiai törekvést támogató oktatási rendszer,
  • a tevékenységhez szükséges időkeret,
  • a tevékenységhez szükséges létszámú csoportok létrehozásának feltételei (az ilyen jellegű tevékenységek a legnagyobb hatékonysággal 12-16 fős csoportokban végezhetők, 30 fő feletti csoportokban hatékonyságuk nagymértékben csökken),
  • a pedagógus munkáját segítő személyzet.

Másik kulcstényezőként a reflektivitás bontakozott ki. A reflektivitás alapvetően nem egy módszer és nem is a pedagógia sajátossága, hanem ahogyan Nádas Péter fogalmaz: „a tudat elháríthatatlan gesztusa”. A reflektivitás mint a pedagógiai gondolkodás és cselekvés egyik irányító tényezője az 1990-es években gyűrűzött be a hazai pedagógiai gondolkodásba. Az elmúlt időszakban Magyarországon több publikáció is született e témakörben (Szabó 1999; Szivák 2010; Hunya 2014). A reflektivitás képessége – mint a pedagógusokkal kapcsolatos elvárás – a pedagógusok minősítési rendszerében, az elvárt kompetenciák között is megjelenik. A reflektív pedagógus nemcsak cselekvőként, de megfigyelőként is részt vesz saját munkájában: a pedagógiai folyamat nem ér véget egy óra megtartásával vagy egy adott szituáció lezárásával, hanem a tanár az azok során történtek elemzésével, a problémák, hiányosságok, pozitívumok, jó gyakorlatok tudatosításával hozzájárul a folyamatos fejlődéshez.

A reflektivitás fejlesztése egyrészt lehetőséget ad arra, hogy egy-egy helyzet tanulságait levonva a következő szituációkat már hatékonyabban oldjuk meg, másrészt alkalmat, lehetőséget teremt a folyamat közbeni beavatkozásra is. A reflektivitás gyakorlata egy ciklikus folyamat, amely a tervezés, a megvalósítás, az értékelés és az újratervezés összekapcsolódásából áll. A pedagógus reflektivitása egyrészt kiterjed saját munkája, saját cselekedetei irányába, másrészt a diákok viselkedése, reakciói, kultúrájának elemzése, megértése felé. A reflektív pedagógia bizonyos helyzetekhez, bizonyos szituációkhoz megválasztott konkrét módszerek alkalmazását, a pedagógiai gyakorlat tudatosságának növekedését, a rutinszerű cselekvés leépítését és – helyette – a folyamatos szakmai megújulást szolgálja (Hunya 2014).

A pedagógusok nevelői munkájuk megkönnyítése érdekében az alábbi változtatási igényeket fogalmazták meg: alacsonyabb óraterhelés (különösen osztályfőnökök esetében), alacsonyabb osztálylétszámok (egy 30 fős osztállyal heti két alkalommal találkozó pedagógus gyakran a nevek megtanulásán és a vagy negatív, vagy pozitív irányba kiemelkedő gyermekek megismerésén túl nem sok pedagógiai célt tud megvalósítani), segítő, támogató iskolai dolgozók számának növelése (iskolapszichológus, szociális munkás, szociálpedagógus stb.).

Az elemzés során, figyelembe véve a pedagógusok által elmondottakat, a fejlesztési gondolkodás megalapozására az alábbi modell bontakozott ki, amely a beavatkozás vagy fejlesztés szempontjából megcélzott szinteket és a beavatkozás feltételeit vizsgálja. E szerint a pedagógiai rendszer három szintjét különböztetjük meg egymástól:

  • a pedagógusok egyéni szintje,
  • az intézményi szint,
  • az oktatásirányítás, oktatáspolitika szintje.

Mindhárom szint esetében a változtatásoknak az alábbi három előfeltétele van:

  • Felismerés és motiváció: azaz az adott szinten megtörténik-e a problématerületek azonosítása, a változtatás szükségességének felismerése, és megvan-e a változtatási szándék.
  • Eszközök: a célok elérését szolgáló eszközök megléte (ezek hiánya esetén a ki­dolgozásuk).
  • Tudás és képesség: az eszközök megfelelő használatához szükséges képességek, tudás megléte.

E három szint e három feltételegyüttessel kombinált vizsgálata segíthet feltárni a beavatkozási pontokat és a megvalósításhoz szükséges feltételek meglétét, illetve azok hiányát – a megfelelő megoldási stratégiák kialakítása érdekében. Nyilvánvaló, hogy a legtöbb probléma kapcsán mindhárom szint érintett lehet valamilyen mértékben, és mindhárom feltétel terén akadhatnak hiányosságok. A hiányosságok feltárása, amellett, hogy beindíthatja a megszüntetésükre irányuló intézkedéseket, kijelölheti a lehetőségek határait, kereteit, hogy ezeken belül fejlesztési energiákat összpontosítson.

A fejlesztések sikeres bevezetésének gátat szabhat, ha az eredményességi elvárások nem reálisak vagy nem kellőképpen rugalmasak. Ezek ugyanis elfedhetik a rész­eredményeket, a részsikereket, illetve az adott esetben szükséges korrekciók irányát. A türelmetlenség és az irreális elvárások miatt a különböző próbálkozások könnyen kudarcba fulladhatnak. Hiba volna egy-egy új pedagógiai vagy a szervezeti hatékonyság növelését megcélzó módszertől azonnali vagy akár rövid távon érzékelhető, átütő sikert várni. Egyrészt mert az adott módszernek meg kell honosodnia a pedagógusok körében, a tanárnak a saját személyisége, tudása és a diákjai által meghatározott kontextusra kell azt alkalmaznia; másrészt az újításra a diákok is reagálnak, fel kell azt ismerniük, élniük kell az új lehetőségekkel, körülményekkel. Így minden új módszer legtöbbször hosszabb, kitartó, nemegyszer kisebb-nagyobb kudarcokkal tarkított, inter­akciókon alapuló, reflektív „kísérletezés” eredményeként vihető sikerre.

Felhasznált irodalom

  • Csapó Benő (2002a): Iskolai osztályzatok, attitűdök, műveltség. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Budapest, Osiris Kiadó, 37–64. o.
  • Csapó Benő (2002b): Az iskolai tudás felszíni rétegei: mit tükröznek az osztályzatok? In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai tudás. Budapest, Osiris Kiadó, 45–90. o.
  • Dohy Éva Erika (2004): Kinek kell az osztályfőnök és a munkája? In: Új Pedagógiai Szemle, 2004. (54. évf.) 7-8. sz., 229–237. o.
  • Fehér-Wargha Ibolya (2000): Fegyelem, fegyelmezetlenség, fegyelmezés. In: Új Pedagógiai Szemle, 2003. szeptember.
  • Fenyő D. György (2001): A közösségi nevelésről – a 21. század elején. In: Szekszárdi Júlia (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI Kiadó – Dinasztia Kiadó, 153–164. o.
  • Ferenczi István (1998): A pedagógusszerep szükséges változásai. In: Új Pedagógiai Szemle, 1998. március.
  • Fóti Péter (2014): Az iskolai osztály. In: Taní-tani, 2014., 19. évf., http://www.tani-tani.info/az_iskolai_osztaly
  • Gürtler, Leo (2005): Humor in der Pädagogischen Psychologie – Innensicht und Außensicht auf lustige und kritische soziale Momente! Paper der PAEPS 2005 in Halle, http://www.anicca-vijja.de/lg/humor.html
  • Hajdu Gábor – Sáska Géza (szerk.; 2009): Iskolai veszélyek – Az oktatási jogok biztosának vizsgálata, http://www.oktbiztos.hu/kutatasok/iskveszely/index.html
  • Hunya Márta (2014): Reflektív pedagógus – reflektív gyakorlat. Budapest, OFI. Elektronikus dokumentum, http://www.ofi.hu/publikacio/reflektiv-pedagogus-reflektiv-gyakorlat
  • Imre Anna (2004): Alapítványi iskolák jellemzői a statisztikai adatok tükrében. In: Educatio, 2004/1.
  • Kraiciné Szokoly Mária (2004): Az ezredforduló kihívásai és a pedagógusszerep megváltozása. Új pedagógus kompetenciák. Ezredforduló, műveltségkép, kisgyermekkori nevelés. Budapest, Trezor Kiadó, 2001, 41–49. o.
  • Loránd Ferenc (2001): Osztály – Közösség? In: Szekszárdi Júlia (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. Budapest, OKI Kiadó – Dinasztia Kiadó.
  • Magyar Miklós (2014): Generációk és taneszközök – váltás és innováció. In: Tudásmenedzsment, XV. (2), 116–130. o.
  • Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (1999): Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Budapest, Osiris.
  • Nagy Péter Tibor (2004): Az alternativitás formái a magyar oktatástörténetben. In: Educatio, 2004/1. 75–97. o.
  • Németh András (1997): Nevelés, gyermek, iskola. Budapest, Eötvös József Könyvkiadó.
  • Oktatási Hivatal (é. n.): Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez. Az emberi erőforrások minisztere által 2013. november 19-én elfogadott általános tájékoztató anyag második, javított változata. Budapest, Oktatási Hivatal, www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/utmutato_pedagogusok_minositesi_rendszerehez_v3.pdf
  • Pap János (2006): Puer ridens (humor az iskolában). In: Új Pedagógiai Szemle, 2006/5., 25–34. o.
  • Pataki Ferenc (1982): Csoport vagy közösség? In: Pataki Ferenc (szerk.): Nevelés és társadalom. Budapest, Tankönyvkiadó.
  • Sallai Éva (2004): Pedagógusnak lenni a mai iskolában. IV. Országos Osztályfőnöki Konferencia, www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=230
  • Schüttler Tamás – Szekszárdi Júlia (2001): Változó szerep egy változó világban. In: Szekszárdi Júlia (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI Kiadó– Dinasztia Kiadó, 5–19. o.
  • Szabó Andrea – Bauer Béla – Laki László (szerk.; 2001): Ifjúságkutatás 2000. – Tanulmányok I. Budapest, Nemzeti Ifjúságkutató Intézet, 2002.
  • Szabó Andrea – Bauer Béla (szerk.; 2009): Ifjúságkutatás 2008. – Gyorsjelentés. Budapest, Szociálpolitikai és Munkaügyi Intézet.
  • Szabó László Tamás (1999): A reflektív tanítás. In: Educatio, 1999/3., 500–506. o.
  • Szekszárdi Júlia (1996): Az osztályfőnöki szerep tegnap, ma és holnap. In: Új Pedagógiai Szemle, 1996. (46. évf.) 5. sz., 33–43. o.
  • Szekszárdi Júlia (2000): Még egyszer az osztályfőnöki szerepről. In: Új Pedagógiai Szemle, 2000. (50. évf.) 12. sz., 3–12. o.
  • Szivák Judit (2010): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Budapest, Géniusz könyvek.
  • Tari Annamária (2010): Y-generáció. Budapest, Jaffa Kiadó.
  • Tari Annamária (2011): Z-generáció. Budapest, Jaffa Kiadó.
  • Tóth Edit (2012): Pedagógusok nézetei az osztályozásról és a szöveges értékelésről. In: Iskolakultúra, 2012/2., 34–45. o.
  • Halász Gábor (2001): A középfokú oktatás expanziója: problémák és perspektívák. In: Semjén András (szerk.): Oktatás és munkaerő-piaci érvényesülés. MTA Közgazdaságtudományi Kutatóközpont, 2002, 91–112. o.
  • Varga Miklósné (1998): A pedagógusszerepek átalakulása napjainkban. In: Új Pedagógiai Szemle, 1998. július–augusztus.
  • Vekerdi Tamás (2007): Kamaszkor körül. Budapest, Holnap Kiadó.
  • Vikár György (1999): Az ifjúkor válságai. Budapest, Magyar Pszichiátriai Társaság – Animula Egyesület.

[1]  A különböző iskolák és képzéstípusok közötti különbségek miatt rendkívül nehéz megfogalmazni a neve­lési és oktatási célokat. Van, ahol már az is eredmény, ha a diákokat sikerül a köszönésre, bejárásra „rá­vennie” a pedagógusoknak, valahol pedig a minél magasabb tudásszint elérése, a minél több, mélyebb tantárgyi ismeretek átadása, illetve a diákok szociális és kulturális érzékenységének tágítása, világképük formálása a cél. E különbségek taglalása és részletes elemzése meghaladja e tanulmány terjedelmi kereteit.

[2]  E fenti idézet nem a kutatás során készített interjúkból, hanem a kutatás eredményeit bemutató konferencia előadását követő szakmai beszélgetés egyik pedagógus résztvevőjétől származik.

[3]  Az adatfelvételre a TÁMOP 311 kiemelt projekt keretében került sor, a jelen tanulmányhoz kapcsolódó eredmények egy 13 826, kilencedik és tizenegyedik évfolyamos középiskolás diák válaszait tartalmazó adatbázis elemzéséből származnak.

[4]  E látszólagos ellentmondás feloldására az alábbi gondolatmenet adhat lehetőséget: a diákok önmagukban feleslegesnek tartják bizonyos matematikai műveletek elsajátítását („Mert mikor fogom én bármikor is használni a Pitagorasz-tételt?”), ugyanakkor érzékelik a hétköznapi élethez szükséges matematikai kompetenciáik fejlődését, hasznát.

[5]  Természetesen mint a legtöbb zárt kérdésekkel operáló kérdőíves vizsgálat esetén, itt is érdemes szem előtt tartanunk, hogy magukat a dimenziókat, azok fontossági sorrendjét és egymáshoz való viszonyát részben a kérdésblokk kutatók által beválogatott kérdései generálják.

[6]  Nemek, évfolyam és képzéstípus mentén vizsgálódva a képzőhely típusától függően más eredményeket kapunk: a szakiskolások esetében például kevésbé fontosak az oktatói jellemzők, viszont fontosabb számukra, hogy tanáraikat személyes problémákkal is meg tudják keresni vagy hogy pedagógusaik szóban is értékeljék munkájukat, teljesítményüket.

[7]  Az adatfelvételre szintén a TÁMOP 311 kereteiben került sor, 2014-ben, az elemzett adatbázisban 1490 középiskolai tanár szerepel.

[8]1  Az adatokat képzéstípus mentén elemezve némi különbség mutatkozik az e területtel kapcsolatos elvárások mértékében. Jellemzően a gimnazisták tartják a legfontosabbnak tanáraik szaktudását (a diákok 98 szá­zaléka tartja fontosnak e dimenziót), a szakiskolások esetében ez 5 százalékponttal alacsonyabb értéket kapott, ugyanakkor a szakiskolások érzékelik legkevésbé úgy, hogy e jellemző a legtöbb tanárukra igaz.

[9]1  A már említett pedagóguskutatás eredményei alapján kijelenthetjük, hogy a tanárok maguk is úgy nyilatkoztak, hogy mindennapi munkájuk során ezen a területen találkoznak legkevésbé problémákkal. Ennek ellenére a szaktárgyi továbbképzésekkel kapcsolatos pedagógus-továbbképzési igények nagyon magasak. Ez a tény egyrészt árulkodik a tanárok szerepvállalási preferenciájáról, amely így inkább a magasan képzett oktatói szerepkör felé mutat, másrészt utalhat arra, hogy a pedagógusok nem ismerik fel teljes mértékben, hogy mely területeken lenne igazán szükségük fejlődésre.

[10]  A témával kapcsolatos frissebb kutatások (Tóth 2012; Imre 2012) – amelyek a 2004-ben az általános isko­lákban kötelezően bevezetett szóbeli értékeléssel kapcsolatos pedagógusvéleményeket elem­zik – eredményei alapján a szöveges értékelés nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket, nem ered­ményezett jelentősebb változást a diákok iskolai teljesítményében. A pedagógusok szerint a diákok és a szülők egy része nem is tudta megfelelően értelmezni a szöveges értékeléseket, másik részük ugyanakkor nagyon pozitívan fogadta azt. A pedagógusok motiváltsága a plusz terhek és az esetenként hiányos szakmai támogatás miatt szintén polarizált képet mutatott. A kutatási eredmények ugyanakkor rámutattak a helyi és eseti sajátosságok fontosságára, azaz a kontextusfüggő és differenciált fejlesztési eszközök használatának jelentőségére.

[11]  Interjúalanyaink kiválasztásakor arra kértük a pedagógusokat, hogy legyenek közöttük kevésbé iskolakonform tanulók, azaz kifejezetten „rossz” gyerekek is.

[12]  Egy szintén a TÁMOP 311 kiemelt projekt keretében megvalósult adatfelvétel eredményei alapján az általános és középiskolai pedagógusok 88 százaléka úgy érzi, hogy szakmai fejlődése érdekében mérsékelt vagy nagy szüksége lenne valamilyen továbbképzésre.

[13]  Például: önismeret fejlesztése, személyiségfejlesztés, kommunikáció, csoport- vagy osztálykohézió fejlesztése, együttműködési készségek fejlesztése stb.

Ez a tanulmány az Az iskola szocializációs szerepe és lehetőségei című kiadványunkban is szerepel. A teljes kiadványt, amely további hasonló írásokat is tartalmaz, itt érheti el.

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.