Pedagógusok és tanulók a dolgozók iskoláiban (1945-1948)

Bevezetés

Az iskolai értesítőkben rejlő gazdag statisztika anyagot ritkán használták fel az iskolarendszerű felnőttoktatás, a dolgozók iskolái első éveinek a kutatásához. Jelen tanulmányban ennek a forráscsoportnak a hasznosítására teszünk kísérletet.[1]

Az iskolai értesítők lelőhelyeit bemutató bibliográfia[2] nyomán magunk az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeumban található (továbbiakban: OPKM) anyagot dolgoztuk fel. Az anyaggyűjtést részben megkönnyítette, hogy rendelkezésre állt az Arcanum Adatbázis Kft által pdf – formátumban közzétett teljes szövegű anyag, valamint az sorozat, amely [3] településszinten teszi lehetővé az iskolák anyagában a kutatást. Mindennek ellenére nem lehetett mellőzni a hagyományos cédulakatalógust sem, mert a bibliográfiák és a katalógusban tárolt információk között néhány esetben eltérés, esetleg hiány mutatkozott.[4]

A második világháborút követően az iskolák egy része továbbra is folytatta a korábbi évtizedek gyakorlatát, és a tanév eredményeiről egyrészt statisztikai kimutatásokban, másrészt szöveges beszámolókban emlékeztek meg.[5] Sok iskola azonban ezt már nem tette meg, vagy ha igen, akkor a kiadvány nem került valamelyik közgyűjteménybe (levéltárba). A címben jelzett időhatárok között országosan eltérő kezdőidőponttal kezdődött meg számos iskolában a felnőttek oktatása. Azokban az intézményekben, ahol továbbra is szerkesztettek értesítőket, többnyire a „Dolgozók iskolái” cím alatt iktattak be a rendes korúakról szóló fejezetek után egy új különálló részt, ahol – nem egységes módszertan alapján – többnyire statisztika adatokat tettek közzé a tanulókról.

Az adatbázisba bekerülő intézmények a felnőttek oktatásával (is) foglalkozó intézmények kisebbik hányadát alkotják. Ennek az egyik oka az volt, hogy – mint jeleztük – számos intézmény meg sem kísérelte, hogy értesítőt jelentessen meg. Mégis azt gondoljuk, hogy ennek az anyagnak a feldolgozásával tovább lehet árnyalni az iskolarendszerű felnőttoktatás kezdeteiről az eddig rendelkezésre álló ismereteket.

A minta

A mintába 25 intézmény került. Egy-egy iskola esetében legalább 1, de szerencsésebb esetben 3-4 tanév adatbázisa is rendelkezésre áll. Elöljáróban annyit érdemes megjegyezni, hogy a háború befejezését követően már 1945-ben, a nyári időszakban megindult azoknak az oktatási programoknak a szervezése, amelyet a felnőttek számára szándékoztak indítani, legyen szó akár alap, vagy éppen középfokú képzésről.[6] A szervezők (és tervezők) a legtöbb esetben nem a hagyományos tanévi keretekben gondolkodtak, hanem eleve rövidebb képzési időben, így a nyári és téli „szezonokban” évente többször is elindulhatott a tanítás, másképpen fogalmazva: egy felnőtt(korú) tanuló egy-egy év alatt akár két évfolyamot is elvégezhetett.[7] Ezért néhány esetben már 1945 nyár végén és 1945/1946 telén beszámolhattak arról, hogy nemcsak hogy elindították az első felnőtt osztályokat, hanem már lezajlottak az első (osztályozó)vizsgák is. A legtöbb esetben azonban az 1946/47-es értesítőkben jelennek meg először teljes tanévről, a végzett osztályokról és az ott tanító pedagógusokról komplex információk.

Nézzük a mintát! Az egyes oszlopokban x-el jelöltük azokat az éveket, amelyről az adott iskola értesítőjében információ található.

1. táblázat Budapest

	Település	Intézmény neve	1945/1946	1946/1947	1947/1948	1948/1949
	Budapest, II. Kerület	Székesfővárosi községi Gizella királyné leánygimnázium és Dolgozók Gimnáziuma		X
	Budapest, V. kerület	Berzsenyi Dániel Gimnázium és Dolgozók Gimnáziuma		X
	Budapest, V. kerület	Ráskai Lea Leánygimnázium – József Attila Dolgozók Kísérleti Gimnáziuma		X
	Budapest, VI. kerület	Kemény Zsigmond Gimnázium, Általános Iskola és Dolgozók Gimnáziuma		X		X
	Budapest, VII. kerület	Állami Madách Imre Gimnázium Dolgozók Gimnáziuma		X
	Budapest, VIII. kerület	gr. Széchenyi István Kereskedelmi Középiskola és Dolgozók Kereskedelmi Középiskolája		X
	Budapest, X. kerület	Községi Kereskedelmi Leányközépiskola Dolgozók Tagozata		X	X
	Budapest, X. kerület	Községi Polgári Leányiskola és Dolgozók Polgári Iskolája		X
	Budapest, XI. kerület	Cisztercita Rend Szent Imre Gimnáziuma, Római Katolikus Általános Iskola és Dolgozók Gimnáziuma, majd Bp. XI. kerületi Szent Imre Gimnázium és Dolgozók Gimnáziuma		X		X

 

Budapestről tehát 9 intézmény került a mintába, köztük több nagy hagyományokkal rendelkező középiskola. A mintában a gimnáziumok képezik a többséget, amelyek között egészen az iskolák államosításáig egyházi fenntartásúak is vannak. Az államosítást követően ezekben az intézményekben nem szűnt meg a felnőttek oktatása.

Nagy-Budapest létrehozása előtt a mai perem (vagy külső) kerületek az akkori Budapest agglomerációját alkották, önálló települések voltak. Ezeken a településeken is megindult egy-egy intézményben a felnőttek oktatása, a mintánkba 4 intézmény került. Idővel[8] ezek az iskolák „budapesti” iskolákká váltak.

2. táblázat

	Település	Intézmény neve	1945/1946	1946/1947	1947/1948	1948/1949
	Budafok	Jászóvásári Premontrei Kanonokrend Szent István Gimnáziuma és Általános iskola, majd Budafoki Állami Szent István Gimnázium és Dolgozók Gimnáziuma[9]		X		X
	Kispest	Budapestvidéki Tankerület Kispesti Deák Ferenc Magyar Állami Gimnázium és Deák Ferenc Dolgozók Gimnáziuma		X	X
	Cinkota	Állami Községi Polgári Fiúiskola, Dolgozók Polgári Iskolája		X
	Csepel	Pannonhalmi Szent Benedek Rend vezetése alatt álló községi segélyezésű Jedlik Ányos Gimnázium (Csepel), majd Jedlik Ányos Gimnázium és Dolgozók Gimnáziuma		X	X	X

 

A vidéket ebben az adatbázisban 9 település képviseli. A mintába került esetszám csekély, így általános tendencia kimutatására abban az értelemben nem alkalmas, hogy egyébként milyen településeken és milyen típusú iskolákban indítottak felnőtt osztályokat.[10]

3. táblázat A vidéki városok dolgozók iskolái

	Település	Intézmény neve	1945/1946	1946/1947	1947/1948	1948/1949
1.	Esztergom	Ferences Rendtartomány Szent Antal Gimnázium és Dolgozók Gimnáziuma	X	X	X	X[11]
2.	Karcag	Karcagi Református Nagykun Gimnázium, Általános Iskola és Dolgozók Gimnáziuma, később Karcagi Állami Nagykun Gimnázium és Dolgozók Gimnáziuma		X	X	X
3.	Kecskemét	Kecskemét thj. város Kereskedelmi Leányközépiskolája és Dolgozók Kereskedelmi Középiskolája		X	X
4.	Kiskunfélegy-háza	Állami Szent László Gimnázium és Dolgozók Gimnáziuma				X
5.	Miskolc	Miskolci Állami Hunfalvy János Gimnázium és Dolgozók Gimnáziuma		X		X
6.	Nagykanizsa	Nagykanizsai Állami Gimnázium				X
7.	Sopron	Állami Fáy András Kereskedelmi Középiskola és Dolgozók Kereskedelmi Középiskolája		X	X
8.	Szeged	Magyar Állami Középiskola Tanárképző Intézet Baross Gábor Gyakorló Gimnázium, Gyakorló Általános Iskola és Dolgozók Gimnáziuma		X		X
9.	Szeged	Állami Kereskedelmi Középiskola és Dolgozók Kereskedelmi Középiskolája		X		X
10.	Veszprém	Állami Kerkápoly Károly Kereskedelmi Középiskola és Dolgozók Kereskedelmi Középiskolája	X	X	X	X

 

A feltárt adatbázisok „évmegoszlása” nem egyenletes. Az alábbi táblázatból jól látszik, hogy az induló évben elvétve akadt említés a felnőttekről a kézbe vett dokumentumokban, a következő évre ez a szám jelentősen emelkedik, mintegy jelezve, hogy egyre több helyen indultak (és végeztek) felnőtt tanulók. A következő két év egyenetlenségét több tényező magyarázhatja. Egyrészt nem folytatódott (vagy még nem indult meg) az adott intézményben a felnőttek oktatása, másrészt az is nyomon követhető, hogy a papírhiány és a papírminőség már nem tette lehetővé az iskolai értesítő megjelenését.[12]

 

4. táblázat Az adatbázisok „évmegoszlása” (db)

1945/1946	1946/1947	1947/1948	1948/1949
2	21	7	12

 

Mit várunk tehát ennek az adatbázisnak a felhasználástól? Egyrészt azt, hogy a korábbi kutatásokhoz képest pontosabban tudjuk bemutatni, hogy kik voltak és milyen tanítási gyakorlattal rendelkeztek azok a pedagógusok, akik a dolgozók tagozatain munkát vállaltak. Másrészt árnyalni szeretnénk azt a némiképpen sematikus képet, ami a dolgozók iskolái hallgatóinak társadalmi összetételéről szól, bemutatva azt is – ha a feltételezésünk helytálló – hogy mutatkozik különbség a fővárosi és vidéki iskolák közönségében, talán több tekintetben is.

Csekélyebb mértékben fogunk foglalkozni a tanulók osztályzataival, mégpedig azért, mert ma már nagyon nehéz megítélni, hogy elnézőbbek voltak-e a kor pedagógusai a felnőtt tanulókkal szemben, kevesebbet követeltek-e tőlük, mint a rendes-korúaktól ugyanazért az osztályzatért. Az évkönyvekből nem lehet megállapítani, hogy a felnőtt tanulók milyen iskolai előzmények után érkeztek a gimnáziumokba (vagy mint láttuk, általában a kereskedelmi középiskolákba) s ami talán még fontosabb, arra sem kapunk választ, hogy mennyi idő telt el korábbi tanulmányaik befejezése óta.

Viszont jelentős hangsúlyt helyezünk az iskolai kudarcokra, elsősorban a tanulói kimaradásokra, kevésbé szerencsés kifejezéssel a „lemorzsolódásra”.

A felnőttoktatás megszervezése

Részben már utaltunk rá, hogy az értesítők szerkezete nem volt egységes. Lehet, hogy erre valamikor tettek javaslatot – az is lehet, hogy a praktikum alakította így – de a háborút követő időszak számos nehézsége mindezt „felülírta”. A jelzett papírhiány és az iskola méretei (elsősorban az osztályok száma) voltak azok a paraméterek, amelyek mentén egy-egy kiadvány tervezhetővé vált. A kezdeti években a „dolgozók” tagozata nyilván nem foglalt el sok helyet, és az eltelt idő rövidsége sem adott okot nagyobb terjedelmű szövegek létrehozására. A szöveges részeknek azonban nagy jelentősége van, hiszen ezek tartalmazzák azoknak az eseményeknek a leírását, amelyek bepillantást engednek a hétköznapok világába. Nyilván ezeknek a minősége (információ-gazdagsága) eltérő.

Számos településen már 1945 késő tavaszán hozzáfogtak a felnőttoktatás megszervezéséhez. Több helyütt ún. előkészítő tanfolyamok indultak, amelyeket általában az esti órákban látogattak a tanulók. Akik ezt sikeresen elvégezték, felvételt nyertek az adott középiskola első évfolyamára, gimnázium esetében az V. évfolyamra. Egy tanév általában 5-6 hónapig tartott, a budapesti Berzsenyi Gimnáziumban például 1947 márciusától augusztusig.[13]  Nem volt egységes a tanórák időtartama sem. Esztergomban, a Szent Antal Gimnáziumban[14] például 50 percig tartott. Mivel ebben az intézményben a tanulók titkos szavazással döntöttek arról, hogy szeretnék, ha a 10 hónapos tanévet megrövidítenék, ezért az óraszámokat itt heti 25-ben állapították meg, szombaton nem volt tanítás. (Az összes óraszám így 520 óra volt „tanévenként”.)

A körülményekhez történő igazodás vezette a budapesti kísérleti gimnázium vezetőit arra, hogy jelentős mértékben átalakítsák a tanítás rendjét.[15] Kápolnay Lajos igazgató az eredetileg 28 hónapos, 4 évfolyamra tervezett, heti 6 tanítási nappal működő tanrendet úgy alakította át, hogy a tanítási időt felemelte 30 hónapra, amely 3 tízhónapos „tanévre” tagolódott, ám a tanítási napok számát négyre csökkentette. Az okok között a legfontosabbnak az tűnt, hogy az első változatban a tanulók csak 1-1 hónapos szünethez jutottak hozzá, míg az új verzióban ez kettőre emelkedett. Az igazgató döntése azért is figyelemreméltó, mert élesen kifejeződik benne az a felismerés, hogy a felnőttek számára nem lehet teljes egészében azt a tanrendet és módszertant alkalmazni, mint ahogy azt a rendes korú tanulók esetében tették.

A tanórákat szinte mindenütt a tanulók által (is) használt tantermekben tartották. A legnagyobb problémát az első két évben (a „téli szemeszterben”) az okozta, hogy nem volt könnyű beszerezni a tüzelőanyagot, így a tanítás meglehetően mostoha körülmények között zajlott. (Sokszor már az is eredmény volt, ha nem kellett „szénszünetet” tartani[16].)

Nem volt könnyű helyzetben az iskola akkor sem, amikor az új többlet-feladat finanszírozását kellett megoldania. Ahol végképp nem volt központi forrás, ott a gyárak segítettek a finanszírozásban.[17]

A tanulók szervezése sem volt mindenütt sikeres. Budafokon fordult elő, hogy a gyárak üzemi bizottságait is bevonták a tanulók toborzásába, ám a jelentkezők csekély száma miatt csak 1947-ben tudták a képzést elindítani.

Már a kezdeti időszakban rádöbbentette az iskolák vezetőit és a pedagógusokat, hogy a felnőtt (korú) tanulók oktatása számos – addig nem tapasztalt - nehézséget rejt magában. Az egyik legnagyobb gondot a felnőttek munkavégzése jelentette. A munka melletti tanulás megszervezése, a tanórák hozzáigazítása a felnőttek időbeosztásához nem volt egyszerű feladat. Az intézmények minden törekvése ellenére is nagyon magas arányú volt a hiányzás, amely már első évben is komoly mértékű lemorzsolódáshoz vezetett.

Bár általában a tanárok meg voltak elégedve a tanulók tanuláshoz történő hozzáállásával, egy-egy helyen azért megjegyezték, hogy „elég sokan vannak, akik azzal a gondolattal iratkoznak be, hogy ingyen, rövid két év alatt érettségi bizonyítványhoz jutnak. Ezek már az első hetekben rájönnek tévedésükre és elmaradnak.”[18]

Érdemes azt is megjegyezni, hogy ezekben az években a lakosság többségének az életkörülményei –részben a háborús károk, részben azt követő infláció s általában a közellátásban mutatkozó hiányosságok miatt – továbbra is nehéz volt. A mindennapi lét fenntartása is komoly időráfordítást igényelt (pl. az élelmiszerek beszerzése, sorban állások az árucikkekért stb.), ezért a tanulási idő (napi) biztosítása a tanulók részéről csak komoly erőfeszítés árán volt lehetséges. Nem véletlen, hogy egyes iskolákban a szóban forgó problémák orvoslására „módszeres értekezletet” (sic!) hívtak össze.[19] Itt két dolgot hangsúlyoztak, egyrészt a szemléltetés fontosságát, másrészt pedig – ami hosszútávra hatóan is az egyik legfontosabb felismerés volt – megállapították, hogy „nem építhetnek a dolgozók otthoni készülésére”.

Pedagógusok a felnőttek iskoláiban

A felnőttek oktatása az iskolákban mindenképpen új (és tegyük hozzá, szokatlan) feladatként jelentkezett. A második világháború előtt is volt rá példa, hogy felnőtt tanulókat vizsgáztattak középiskolákban, de az a szituáció nem foglalta magába a felnőtt korú tanulók rendszeres iskolai (tanórai) jelenlétét.[20] A legfontosabb kérdés tehát az volt, hogy az adott intézményben lesznek-e olyan személyek, akik a rendes korúak oktatás mellett vállalják ezt a feladatot? A dolgozók iskoláiban (tagozatokon) végzett munka alapvetően többletfeladatként jelentkezett, amelyért túlóra-díjat fizettek.

Az esetek többségében ezt a tevékenységet délután vagy az esti órákban kellett végezni. Ez a tény már előre vetítette azt, hogy többségében férfiak fognak erre a feladatra jelentkezni.

Az értesítőkben a felnőtteket tanító pedagógusokról eltérő mennyiségű (és minőségű) információ áll rendelkezésre.

1. Azoknak a száma minden esetben megadható, akik bekapcsolódtak a felnőttoktatásba, és gyakorlatilag a nemi hovatartozás is.
2. Néhány helyen azt is jelzik, hogy az adott személy hány évet töltött a pedagóguspályán (és gyakran azt is, hogy az adott intézményben hányadik tanévét tölti),
3. több helyütt azt is jelzik, hogy az illető milyen tantárgy(ak)at tanít és milyen heti óraszámban,
4. végül számos helyen jelzik, hogy a pedagógus rendelkezik-e tudományos fokozattal (gyakorlatilag doktori címmel).

A rendelkezésre álló információkból – ha nem is teljes körűen –de lehet következtetni

1. olyan minőségi elemre, mint a szakmai tapasztalat (a tanítással eltöltött évek száma),
2. az adott személyre nehezedő intézményi munkateher „terjedelmére” (túlórák száma),
3. és általában a pedagógusok életkorára.
4. A névsorok áttekintése arra is alkalmat ad(hat), hogy néhány esetben jelezzük, hogy szakmai értelemben különösen nagy formátumú, országos hírnévre (is) szert tett személyek is részt vettek a felnőttek oktatásában.

A következő adatsor összeállításánál minden esetben azt az évet vettük figyelembe, amikor az intézményben nem előkészítő jelleggel, hanem már „osztályszinten” megindult a tanítás. Általában ez a 1946-1947-es tanévet jelenti, ritkábban a következő tanévet.

Az alábbi ábrán az látszik, hogy a felnőttek oktatásába –mint az várható volt - többnyire férfiak kapcsolódtak be. Ennek alapvetően az az oka, hogy a pályán eleve kevesebb nő volt akkor még jelen, illetve az is egy szempont, hogy a koedukáció elterjedése előtti időszakban milyen jellegű intézményben zajlott az oktatás.

Biztos, hogy az „ügyszereteten” túl sokat nyomott a latba, hogy a munkáért többletjövedelemhez lehetett jutni, bár a túlórákért fizetett összeg akkor sem volt különösebben magas. A nők szerepvállalását valószínűleg a hagyományos nemi szereposztás is hátráltatta, ráadásul a háborút követő időszak ellátási nehézségei is (pl. az időt rabló sorban állások) sok esetben rájuk hárulhattak.

Sokat mondó adat az is, hogy a mintába kerültek közel harminc százaléka tudományos minősítéssel rendelkezett.

1. ábra A pedagógusok nemi megoszlása (fő), valamint a doktori címmel rendelkezők száma (fő)

Forrás: saját számítás

Ha fenti adategyüttest intézményi szinten vizsgáljuk, a pedagógusok nemi megoszlására vonatkozóan egyértelműbb képet kapunk. Értelemszerűen a lányokat (nőket) oktató intézményekben a koedukáció előtti időszakban – a hitoktatók kivételével – nők voltak a pedagógusok, és fordítva. A felnőttek esetében azonban idővel változott a helyzet, hiszen őket a legtöbb intézményben eleve „koedukáltan” kezelték.

A fővárosban és Szegeden egy-egy intézményben különösen magas arányan tanítottak azok, akik doktorátussal rendelkeztek. Nyilván ez nem véletlen s összefüggést mutat azzal, hogy mind a két településen egyaránt folyt egyetemi szintű pedagógusképzés.

5. táblázat A pedagógusok nemi megoszlása (fő) intézményi szinten, valamint a doktori címmel rendelkezők száma (fő)

Település	Intézmény neve	Összes pedagógus	Férfiak	Nők	Doktorátussal rendelkezők
Budapest, II. Kerület	Székesfővárosi községi Gizella királyné leánygimnázium és Dolgozók Gimnáziuma	20	8	-	1
Budapest, V. kerület	Berzsenyi Dániel Gimnázium és Dolgozók Gimnáziuma	12	12	-	3
Budapest, V. kerület	Ráskai Lea Leánygimnázium – József Attila Dolgozók Kísérleti Gimnáziuma	14	4	10	7
Budapest, VI. kerület	Kemény Zsigmond Gimnázium, Általános Iskola és Dolgozók Gimnáziuma	23	23	-	4
Budapest, VII. kerület	Állami Madách Imre Gimnázium Dolgozók Gimnáziuma	27	26	1	9
Budapest, VIII. kerület	gr. Széchenyi István Kereskedelmi Középiskola és Dolgozók Kereskedelmi Középiskolája	33	28	5	14
Budapest, X. kerület	Községi Kereskedelmi Leányközépiskola Dolgozók Tagozata	15	13	2	1
Budapest, X. kerület	Községi Polgári Leányiskola és Dolgozók Polgári Iskolája	16	9	7	6
Budapest, XI. kerület	Cisztercita Rend Szent Imre Gimnáziuma, római katolikus általános iskola és Dolgozók Gimnáziuma, majd Bp. XI. kerületi Szent Imre Gimnázium és Dolgozók Gimnáziuma	18	17	1	6
Budafok	Jászóvásári Premontrei Kanonokrend Szent István Gimnáziuma és Általános iskola, majd Budafoki Állami Szent István Gimnázium és Dolgozók Gimnáziuma	12	12	-	1
Kispest	Budapestvidéki Tankerület Kispesti Deák Ferenc Magyar Állami Gimnázium és Deák Ferenc Dolgozók Gimnáziuma	n.a.
Cinkota	Állami Községi Polgári Fiúiskola, dolgozók polgári iskolája	n.a.
Csepel	Pannonhalmi Szent Benedek Rend vezetése alatt álló községi segélyezésű Jedlik Ányos Gimnázium (Csepel), majd Jedlik Ányos Gimnázium és Dolgozók Gimnáziuma	15	14	1	5
Kiskunfélegyháza	Állami Szent László Gimnázium és Dolgozók Gimnáziuma	8	8	-	1
Miskolc	Miskolci Állami Hunfalvy János Gimnázium és Dolgozók Gimnáziuma	18	15	2	2
Nagykanizsa	Nagykanizsai Állami Gimnázium	n.a.
Sopron	Állami Fáy András Kereskedelmi Középiskola és Dolgozók Kereskedelmi Középiskolája	9	7	2	5
Szeged	Magyar Állami Középiskola Tanárképző Intézet Baross Gábor Gyakorló Gimnázium, Gyakorló Általános Iskola és Dolgozók Gimnáziuma	17	17	-	9
Szeged	Állami Kereskedelmi Középiskola és Dolgozók Kereskedelmi Középiskolája	5	5	-	1
Veszprém	Állami Kerkápoly Károly Kereskedelmi Középiskola és Dolgozók Kereskedelmi Középiskolája	7	5	2	2

Forrás: OPKM_értesítők_saját számítás

Az egyes iskolákban számos olyan személy tanított, akik közül többen is már a háborút megelőző években is országosan ismert személyiségek voltak, mások pedig éppen ezekben az években váltak azzá. Így például Budafokon Zimándi Pius, aki később a naplóival vált (még) ismertebbé.[21]

Felnőttek az iskolában

A felnőttoktatás kezdeteit tárgyaló szakmunkák általában nagyvonalúan járnak el a tanulói összetétel kérdésében. Többnyire kész tényként kezelték, hogy a „dolgozók iskoláiba” valóban munkás és parasztdolgozók jártak. A valóság ennél árnyaltabb volt.

Arról, hogy a tanulók életkoráról, foglalkozásáról és egyéb jellemzőiről (pl. vallási hovatartozás) képet alkothassunk, a rendelkezésre álló dokumentumok egyenként vizsgálatára volt szükség. Ennek alapvetően az volt az oka, hogy ha lett volna is erre a célra készített formanyomtatvány, akkor azt – ma már kideríthetetlen okok miatt - sok helyütt nem használták. De az is valószínűsíthető, hogy ilyen dokumentum a kezdeti években nem állt rendelkezésre.

Egy másik probléma abból adódik, hogy az egyes intézményekben az évek előre haladtával sokat fejlődött a dokumentáció, egyre több adatot vettek fel a tanulókról, de voltak olyan iskolák, ahol a létszámokon kívül más adatra nem tartottak igényt.

Mivel a rendelkezésre álló dokumentumegyüttes amúgy sem ad alkalmat a reprezentatívitás elérésére, ezért ebben az esetben azt a megoldást választottuk, hogy azt az éves adategyüttest dolgoztuk fel az adott intézményben, amelyben a lehető legtöbb információ áll rendelkezésre a tanulókról. Az 1945 -1949 közötti évek kapcsán így kialakíthatónak gondolunk egy adatokra alapozott olyan tanulói összképet, amely árnyaltabbá teheti tudásunkat ezen a területen.

Az iskolák és a tanulók sikeressége

Az iskolák (és így a pedagógusok) sikerességét többféleképpen is megítélhetjük. Figyelembe véve azt, hogy ezekben az években egy olyan oktatási forma kialakításáról volt szó, amely alig-alig rendelkezett előzményekkel Magyarországon, az is fontos volt, hogy a tanulók közül hányan és milyen minőséggel tudnak megfelelni az osztályozó és érettségi vizsgákon. A ma szemszögéből az is kérdés, hogy milyen arányban léptek ki a programokból a felnőtt tanulók még azelőtt, hogy vizsgákat tettek volna, vagy mekkora lehetett azoknak a száma, akik nem tudtak az iskolai követelményeknek megfelelni.

A korabeli szakzsargonban „lemorzsolódásként” említett jelenség az első pillanattól kezdve jelen volt az iskolarendszerű felnőttoktatásban. Az okok alapvetően hasonlók lehettek azokhoz, amelyeket manapság is tapasztalhatunk (pl. egészségi állapot, munkahelyi és családi problémák stb.), de mind- ezekhez hozzájárultak a háborút követő évek meglehetősen mostoha életkörülményei, majd a „fordulat éveit” követően az egyéni lét szintjén is a hétköznapokat mélyen befolyásoló politika történései[22]. Röviden összefoglalva nem lehetett könnyű az iskolai tanulás, mint olyan tanulság, amely az élet szinte minden területére ezekben az időkben jellemző volt.

Az alábbi adatsorból az iskolából kimaradt (vizsgát nem tevő) tanulók számát ismerhetjük meg. A vizsgázott és vizsgázni nem tudó tanulók egymáshoz viszonyított aránya önmagában nem sokat árul el a ma számára a pedagógiai munkáról, de a kortársak (a tanulók) számára a számoknak biztosan volt „üzenetértéke”. Annyi bizonyosnak látszik, hogy részben az idő rövidsége, részben pedig a megfelelő szakemberek hiánya miatt alapvetően nem volt meg a lehetősége annak, hogy a pedagógusokat felkészítsék erre az új feladatra. Az iskolák vezetői érzékelték ezt a problémát, és ahol erre valamilyen lehetőség nyílt, igyekeztek megoldást találni. Helyi szinten, az intézmény keretein (és lehetőségein) belül szerveztek továbbképzéseket, amelyek „anyagát” elsősorban a kollégák gyakorlati tapasztalatai képezték.

Mindez azonban nem volt és nem lehetett elég. Ha a rendelkezésre álló adatokat vizsgáljuk, azt látjuk, hogy a tanulók valamivel több mint 30 százaléka az adott év folyamán nem jutott el a vizsgákig. Őket tekintették „lemorzsolódottaknak”, legalábbis az adott év (kurzus) szempontjából. Nem zárható ki, hogy voltak olyanok is, akik később „visszairatkoztak” és folytatták a tanulmányaikat. Erre a kérdésre csak az anyakönyvek egyenkénti áttekintésével tudnánk válaszolni. Az értesítőket nem megjelentető intézményekben sem lehetett ennél jobb a helyzet.

Az iskolák között, ami a kudarcot szenvedő tanulók számát/arányát illeti, azonban jelentős eltérések voltak. Mindenképpen meglepő, hogy például Nagykanizsán, az Állami Gimnáziumban a vizsgált időszakban a kimaradt hallgatók aránya 5 százalék alatt maradt. Pontosan nem tudjuk megmondani, hogy mi lehetett ennek a sikerességnek az oka. Annyi azonban bizonyos, hogy a többi iskolához képest itt feltűnően sok tanuló iratkozott be az intézménybe, és valószínűsíthető, hogy közülük magas arányban jutottak el az érettségi vizsgákig is.

Természtesen van ellenpélda is. Budapesten, a Gizella Királyné Gimnáziumban a beiratkozott tanulók többsége kimaradt a programból. Ennek a sikertelenségnek az okairól sem tudunk közelebbit.

E témát lezárva annyit érdemes megállapítani, hogy a lemorzsolódás a következő évtizedekben végig kísérő jelensége maradt ennek az oktatási formának. A megoldásról sokszor és sokan vitatkoztak, ám átfogó és hatékony módszert nem sikerült kialakítani. A leghatékonyabbaknak mindig azok a kampányok bizonyultak, amelyek politikai érv és szempontrendszerrel helyettesítették a „szakmaiságot”. Nehéz felbecsülni az ilyen típusú beavatkozások romboló hatását, amely egyaránt érintette az intézmény egészét, az ott dolgozó pedagógusokat és nem utolsósorban magukat a tanulókat. A legnagyobb problémát azonban az okozta, hogy hosszú évtizedekre rontotta (el) ennek az intézménytípusnak a társadalmi megítélését s alakította ki azt a nézetegyüttest, amely leértékelt minden olyan tanulási utat (és tevékenységet), amely nem a nappali tagozaton valósult meg.[23]

2. ábra A „lemorzsolódás” mértéke a vizsgált iskolákban (fő)

Forrás: OPKM_értesítők_saját számítás

A tanulók életkori megoszlása és nemi összetétele

A háború 1945 első felében még tartott Magyarországon. Ez volt talán a legfontosabb oka annak, hogy az ország egyes területein eltérő időben indulhatott el az oktatás. Nemcsak az infrastruktúra helyzete, hanem a kommunikációs nehézségek is útjában álltak a szervezésnek. A hétköznapok nehézségei, amelyek a felnőttek számára az élet minden területén jelen voltak, általában nem kedveztek a tanulási szándéknak. Amikor nyilvánvalóvá vált az újfajta tanulási lehetőség, valószínűsíthető, hogy ez sokak számára további problémákat vethetett fel. A társadalom többségét alkotók akkori gondolkodásból többnyire hiányzott az az elem, hogy az emberek felnőtt korban is tanulnak, illetve annak a kényszere, hogy felnőtt korban is kell tanulmányokat folytatni. A felnőtt korban történő tanulást kiváltságnak tartották vagy a foglalkozással járó szükségszerűségnek. (Nyilván erre is utal a „jó pap holtig tanul mondás”.) A legkomolyabb gondot e kérdésben nyilván a teljesen iskolázatlanok helyzete jelentette, mert az ő esetükben nem lehetett más cél, mint az írás-olvasás megtanítása. De azoknak sem lehetett könnyű, akik korábban néhány osztályt elvégeztek, elsősorban azért, mert a tanulmányok folytatása óta sokszor akár egy évtized is eltelhetett.

Az alábbi ábrán azoknak a tanulóknak az adatai jelennek meg, akik az első tanévben[24] voltak az adott intézmény tanulói. A tanév hossza az évszakokhoz igazodott, így a tanulók – mint ezt már jeleztük - rövid képzési idővel juthattak el az érettségiig.

Az 1945-ös kezdő évet figyelembe véve látható, hogy a legidősebb tanulók ekkor már a negyvenes éveikben jártak, míg a legfiatalabbak gyakorlatilag gyermekkorúnak minősültek. Az persze kérdés, hogy miért éppen ebben a formában kezdték és/vagy folytatták tanulmányaikat. További kutatást igényel annak a megállapítása is, hogy miért szegték meg azonnal e tanulók esetében az érvényben lévő jogszabályokat az intézmények.[25]

Úgy tűnik az adatokból, hogy alapvetően a fiatalabb korcsoportokhoz tartozók igyekeztek élni az újfajta tanulási lehetőséggel.[26] Ennek nemcsak életkori okai lehettek, hanem olyanok is, amelyek általában az életkörülményekkel függhettek össze. Az idősebbek energiáit a háború után tapasztalható sokszor rendkívül kedvezőtlen munkafeltételek, a családfenntartás kényszere sokkal jobban igénybe vehette. Mindezeken túl a fiatalok számára a társadalmi felemelkedés lehetősége is vonzóvá tette a tanulást.

3. ábra A tanulók életkori megoszlása (fő) N=1352

Forrás: OPKM_értesítők_saját számítás

Ami a tanulók nemi megoszlását illeti, az látszik, hogy a férfiak jóval magasabb számban iratkoztak be a dolgozók iskoláiba. Az arányok az egyes intézmények esetében persze változnak, de még azokban az iskolákban is több férfi tanul, amelyek egyébként a korábbi időszakban a lányok oktatására specializálódtak. Ennek egyszerű oka lehetett, mégpedig az, hogy ezekben az intézményekben is el akarták indítani a felnőttek oktatását és ehhez a szükséges létszámot a koedukált osztályok létrehozása biztosította.

A férfiak magasabb száma az első években részben a háborút követő „általános” helyzettel magyarázható. E kategória sok mindent felölelhet, így például a családra nehezedő otthoni terheket, amelyekből a nők nagyobb arányban vették ki a részüket, de különösen a fővárosban és a nagyobb városokban az első hónapok közbiztonsága is olyan tényező volt, ami sokakat visszatartott attól, hogy az esti órákban térjenek haza otthonukba.[27] A későbbi években ez a helyzet jelentősen megváltozik majd, de az okok elemzése nem lehet ennek a tanulmánynak a célja.

4. ábra A tanulók nemi megoszlása (fő)

Forrás: OPKM_értesítők_saját számítás

A tanulók vallási megoszlása

„Köztudott, hogy Magyarországon legalább egy bő évszázad óta lassan, de folyamatosan csökken a protestáns és nő a katolikus egyház híveinek számaránya. Ez a változás egyaránt jellemezte a Trianon előtti és az 1920 utáni országterületet. Az 1869-1910 közötti népszámlálások szerint a 100 protestánsra jutó katolikusok száma a kezdeti 249,6-ról tízévenkénti ütemben 254,8-ra, 262,9-re 272,1-re és végül 280,5-re emelkedett. A megcsonkított ország felekezeti összetétele sok vonatkozásban különbözött a régi Nagymagyarországétól (mindenekelőtt jóformán eltűnt az orthodox felekezet). A korábbi tendencia azonban továbbra is érvényesült. A 100 protestánsra jutó katolikusok létszáma - a Trianon utáni országterületen - a népszámlálások eredményei szerint az 1910. évi 233,8-ról 1920-ban 243,9-re, 1930-ban 248,9-re, 1941-ben 254,5-re és 1949-ben 260,1-re emelkedett (Kovacsics 1963). A trend 1949 után is folytatódott”[28] – így jellemezte a magyar társadalom felekezeti megoszlást a vallásszociológus.  Nyilvánvaló, hogy a vallási megosztottságáról alkotott kép a felnőttek iskoláiban sem mutathatott ettől különösebben eltérő képet. Az alábbi táblázatban az látszik, hogy a társadalom vallási megosztottsága a Trianont követő időszakban a kezdő évhez képest jelentős változásokat nem mutatott, két kivételtől eltekintve. A római katolikusok aránya a háborút követő időszakra növekedett, amelynek két oka volt. Egyrészt a népességszámban bekövetkezett változás, másrészt pedig a háborús évek alatt történt „kikeresztelkedések”. A zsidó felekezethez tartozók száma viszont- elsősorban a Holocauszt nyomán – drámai mértékben csökkent és a csökkenést a statisztikában azoknak a száma is erősítette, akik kikeresztelkedtek.

6. táblázat A magyar társadalom vallási megosztottsága 1920-1949 között

Vallás	A népesség megoszlása %-ban
	1920	1930	1941	1949
Római katolikus	63,9	64,8	65,7	67,8
Görög katolikus	2,2	2,3	2,5	2,7
Görögkeleti	0,6	0,5	0,4	0,4
Evangélikus	6,2	6,1	6,0	5,2
Református	20,9	20,9	20,8	21,9
Unitárius	0,1	0,1	0,1	0,1
Zsidó	5,9	5,1	4,3	1,5
Egyéb	0,2	0,2	0,2	0,4
Együtt	100,0	100,0	100,0	100,0

 

Forrás: http://mek.oszk.hu/02100/02185/html/171.html#176 (Magyarország népessége) Utolsó hozzáférés: 2018. 06.13.

A vizsgált 3 évben a mintába került intézmények tanulóinak a vallási megoszlása tehát hasonló képet mutat. Az arányok alakulása azonban nemcsak az országos arányszámoktól függhetnek, hanem attól is, hogy az ország mely tájegyégén létesült az az intézmény, ahol lehetőség nyílt a felnőttek számára a tanuláshoz. Ez utóbbi adatsor előállítása táji/területi és intézményi szintű elemzéseket igényelne.

5. ábra A tanulók vallási hovatartozása (fő)

Forrás: OPKM_értesítők_saját számítás

Ennek igazolására elég egyetlen példát hozni. Látható, hogy Esztergomban csak katolikusok iratkoztak be az iskolába, bár nem volt arra külön rendelkezés, amely más vallásúak számára ezt tiltotta volna. A hagyományok azonban ebben az esetben (is) erősebbenk bizonyultak.

6. ábra A tanulók vallási megoszlása a mintába került intézményekben (fő)

Forrás: OPKM_értesítők_saját számítás

A későbbi években a vallási hovatartozás megállapítása az iskolai tanulók esetében már nem volt lehetséges. Nemcsak azért, mert ez a kérdés kikerült a statisztikákból, hanem azért sem, mert új típusú dokumentumok kerültek bevezetésre s ezzel mintegy párhuzamosan – és egyéb körülmények közre játszása folytán – az értesítők előállítása gyakorlatilag hosszú időszakra szünetelt. Ha pedig mégis valahol megjelentettek ilyen kötetet, azok már tartalmi szempontból sem váltak összevethetővé azokkal a kiadványokkal, amelyekkel itt most foglalkozunk.[29]

A tanulók foglalkozása

A dolgozók iskoláit eredetileg 1945-ben azok számára hozták létre, akik „történelmi okok” miatt nem tudtak magasabb szintű tanulmányokat folytatni, illetve ha mégis, de azt elsősorban anyagi, másodsorban politikai okok miatt nem tudták befejezni. A „dolgozók” kifejezést a szó eredeti jelentésében használták, hiszen úgy gondolták, hogy ebbe az iskolatípusba azok fognak járni, akik munka mellett tudják elkezdeni és/vagy folytatni tanulmányaikat.

Idővel e szó tartalma azonban módosult.  A fordulat éveit követően már elsősorban a munkás és paraszti származású dolgozókra számítottak, hiszen a cél már nemcsak a történelmi igazságszolgáltatás volt, hanem a korábbi szakmai eliteknek a lecserélése is.

Az első években az iskolák azonban rendkívül vegyes, számos foglalkozási területről érkező tanulóval kellett, hogy számoljanak. A fő problémát a kutatás számára ebben az esetben is az jelenti, hogy az iskolák értesítőiben nem egységes „kategorizálás” alakult ki, alapvetően azért, mert erre nem készült központi iránymutatás vagy sablon. A legtöbben a hagyományos statisztikai felosztásokból indultak ki, illetve azokból emelték ki azokat a kategóriákat, amelyre szükségük volt. Az is előfordult, hogy önállóan alkották meg ezeket, többnyire rendkívül egyszerű sablon formájában.

A foglalkozási kategóriák kialakítása egyébként sem könnyű feladat, ezzel már korábban is szembesült a kutatás. A módszertani nehézségekre egy korábbi tanulmányban már utaltak a szerzők, hangsúlyozva, hogy a „kódolás legkényesebb része a foglalkozási megnevezések kódolása volt”.[30] Az idézett szerzők – igaz, hogy egy más korszakról beszélve – egy kettős kódlistát alakítottak ki, amely egy hierarchikus és egy ágazati szempontú megközelítésen alapult.[31] A lábjegyzetben bemutatott struktúra azonban a mi esetünkben nem alkalmazható, mert annak a tanulmány célja a hallgatók rekrutációjának és mobilitásának a vizsgálata volt, ehhez pedig az apák foglalkozási kategóriáit kellett kialakítani és vizsgálni. Az apák között – természetesen – magas(abb) iskolázottságú személyek is voltak, ami a dolgozók iskoláinál nem fordulhatott elő. Ezért egy másfajta szerkezet kialakítását kellett végiggondolni. Esetünkben a szülők végzettségéről /foglalkozásáról keveset tudunk mondani, mert csak egy-egy esetben gyűjtöttek erről az értesítőkben információkat.

Szemben a fordulat éveit követő időszakkal, az első években úgy tűnik, hogy nem okozott különösebb gondot az, hogy adott esetben olyanok is jelentkeztek az iskolákba, akik a korabeli szemlélet szerint nem tartoztak azokhoz a társadalmi csoportokhoz, akiknek hogy úgy mondjuk, „alanyi jogon” járt volna az igazságszolgáltatás.

A következő ábra azt mutatja be, hogy az adatszolgáltatás időpontjában milyen munkaerő-piaci pozíciókkal rendelkeztek a tanulók. Nyolc kategóriát képeztünk.

1. Munkásnak tekintettük azokat, akiknél ez a kifejezés akár önállóan, akár pedig összetételben /szókapcsolatban megjelent. A Függelékben közölt részletes ábra azt mutatja meg, hogy a munkás(osztály) – ahogy erre már a háború előtti kutatások is rámutattak, nem egységes, hanem számos réteget magában foglaló kategóriaként írható el. Elsősorban a szaktudásban mutatkozó eltérésekről, másodsorban pedig a szakmaterületekben megmutatkozó különbségekről van szó.
2. A mezőgazdaságban foglalkoztatottak elsősorban azok közül kerülhettek ki, akiket bejáróként tart nyilván egy-két statisztika. Klasszikusan paraszti munkát végzőkről, valamint cselédekről, napszámosokról van itt szó. Meg kell azonban jegyezni, hogy az alacsony létszám rámutat egyfajta torzulásra. A rendelkezésünkre álló minta, mint ezt fentebb tapasztalhattuk, többnyire budapesti, Budapest környéki, valamint csekélyebb számban nagy és középvárosi iskolákat tartalmaz. Nyilvánvaló, hogy a már jelzett nehézségek miatt tömegesen a falvakban, azok külterületén vagy éppen tanyákon élők nem ezeket az intézményeket keresték fel. Ha lenne nagyobb adatbázis, akkor biztos, hogy ebben a kategóriában lényegesen magasabb számot találhatnánk tanulókat. Nem véletlen, hogy korábban falukutatással (is) foglalkozó népi írók szorgalmazták az ún. parasztgimnáziumok felállítását éppen azért, hogy azok a falvakban élők számára nyújtsanak elérhető tanulási lehetőséget.[32]
3. Az alkalmazottak kategóriába azok kerültek, akik különféle vállalatoknál végeztek alacsonyabb iskolai végzettséggel ellátható tevékenységet, többnyire olyan területeken, ahol a magasabb beosztásban dolgozók számára kellett kiegészítő feladatokat elvégezni, pl. altisztek[33], hivatalsegédek.
4. A tisztviselők és az alkalmazottak közötti különbséget abban látjuk, hogy a „tisztviselők” önálló feladatot végeztek, „ügyekkel” foglalkozva érdemi döntéseket kellett hozniuk, annak ellenére, hogy ezt a korábbi (és majd egy későbbi időszakban) azok tehették meg, akik magasabb (először érettségi, később pedig többnyire felsőfokú végzettséget igazoló diploma) iskolai végzettséggel rendelkeztek.
5. A kis és nagykereskedők ebben az időszakban még önálló egzisztenciának minősültek, az iskolai végzettség megszerzését vélhetően az motiválta, hogy az ott szerzett tudás birtokában hatékonyabbnak és eredményesebbnek gondolták részvételüket a piaci folyamatokban.
6. Rendőr, katona. A fegyveres testületekben ebben az időszakban – különösen az újonnan felvettek körében riasztó méretű volt az „aluliskolázottság”. Ennek a felszámolására tettek kísérletet azzal, hogy az első adandó alkalommal „beiskolázták” a munkatársakat.[34]
7. Ebbe a kategóriába azok kerültek, akik „tulajdonnal” rendelkeztek, legyen szó műhelyről vagy földtulajdonról. Nyilvánvaló, hogy a jelző azért került a kifejezés elé, mert a nagybirtokosok, gyártulajdonosok számára ebben az időszakban már nem volt kérdés az iskoláztatás.
8. Az egyéb kategóriában külön figyelmet érdemelnek a háztartásbeliek, tehát azok a nők, akik úgy gondolták, hogy nem elégednek meg a hagyományos „női” szereppel, azon változtatni kívántak[35]. A hadirokkantak számára az érettségi megszerzése azzal kecsegtethetett, hogy olyan álláshoz juthatnak, amely nem igényli a fizikai jellegű munkavégzést.

A következő ábra tehát azt mutatja, hogy a beiratkozott tanulók közel fele valóban a munkások közül került ki, ám a következő nagyobb csoportot azok képezik, akiknek a többsége jelen állásukban már nem fizikai munkát végzett. Úgy tűnik tehát, hogy a kezdeti években ez nem okozott gondot, ám az évek előre haladtával átértékelődött és átértelmeződött a dolgozók fogalma. Az egyik első jel Alexis György beszéde volt. Az eseményről a Szabad Nép[36] is tudósított. Az oktatáspolitikus a következőképpen fogalmazott:

„Nagyjelentőségű művelődési esemény színhelye volt a csepeli WM. munkásföiskola: megtartotta első teljes tanévének záróünnepélyét. Alexits György elvtárs, közoktatás- ügyi államtitkár beszédében rámutatott: milyen komoly értéket képviselnek a tanulnivágyó munkások a magyar jövő szempontjából. Hangsúlyozta, hogy a dolgozók iskolája nem félbemaradt kispolgárokon kíván segíteni, hanem elsősorban az üzemek dolgozóin és a szegényparasztágon[37]. Ki kell alakítani az egészséges, erős társadalmat, amely a maga tudásával méltóképpen képviselheti a dolgozók érdekeit”.

7. ábra A tanulók foglalkozási összetétele (fő)

Forrás: OPKM_értesítők_saját számítás

A tanulók teljesítménye

A végére hagytuk a tanulói teljesítmények bemutatását. Ma már nehéz megállapítani, hogy az egyes érdemjegyek milyen „tudásokat” takarnak. A gondot elsősorban az jelenti, hogy nem – vagy csak viszonylagosan – állapítható meg az, hogy a pedagógusok milyen követelményrendszerben gondolkodtak. A további problémát az okozza, hogy a felnőttek oktatása terén csak keveseknek volt valamilyen /bármilyen tapasztalata, ami nemcsak a módszertanban megmutatkozó hiányosságokban öltött testet. Ami tapasztalat a pedagógusok rendelkezésére állt, az a rendes korú tanulók oktatása során felhalmozódott tudás –és tapasztalati elemekből állt, például abból, hogy egy-egy tantárgy esetében melyek azok a tudásszintek, amelyeket a rendelkezésre álló érdemjegyekkel lehet kifejezésre juttatni.  Másképpen fogalmazva, a követelményrendszer ugyan létezett, de azt – mai fogalmaink szerint - a nappali tagozatokra járó diákok számára alakították ki. Kérdés, hogy ezt milyen elvek mentén alkalmazták a felnőttek oktatásában? Egy-egy iskola esetében elmondható, hogy a tantestület igyekezett a követelmények kapcsán egységesen eljárni és ennek érdekében szakmai jellegű konzultációkat tartottak.

Az első – és a következő évtizedekben mindvégig jelenlévő – problémát alapvetően a tanulmányi idő jelentette. A tananyag mennyiségét és az elsajátítási szinteket úgy alakították ki, hogy azokat egy tanév alatt a rendes korú tanulók túlnyomó többsége nagy biztonsággal el tudja sajátítani. A felnőttek esetében ez az időmennyiség ezekben az években nem állt rendelkezésre, vagy ha igen, azt általában nem vették/vehették figyelembe. A tananyagot néhány hónap alatt kellett a felnőtteknek elsajátítani, amely elsősorban azért okozhatott komoly nehézséget, mert az otthoni, önálló tanulásnak szinte a teljes feltételrendszere hiányzott. Egyrészt a pedagógusok részéről hiányzott ehhez a megfelelő módszertani támogatás, másrészt pedig a tanulók részéről az ehhez szükséges előképzettség.[38]

A felsorolt problémák ellenére az első években nem alakult ki „katasztrófahelyzet”. Az alábbi táblázat adatait vizsgálva azt látjuk, hogy a mintába került tanulók kb. fél százaléka volt az, akik valamilyen ok miatt nem tudták a követelményeket teljesíteni. Ez ma is rendkívül jó eredménynek számítana, de ehhez hozzá kell tenni azt is, hogy azok a tanulók, akik vagy a feltételek vagy a képességek hiánya miatt nem bírták az iskola által diktált tempót, a vizsgák idejére már kimaradtak az iskolából.

Egy másik problémát az jelenthetett, hogy az akkor használt jegy-skála a bizonyítványokban eltért attól, amit ma használunk. Látszólag itt is ötfokozat van, de az értesítők egy részében ezt egy hatodikkal is kiegészítik: „túlnyomóan elégséges rendű”. Itt azokról van szó, akiknek az átlageredményét többnyire elégséges osztályzatok alkotják. Mivel a lényegen ez nem változtat, az ilyen minősítést szerzett tanulókat elégséges teljesítményűnek tekintettük.[39]

A mai szemlélet számára az is gondot jelent, hogy a skála közepét a jó rendűnek minősített tanulók alkották. Akiket ma „közepesnek” értékelnének, nyilván azok tették ki e csoportba sorolt tanulók egy részét, akiknek a tudása egyébként lehet, hogy éppen csak alig-alig van az elégséges-határ felett. [40]

Más kérdést vetnek fel a kitűnő és jeles rendű tanulók. A mintába került 93 fő – ismerve a körülményeket – nagyon magas számnak tűnik, mert ők azok, akik minden (vagy szinte minden) tárgyból jeles osztályzatot szereztek. Ez semmiképpen sem lehetett könnyen megoldható feladat a tanulók részéről.

8. ábra A tanulók vizsgaeredményei (db)

Forrás: OPKM_értesítők_saját számítás

Jelentős mértékben nem tért el a bemutatott helyzettől az egyes intézményekben követett gyakorlat sem. A kiosztott érdemjegyek egymáshoz viszonyított aránya különösen jelentős „kilengést” egyik intézmény esetében sem mutat.

9. ábra Tanulói teljesítmények intézményenként (db)

Forrás: OPKM_értesítők_saját számítás

A tanulók „összteljesítményét” az egyes tantárgyak eredményei képezik. Elsőként arra érdemes figyelni, hogy ezekben az iskolákban – egy-egy kivételtől eltekintve - nem tanították az ún. készség -tantárgyakat. Alapvetően azért nem, mert a heti nap és órakeretben ezeket már nem lehetett elhelyezni, másrészt pedig nyilván elvi okok is közrejátszottak (pl. dolgozó emberek részvétele testnevelési órákon).

A korban ritka kivételként kísérleti jelleggel működtetett felnőttoktatási intézményben 13 tantárgy szerepelt a programban, amelyből a nyelvek esetében a tanulóknak lehetősége nyílt a választásra. Az alább bemutatott statisztikai adatlapból jól látszik, hogy az „A” osztály 29 tanulóval indult, de a vizsgára már csak 13 fő jutott el.

A tanulói átlagokat a Hittan és a Rendszeretet tantárgyak emelték, mert jól látható, hogy itt szinte mindenkit a legmagasabb érdemjeggyel osztályoztak. A Rendszeretet esetében alapvetően a tanuló magatartása és a szorgalma került megítélésre. Ezzel – szinte egybehangzó módon állítják a pedagógusok – általában nem volt probléma, de tegyük hozzá, hogy azoknak az esetében, akik a vizsgákig eljutottak.

Az ún. humán tantárgyak esetében a tanulói teljesítmények magasak s talán azzal (is) magyarázható, hogy ekkor már – ahogy erre utaltunk – azok kerültek értékelésre, akik korábban nem hagyták el az iskolát. Ehhez képest tűnik gyengébbnek a természettudományos tárgyakban a teljesítmény, elsősorban a matematika esetében.

A legnehezebb kérdésnek az idegen nyelvek tanulásával kapcsolatos problémák tűnnek. A szóban forgó osztályban a 13 tanulóra 23 idegen nyelvi osztályzat esett, ami azt jelent(het)i, hogy számos tanuló két nyelvet is tanult. Előismeretek nélkül ez nem lett volna lehetséges, így az valószínűsíthető, hogy ezekben az esetekben azokról a fiatalokról van szó, akik korábban már jártak gimnáziumba, de a háborús viszonyok miatt megszakították tanulmányaikat.

Azok a felnőttek, akik korábban nem tanultak idegen nyelvet, heti 2 vagy 3 órás tárgy esetében csak akkor reménykedhettek a sikerben, ha az iskolai időn túl is volt módjuk a nyelvvel foglalkozni. A legkedvezőtlenebb helyzetben azok lehettek, akik ehhez a tevékenységet senkitől sem kaptak segítséget.

Érdemes az elmondottak mellett arra is figyelni, hogy az első évfolyam osztályaiban jelentős különbség mutatkozik a tanulók előre haladásában. Szemben az „A” osztályban tapasztaltakkal, a „B” és „C” osztályokban nem történt lemorzsolódás. Ennek viszont az lett a következménye, hogy a tanulói teljesítmények messze alatta maradtak annak, amit az „A” osztályban tapasztalhattunk. Másképpen szólva, az utóbbi két osztályban úgy látszik, „megengedőbb” tanári stratégiák működtek és/vagy kedvezőbbek voltak a tanulók körülményei, amelyek a tanulást támogathatták.

A sikertényezőknek egyéb pedagógiai/szakmai oka is lehetett. Erre példa a „C” osztály, ahol a tanévet mindössze 14 fővel indították. Lehetséges, hogy a kiscsoportos oktatás volt az, ami itt sikert eredményezett, legalábbis abban az értelemben, hogy nem került sor tantárgyi bukásra.

A bemutatott osztályok eredményei bizonyos értelemben betekintést nyújthatnak a pedagógusok tanítási stratégiáiba. A legfontosabb különbséget az jelentette, hogy hol húzták meg „elváráshorizontjaikat”, azaz a mérhető tudáson túl milyen egyéb elemekről (pl. szorgalom, érdeklődés, szociális szempontok stb.) gondolták azt, hogy azoknak szerepe lehet, vagy éppenséggel kell, hogy szerepe legyen az érdemjegyek kialakításában.  Ezek a tanári attitűdök természetesen nem csak a felnőttoktatás sajátosságai, hiszen a hagyományos iskolai oktatásban is szerepet kapnak, ám itt vélhetőleg a toleranciaküszöb lényegesen magasabb volt a tanulók hiányosságaival szemben.

7. táblázat A tanulók tanulmányi eredményei a Ráskai Lea Leánygimnázium és József Attila községi Kísérleti Dolgozók Gimnáziumban

Forrás: Ráskai Lea Leánygimnázium és József Attila községi Kísérleti Dolgozók Gimnáziumának Évkönyve 1946/1947.41.o.

A felnőttek számára azonban olyan képzési irányokat is megnyitottak, amelyekben az ún. közismereti tárgyak mellett szakmai ismereteket közvetítő tantárgyak is helyet kaptak. Példának a budapesti nagy hagyományokkal rendelkező Vas utcai kereskedelmi iskola tantárgyszerkezetét választottuk. Fentebb már láthattuk, hogy ebben az esetben egy olyan iskoláról van szó, ahol a többi iskolához képest jóval nagyobb arányban jelentkeztek a tanulók, és az is feltűnő, hogy az iskola képes volt kezelni – másképpen tanárokkal ellátni – a nagy létszámmal járó többletfeladatot, legyen szó az órák megtartásáról vagy éppen a munkához kapcsolódó adminisztrációról. Az iskola népszerűségét vélhetően az okozta, hogy a beiratkozók számára olyan tudást volt képest nyújtani, amelynek a „piaci értéke” magas volt, mászóval a háborút követő sokszor kaotikus gazdasági életben is biztosnak tetsző elhelyezkedési /megélhetési lehetőséget kínált.

Eltekintve az egyén erkölcsét, magatartását és szorgalmát értékelő osztályzatoktól, 12 tantárgyat kellett tanulmányozni, amelyekből ötöt tekinthetünk közismereti tantárgynak (magyar, történelem, földrajz, számtan, természettan), a többi viszont egyértelműen a szakmai ismeretek közvetítését szolgálta. Határesetnek tekinthető az idegen nyelv, ám szinte biztosra vehető, hogy nemcsak a „hétköznapokban” használt szókészlet került megtanításra, hanem az is, amit (esetleg) az idegen nyelven folytatott üzleti levelezésben kellett alkalmazni.

A nehézséget az okozta, hogy a szakmai jellegű tantárgyak elsajátításának alapvető feltételét azok az alapok jelentették, amelyeket a közismereti tárgyak biztosítottak. A bonyolult számítások elvégzése, a kettős könyvelés elsajátítása e nélkül biztosan nem lett volna lehetséges.

További nehézséget okozhatott a tanulók számára az, hogy programban olyan gyakorlatias jellegű tárgy is szerepelt, mint a gépírás. Ez a „tudás” elengedhetetlen volt például azok számára, akik a felsőbb évfolyamon már bekerültek a gyakorló irodába.

8. táblázat

Forrás: Gr. Széchenyi István és a dolgozók kereskedelmi iskolája 1946/1947. 46.o.

Utólag a tanulói tudás(szint) és az értékelés „objektivitása” közötti – mai napig feszítő kérdésként jelenlévő – akkori  dilemmát már nehéz megítélni.  A már többször idézett kortárs véleménye azonban eligazíthat az iskolák által alkalmazott megoldásokban:

„Jól tudjuk, hogy a kiváló tanároknak megvan az a szellemi fegyverzetük, nevelői rutinjuk, amely tesztek nélkül is biztos képet formál a tanulók tudásáról. Nekünk azonban a közepes és a gyenge tanárokra, nevelőkre is tekintettel kell lennünk. Ez a szempont különösen most — az iskoláztatás széles körre való kiterjesztésekor — válik aktuálissá. Nem szabad, hogy a minősítésnél olyan tényezők is szerepet játszanak, amelyek a tudástól függetlenül javíthatják vagy leronthatják azt.”[41]

Összegzés

A tanulmány célja elsősorban az volt, hogy adalékokat szolgáltasson a dolgozók iskoláinak a korai történetéhez oly módon, hogy beemelt a kutatások sorába egy eddig nem hasznosított forráscsoportot, az iskolai értesítőket. Bár teljes körű adatbázis nem áll rendelkezésünk ebből a dokumentumtípusból, a források alapján mégis néhány következtetést nagy biztonsággal megfogalmazhatunk.

• Az újonnan megszervezett intézménytípusban a kor pedagógiai elitjéből számosan vállaltak szerepet azzal, hogy vagy a szervezésben, vagy pedig a tanításban  végeztek munkatevékenységet.
• A pedagógusok szaktudásához nem férhet kétség, ám ebben az esetben a feladat újszerűsége nehéz helyzet elé állította őket, hiszen a felnőttek oktatásának a módszertana a kor Magyarországán szinte csíráiban sem volt jelen. Kialakítása elsősorban a gyakorlati tapasztalatok alapján azonban azonnal megindult.
• Kulcskérdéssé vált az első pillanattól kezdve a tanulók „lemorzsolódásának” a kérdése. Bár a tanulók általában jelentős támogatásban részesültek a pedagógusok részéről, sok esetben a külső körülmények nem tették lehetővé számukra a tanulás zavartalanságát, az akadályt okozó problémák felszámolását. A nehézségek ellenére – mai mércével mérve is – az idő előtti kimaradás problematikáját az iskolák  ebben az időszakban a „tűréshatáron” belül voltak képesek kezelni.
• A tanulók teljesítménye „Janus-arcot” mutat. Egyrészt – a helyzethez képest – magas arányban vannak jelen az ún. jó tanulók, ugyanakkor – és ez nem kelt meglepetést – másrészt jóval magasabb azoknak a száma, akik szerényebben teljesítenek.
• A dolgozók iskolájában az első években  - csekély kivételtől eltekintve – valóban dolgozó felnőttek jártak. Ám amint azt a foglalkozásuk összetétele mutatja, nagyon magas arányban olyanok is jelen voltak az osztálytermekben, akik a szó hagyományos értelmében már nem végeztek fizikai munkát.

Az elkövetkező években azonban a dolgozók iskoláiban számos feladatot nem, vagy csak mérsékelt sikerrel tudtak megoldani. Az „ötvenes évek” elején – alapvetően más politikai környezetben – a munkás és parasztszármazású tanulók sikeres és hatékony képzése érdekében komoly nyomás nehezedett az oktatási rendszer minden szereplőjére az általános iskoláktól az egyetemekig. Ennek ellenére egy 1952 karácsonyán (!) tartott értekezleten a Főváros Tanács[42] vezetőinek és a beosztott szakértőknek komoly problémákkal kellett szembesülniük.

Az egyik alapkérdés ebben az időszakban már a lemorzsolódás ügye volt, amely a iskolarendszerű felnőttoktatás egész rendszerében kezdett kritikus méreteket ölteni. Ezen a tanácskozáson ezzel kapcsolatban azt vetették fel, hogy a dolgozók továbbtanulását nem lehet elválasztani a munkaerő-piaci kérdésektől, a gazdaság működésétől. Ám ha a működés során ilyen jellegű gondok adódnak, kérdezte egy hozzászóló, akkor az oktatás mekkora károkat okoz a gazdaságnak és a társadalomnak? Ez – figyelembe véve az időszakot – nem volt éppen veszélytelen kérdés. Az egyik szakértő erre így reagált:

„A jövőben a dolgozók iskoláinak szervezési munkálatait és a lemorzsolódás megakadályozását a kerületi tanácsoknak, mint tömegszervezetnek kell végeznie “

A kérdés ezzel kapcsolatban azonban az volt, hogy “a Városi Tanács oktatási osztálya ebben a tekintetben milyen módszerbeli segítséget fog nyújtani a kerületi tanácsoknak, annak érdekében, hogy ezt a feladatot el tudják végezni?” Egy másik hozzászóló ehhez annyit fűzött hozzá, a megoldást a tömegszervezetek és a munkahelyek együttműködése jelenthetné, ám maga is érezte, hogy ez így túl általános hangzik, ezért hozzáfűzte, hogy “dolgozzanak jól a nevelők, tegyék érdekessé és fontossá a tanulók számára a munkát.”

A másik alapkérdés a módszertanra vonatkozott. Láttuk, hogy a kezdeti éveben nem állt rendelkezésre megfelelő módszertan az iskolák számára, és mint itt kiderült, átfogó megoldás kidolgozására az eltelt időszakban sem került sor. A ma szemszögéből már jól látszik az, hogy a pedagógusok önállóan, külső szakmai támogatás nélkül – néhány esettől eltekintve – nem voltak képesek olyan átfogó szakmódszertani megoldások kidolgozására, amit az andragógia, mint speciális szakterület megkövetelt volna.

„( …)az egyik legnagyobb problémája a dolgozók iskolájának, hogy a felnőttekkel való  foglalkozás módszereit még nem alakították ki a pedagógusok, és van bizonyos idegenkedés azzal szemben, hogy ezzel mint külön kérdéssel foglalkozzanak. „

A témáról folytatott vita a jövőt illetően nem zárult biztatóan, hiszen az egyik konklúzió az volt, hogy  bár „…a megbízott pedagógusok többsége lelkiismeretesen foglalkozik a kérdéssel, - de a foglalkozás módszereit illetően még nincsenek megfelelő, helyes tapasztalataik. A legutóbbi oktatási állandó bizottsági ülésen is előfordult, hogy a megjelent pedagógusok azt mondották (!), hogy nem kell különbözőképpen oktatni a felnőtteket és a gyermekeket; a tanítás: az tanítás, a tanulás az tanulás…” (Kiemelés: M.J.)

Az értekezlet zárásaként nem lehetett nem érinteni a dolgozók iskolái hallgatóinak társadalmi – származási összetételét. Ez szinte kötelező elem volt az értekezleteken Révai József emlékezetes beszéde óta.[43] Révai ugyanis nem kertelve kijelentette, hogy „„igenis tudatosan és nyíltan számba fogunk és számba akarunk venni származási szempontokat,(…) a kultúrpolitikában, ugyanúgy, mint minden más téren, osztályszempontokat akarunk érvényesíteni.”[44] Ezért tehát a jelentést készítő bizottság ezt a kérdést is megkapta, amire nem tudott kielégítő választ adni. Mentségüként a statisztika hiányosságaira hivatkoztak. Az ülést vezető funkcionárius erre már ingerültebben reagált:

„Az esti középiskolák hallgatóinak összetételére vonatkozó számok azt mutatják, hogy akár származás, akár foglalkozás szerint nézzük a dolgot, bizonyos mértékig felhígult a dolgozók gimnáziuma. 6700-an járnak erre az iskolára és közülük „egyéb fő” 3500. Nem tudom pontosan, hogy milyen kategóriákból tevődnek össze az egyéb kategóriájúak, nem tudom, hogy mivel foglalkoznak. De mindenesetre figyelmeztető ez számunkra, felhígult az iskola és olyan rétegek igyekeznek kihasználni a továbbtanulás lehetőségeit, amelyeknek továbbtanulása nem kívánatos. Az az érzésem, hogy nem kívánatos, hogy ilyen nagy számban járjanak az esti iskolába.  Nem értem egyébként, hogy mit jelent az, hogy körülbelül 1045 értelmiségi jár középiskolába. Hát hogy értelmiségi valaki, ha nincs középiskolai végzettsége?”

A kialakult helyzetnek ebben az esetben nem volt számottevő személyi konzekvenciája. A „nagypolitika” érdeklődését és figyelmét ebben az időszakban a dolgozók iskoláinak szerencséjére már egyéb kérdések keltették fel, illetve kötötték le.

 

Függelék

A foglalkozási kategóriák részletezése

A.

A mintába került munkások többségét azok alkották, akiknek volt szakmai végzettségük (szakmunkások). Ez bizonyos fokig előnyt jelenthetett a tanulás szempontjából, hiszen a „tanulási útvonal” mindeképpen hosszabb volt azohoz képest, akik nem szereztek ilyen jellegű végzettséget.

Kérdés, hogy mi motiválta ezeket az embereket? Az általános szempontok mellett (pl. a felemelkedés vágya stb.) bizonyos fontos szerepet játszottak azok a munkahelyi döntések is, amelyek részét képezhették – a politikia motivációktól nem mentes – káderfejlesztési programoknak.

A segédmunkások esetében ez utóbbi fontos momentum lehetett, hiszen a „beiskolázással” azonnal megteremtődött számukra a „nagy ugrás” lehetősége, amellyet –érthető emberi és történelmi okok miatt – sokan nem akartak elszalasztani. Az más kérdés, hogy ez al-kategória homályban hagyja a tényleges iskolai végzettséget. Valószínűsíthető, hogy többségük elvégzett (talán) négy elemi osztályt, de az is kérdés, hogy az mikor történt?! Számukra tehát nem lehetett könnyű az új iskola ritmusát felvenni, de végül is azoknak, akik a mintában helyet kaptak, úgy tűnik, hogy ez sikerült.

B.

A főszövegben már utaltunk arra, hogy az adatbázis értelmezésében messzemenően figyelembe kell venni a mintába került iskolák területi elhelyezkedését. Ennek az egyik „eredménye” az, hogy lévén városi intézményekről van szó, meglehetősen csekély számban találkozunk olyanokkal, akik a falvakból vagy éppen a tanyavilágbók érkeztek az iskolákba. (Ugyanebben az időszakban országszerte jelentős számban nyitják meg a parasztok dolgozó iskoláit, amelyben –mint ezt is jeleztük – jelentős szerepet játszottak a népi írók baloldalához tartozó szerzők.)

Az alábbi minta a kislétszám miatt nem alkalmas általános következtetések levonására, de az valószínűsíthető, hogy a földosztásból kimaradt, továbbra is tulajdon nélkül maradtak közül sokan kapva-kaptak az adódó lehetőségen. Másszóval ez azt jelenti – amire már a szakirodalom is rámutatott – hogy a földosztás során nem tudták az igényeket maradéktalanul kielégíteni, így továbbra is fennmaradt egy olyan réteg, amelynek a nyomora mellett az újraéledő radikalizmusával is számolni kellett (volna). Nem állítjuk, hogy az ő útjuk a felsorolt okok miatt egyenesen az iskolába vezetett, de erre adódhatott – talán nem is  csekély számban – példa.

C.

 Az alkalmazottak megjelenése a magasabb képesítést nyújtó iskolákban elsősorban azt jelezte, hogy az intézmények többségénél jelentős szakemberhiány mutatkozott, amelyen a már ott lévő dolgozók képzésével igyekeztek segíteni. Emellett természtesen ennél a csoportnál is jelen voltak azok az ambicíók, amelyek összefüggtek a társadalmi felemelkedéssel, a jobb élet reményével.

D.

A legnagyobb gond – ami a szakemberhiányt illeti – a tisztviselőknél mutatkozott. A magasabb képesítéssel bíró személyek egy része a háborút követően elhagyta az országot, sokan hadifogságban voltak vagy elpusztultak a háborúban, és voltak olyanok is – elsősorban azok, akik kompromittálódtak a korábbi években -  akiket az igazoló bizottságok által lefolytatott eljárások során zártak el a munkalehetőség elől.

Az alábbi táblázatból az mindeképpen kiolvasható, hogy a köztisztviselői helyek – részben a felsorolt okok miatt – nehezebben voltak betölthetők, ezért ebből a nézőpontból tekintve tehát egyáltalán nem volt mindegy a képzés időtartama.

Az már egy másik kérdés, amelyre egyéb források segítségével lehetne válaszolni, hogy az új(onnan) létrehozott tisztviselőr kar szakmai szempontból hogyan tudott megfelelni a feladatoknak.

E.

A háborút követő időszakban a lakosság ellátása komoly nehézségekben ütközött. Nemcsak a drámai mértékű árúhiányról volt szó, hanem az egyre erősődő inflációról is. Mindez alapvető módon befolyásolta a gazdaság (és így a kereskedelem) működését. Nem tekinthető véletlennek, hogy virágzott a feketekereskedelem, vagy éppen a pénzforgalmat felváltó közvetlen árúcsere („batyuzás”).

Sokan gondolhatták úgy – és ebben nem tévedtek – hogy a helyzet előbb vagy utóbb normalizálódni fog, de azt is gondol(hat)ták, hogy az újonnan formálódó politikai/társadalmi rendben megvál(tozhat)nak a tulajdonviszonyok. Ebben az esetben a magasabb képesítés nemcsak jobb álláslehetőséggel kecsegtethetett, hanem – szükség esetén – a pályamódosításra is alkalmat adhatott.

F.

Hasonlóképpen gondolkodhattak azok is, akik kisebb tulajdonnal (műhelyekkel, vállalkozásokkal) vagy éppen földtulajdonnal rendelkeztek. Ez előbbiek gondolkodását elsősorban a tulajdonviszonyok radikális megváltoztatását hangoztató pártprogramok befolyásolhatták, és helyezték előtérbe a perspektivikusan biztonságosabbnak látszó jövőt igérő tanulást, míg az utóbbiak joggal félhettek attól – és nem ok nélkül – hogy a földosztást a földtulajdon jogának újraelosztása fogja követni. S ebben igazuk is lett.

G.

A rendelkezésre álló statisztikákból két kivétellel nem derül ki, hogy az egyéb kategóriák többségét valójában kik alkotják. Ez – mint a főszövegben is láttuk – később is jelentős problémát okozott.

Az azonban bizonyos, hogy „háztartásbeliek” megjelenése jelzi, hogy a nők közül sokan észrevették azt a lehetőséget, hogy eljött az a pillanat, amikor képesek lehetnek kitörni a hagyományos női szerepekből s ezáltal jelentős mértékben változtathatnak addigi életvitelükön. Erre alapvetően két okból kerülhetett sor. Egyrészt befolyásolhatta a döntés a háborús kényszer, mert az özvegyen és /vagy más okok miatt egyedül maradt nőknek maguknak kellett gondoskodni a megélhetésről. Másrészt hatottak azok az ideológiai elemek is, amelyeket elsősorban a baloldali pártok hangoztattak  a társadalmi osztályok közötti (vagyoni) különbségek eltűntetésével és a nemek közötti egyenlőség megteremtésével.

Felhasznált irodalom

1. Adatbázisok

Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum – Értesítők (Gyűjtemény)

1. Bibliográfiák

Borostyániné Rákóczi Mária: A magyarországi iskolai értesítők bibliográfiája 1800–1850 http://ki2.oszk.hu/3k/2013/07/a-magyarorszagi-iskolai-ertesitok-bibliografiaja-1800-1850/

Gráberné Bősze Klára (szerk.): A magyarországi iskolai értesítők bibliográfiája 1800-1850 (In: A magyar neveléstörténet forrásai XXVIII., Budapest, 2013)

1. Papíralapú kiadványok

Bódy Zsombor – Szabó Zoltán: A Budapesti Kereskedelmi Akadémia 1860 és 1906 között végzett hallgatóinak rekrutációja és mobilitása. In: Iskola és társadalom Zalai Gyűjtemény 41. (A Zalaegerszegen 1996. szeptember 5-6 –án rendezett konferencia előadásai /Zalai Gyűjtemény 41. Zalaegerszeg, 1997./ Szerkesztő: Sasfi Csaba/

Cornelius; Deborah S.: Kutyaszorítóban /Magyarország és a II. világháború/ Rubicon Könyvek 2015.

Kalinova; Agnesa: Hét életem (Tények és tanúk) Magvető, Budapest, 2018.

1. Szabó Miklós: A magyarországi felszabadító hadműveletek 1944 -1945 /Négy évtized/ Kossuth Könyvkiadó, 1985

 Müller Rolf: Az erőszak neve: Péter Gábor Jaffa Kiadó 2017

Pető Andrea: Elmondani az elmondhatatlant (A nemi erőszak Magyarországon a II. világháború alatt Jaffa Kiadó, 2018.

Somlyai Magda: Történelemformáló hétköznapok /1944 ősze -1945 tavasza/ Gondolat, Budapest, 1985.

Révai József: Élni tudunk a szabadsággal Válogatott beszédek és cikkek (1945 -1949). Szikra Kiadó,

Rigó Balázs: Egészpályás letámadás (Kommunista hatalomátvétel a magyar sportban /1945_1948/ 115 és 199.o. in. „Tudják már a kisgyerekek is” Tanulmányok a proletárdiktatúra ideológiai és kulturális alapjainak megteremtéséről Nemzeti Emlékezet Bizottsága Bp. 2017. Szerkesztette: Máthé Áron

Zimándi Pius: A forradalom éve Századvég Kiadó – 1956-os Intézet, Budapest, 1992.

Zimándi Pius: Egy év története naplójegyzetekben /Tények és tanúk/ Magvető Kiadó 2015.

 

1. Online források

Illyés Gyula: Naplójegyzetek 1946 – 1960 Válogatta és szerkesztette és sajtó alá rendezte: Illyés Gyuláné 65.o. PDF –változat

Budapest Főváros Tanácsa Végrehajtó Bizottsága üléseinek jegyzőkönyvei (HU BFL XXIII.102.a.1) https://library.hungaricana.hu/en/view/HU_BFL_XXIII_102_a_1_1952-12-26/?pg=258&layout=s

Tomka Miklós: A FELEKEZETI STRUKTÚRA VÁLTOZÁSA KELET- ÉS KÖZÉP-EURÓPÁBAN (Utolsó elérés: http://mek.oszk.hu/02100/02185/html/171.html#176

1. Sajtó

E/1. Folyóiratok

Lengvári István: A Pécsi Ciszterci Főgimnázium tanulói (1851-1911) Korall, 2001. Tavasz-Nyár (3-4.)

Lénárd Sándor: Az osztályozás lélektana Magyar Pedagógia 1947.

Mayer József: A magyar iskolarendszerű felnőttoktatás kezdetei UPSZ 2013.3-4.54-60.o.

Mayer József:   Korai iskolaelhagyók és újrakezdő tanulók (Az iskolai lemorzsolódás, mint (oktatás(politikai) és szakmai probléma (1945-1965)  Kapocs,2016/4. 43-62.o.

Nagy Péter Tibor: Az alternativitás formái a magyar oktatástörténetben  Educatio 2004/1.

E/2. Napilapok

Szabad Nép 1947-es évfolyam https://adtplus.arcanum.hu/hu/

1. Szépirodalom

Gergely Márta: Iskolatársak Móra Ferenc könyvkiadó, Budapest 1963.

Szilvási Lajos: Középiskolások Ifjúsági Kiadó 1953.

[1] Az állítás természetesen nem vonatkozik a rendes korúak oktatásával foglalkozó munkákra. A sok közül csak egy példa: Lengvári István: A Pécsi Ciszterci Főgimnázium tanulói (1851-1911) Korall, 2001. Tavasz-Nyár (3-4.) A tanulmány bevezető sorai tartalmazzák az iskolai értesítőknek, mint társadalomtörténeti forrásoknak a jelentőségét. Ezt itt most nem ismételjük meg. (145.o)

[2] Borostyániné Rákóczi Mária: A magyarországi iskolai értesítők bibliográfiája 1800–1850 http://epa.oszk.hu/01300/01367/00251/pdf/EPA01367_3K_2013_07_62-64.pdf

[3] A Magyarországi Iskolai Értesítők Bibliográfiája 1744-1948 Gráberné Bősze Klára (szerk.): A magyarországi iskolai értesítők bibliográfiája 1800-1850 (In: A magyar neveléstörténet forrásai XXVIII., Budapest, 2013) és a további kötetek (3-19.)

[4] Egy másik problémát jelentett – szerencsére csak elhanyagolható mértékben – hogy az adott jelzett nem volt felelhető a leggondosabb keresésé ellenére sem.

[5] Számos esetben az értesítők az iskolában tanító pedagógusok szakmai jellegű tanulmányait is tartalmazták. A háborút követő években azonban ezekből már sokkal kevesebbet találhatunk. Ennek két oka lehetett: egyrészt a háborús évek sokak számára nem tették lehetővé az elmélyült kutatást –így ezekben az években nem volt mit bemutatni -, másrészt az országosan jellemző papírhiány ezen a területen is éreztette hatását, magyarul nem volt valós lehetőség nagy terjedelmű kiadványok közzétételére.

[6] Lásd erről: Mayer József: A magyar iskolarendszerű felnőttoktatás kezdetei UPSZ 2013.3-4.54-60.o. és u.o:  Korai iskolaelhagyók és újrakezdő tanulók (Az iskolai lemorzsolódás, mint (oktatás(politikai) és szakmai probléma (1945-1965)  Kapocs,2016/4. 43-62.o.

[7]  Később az előrehaladás ütemét többször is szabályozták, de időről időre előfordultak olyan periódusok – tulajdonképpen napjainkig bezárólag – amikor lehetőséget biztosítottak a tanulás „gyorsítására”.

[8] Az 1949. évi XXVI. törvény (Budapest főváros területének új megállapításáról) alapján 1950. január 1- vel Budapesthez csatoltak Pest-Pilis-Solt-Kiskun vármegye területéből 7 megyei várost.

[9] Mivel Budapesten már volt egy Szent István Gimnázium, ezt az iskola az államosítást követően a Budai Nagy Antal nevet kapta.

[10] Ennek a részletes bemutatására egy készülő könyvben teszünk kísérletet. (Mayer József: A dolgozók iskolái 1945-1948, kézirat)

[11] Az értesítők évbeosztása eltér a táblázattól, mert az első kötet az 1944/1945-ös évre vonatkozik, a többi pedig ehhez igazodik.

[12]  Mindamellett számos helyen biztos, hogy a megjelentetésért komoly erőfeszítéseket tettek. A szegedi Kereskedelmi Középiskolában az 1947/1948-as tanévről pl. átütőpapírt használtak, és a kiadványt írógéppel készítették el. Ez nemcsak a példányszám miatt jelentett problémát, hanem a táblázatok kitöltése szempontjából is. Mivel a géppel nem – vagy csak nagy nehézség árán – lehetett volna „függőlegesen” írni, ezért ezt kézírással oldották meg.

[13]  OPKM, E/615. 50.o.

[14] OPKM, E/1036

[15] OPKM, E/18 Ráskai Lea Gimnázium – József Attila Dolgozók Kísérleti Gimnáziuma.

[16] OPKM, E/4-1747 (Budafok, Szent István Gimnázium)

[17] OPKM, E/158, Kőbányán az ALBUS Szappan és Olajgyár, a Dréher sörgyár, a Ganz, a Hangya Szövetkezet, a Lampart Művek, a Richter Gedeon gyógyszergyár nyújtott 200 és 6500 forint között támogatást.

[18] OPKM, E/37.30. o.

[19] OPKM, E/1312, 43.o.

[20] Gyakorlatilag magántanulók voltak, és ez a státusz lehetővé tette számukra azt, hogy osztályozóvizsgákra jelentkezhessenek. Lásd erről: Nagy Péter Tibor: Az alternativitás formái a magyar oktatástörténetben (www.edu-online.eu/hu/letoltes.php?fid=tartalomsor/933=letöltve: 2011-01-24.) papíralapon: Educatio 2004/1.

[21] Lásd erről: Zimándi Pius: A forradalom éve Századvég Kiadó – 1956-os Intézet, Budapest, 1992. és uo: Egy év története naplójegyzetekben Magvető Kiadó 2015. Mellette megemlíthető Brisits Frigyes irodalomtörténész is, akik 1939 és 1948 között a Szent Imre Gimnázium igazgatója volt.

[22] Néhány értesítőben arról is beszámolnak, hogy az iskolába a tanulók mely településekről érkeznek. A Nagy -Budapest előtti időszakban a fővárost övező településekről nem volt könnyű eljutni az iskolába, még akkor sem, ha néhány esetben az akkor még működő HÉV – vonalak ehhez segítséget nyújtottak. Vidéken sem lehetett e tekintetben könnyebb a helyzet. Másképpen fogalmazva: a jelentős időt lekötő közlekedés sok esetben önmagában is akadályává vált a mindennapos iskolai elfoglaltságnak.

[23] Lásd ehhez: 1963-ban jelent meg Gergely Márta később népszerűvé váló „Szöszi” sorozatának második kötete, az Iskolatársak (Móra Ferenc könyvkiadó, Budapest 1963.) című regény. A műben a férj tanulásra ösztökéli feleségét s a következőképpen érvel amellett, hogy érdemes beiratkozni a dolgozók gimnáziumának esti tagozatára: „Az iskolába hetenkint háromszor kell elmenni, négy-négy órára. Tanulni, komolyan, csak a vizsgák előtt kell, addig elég, ha hetenkint két-három órát tanul becsületesen, mert nem olyan magasak a követelmények…”14.o. Egy másik helyen egy pedagógusról van szó: „Nem régen tanít, a tanári diplomát csak tavaly szerezte meg, de az is csak általános iskolai, nem pedig gimnáziumi. Hogy mégis taníthat a dolgozók gimnáziumában, sőt csakis ott, az azt mutatja, hogy az esti iskolák nem nagyon válogathatnak…” 16.o. (Kiemelések: M.J.)

[24] Ez az iskolák többségénél az 1945-ö évet jelenti, de van, ahol csak a következő évben indult el a felnőttek oktatása.

[25] Lásd ehhez a 27. számú lábjegyzetet!

[26] A gyorsított érettségi egyébként a háborút követő hónapokban nem volt ismeretlen Közép –és Kelet-Európa országaiban. Agnesa Kalinova, a neves szlovák filmkritikus mesélt erről: „…hazatérésünk után (1945 nyara M.J.) kiderítettük, hogy hajdani iskolánkban gyorsított érettségit tehetünk….azt mondták, hogy ősszel levizsgázhatunk az utolsó két év anyagából, utána pedig összeül egy bizottság, amely előtt letehetjük az érettségit. Nem szerveztek számunkra tanfolyamot, önállóan birkóztunk meg a tanananyaggal”. Agnesa Kalinova: Hét életem (Tények és tanúk) Magvető, Budapest, 2018.123.o. Arra azonban itthon is számos példa akadt, hogy „A tanítási órák számát és tartalmát is csökkentették.”, már az első pillanattól kezdve, amikor a hadműveletek megszűntek. Lásd ehhez: Somlai Magda: Történelemformáló hétköznapok /1944 ősze -1945 tavasza/ Gondolat, Budapest, 1985. 180.o.

[27] A háború utolsó, majd az azt követő hónapokban sok helyütt komoly biztonsági kockázatokkal kellett szembesülni az iskolásoknak. „Hátráltatta az iskolai oktatás megkezdését a szülők félelme, hogy az iskolába igyekvő gyermeket út közben valami baj éri”. Somlyai Magda: Történelemformáló hétköznapok /1994 ősze -1945 tavasza/ Gondolat, Budapest 1985. Az idézet kötet szerzője ebben a szövegrészben elsősorban azokra a veszélyekre gondol, amelyet a háborúban otthagyott fegyverek, lőszerek, aknák okozhattak. A 90’-es évek közepén lezajlott emlékezetpolitikai fordulat nyomán egyre inkább a közbeszéd részévé vált a lányok és asszonyok ellen elkövetett nemi erőszak kérdése, amelynek elkövetése elsősorban a szovjet katonákhoz kötődött. Ezek az atrocitások a harcok befejezését követően sok helyütt „napirenden” voltak. Lásd erről: Pető Andrea: Elmondani az elmondhatatlant (A nemi erőszak Magyarországon a II. világháború alatt Jaffa Kiadó, 2018. különösen 56-63.o., valamint a sok vitát kiváltó kiadványban közölt képet: Deborah S. Cornelius: Kutyaszorítóban /Magyarország és a II. világháború Rubicon Könyvek 2015.421.o. 1985-ben megjelent egy kismonográfia a magyarországi hadműveletekről, amely nagyon részletesen ismerteti a katonai eseményeket. Vélhetően az ideológiai korlátok miatt a szerző meg sem kísérelte, hogy egy-egy általánosságtól eltekintve a lakosság helyzetéről nyújtson információkat. M. Szabó Miklós: A magyarországi felszabadító hadműveletek 1944 -1945 /Négy évtized/ Kossuth Könyvkiadó, 1985.

[28] Tomka Miklós: A felekezeti struktúra változása kelet- és Közép-Európában (Utolsó elérés: http://mek.oszk.hu/02100/02185/html/171.html#176 2018. 05.17.)

[29] A napjainkban megjelenő papíralapú „értesítők” egyrészt azért más jellegűek, mert az adatok többségét a tanulókról már nem lehet ebben a formában nyilvánosságra hozni. Másrészt egyre inkább kiváltják ezt a műfajt az iskolai honlapok, ahol többnyire a pedagógusok és a tanulók neveit, a tanított szakokat és osztályokat sorolják fel.

[30] Bódy Zsombor –Szabó Zoltán: A Budapesti Kereskedelmi Akadémia 1860 és 1906 között végzett hallgatóinak rekrutációja és mobilitása. In: Iskola és társadalom Zalai Gyűjtemény 41. (A Zalaegerszegen 1996. szeptember 5-6 –án rendezett konferencia előadásai /Zalai Gyűjtemény 41. Zalaegerszeg, 1997./ Szerkesztő: Sasfi Csaba/ 337.o.

[31] A hierarchikus lista így festett: nagytulajdonos, egyéb önálló, kisegzisztencia, főtisztviselő, tisztviselő, segédtiszt/díjnok, írnok, raktárnok, kereskedelmi segéd, utazó, pénzbeszedő, pincér, művezető/munkafelügyelő, pincemester, altiszt/hivatalszolga, kalauz, portás ,munkás/iparossegéd/, szolga, /cseléd, napszámos/, nyugdíjas.

[32] Lásd ehhez pl: „Ónod az első komoly állomás s egyben jelképe talán az országos helyzetnek és tennivalónknak. Félóra alatt kiderült: egy jókora csoport alig várja, hogy középiskolát végezhessen a falusi Dolgozók Iskolájában, s az értelmiségiek egy lelkes kis csoportja alig várja, hogy buzgalmát tettre válthassa, vagyis előadókarrá szerveződhessék. Vagyis megvolt a menyasszony, megvolt a vőlegény, meg a szülői beleegyezés, a fészek s a legfontosabb: az egymáshoz való hajlandóság. Illyés Gyula: Naplójegyzetek 1946 – 1960 Válogatta és szerkesztette és sajtó alá rendezte: Illyés Gyuláné 65.o. PDF -változat

[33]  A fővárosi hivatalokban nagyszámban dolgoztak eltérő fizetési fokozatokban altisztek. A magasabb iskolai végzettség megszerzése gyorsabb lehetősége volt a fizetési ranglétrán történő emelkedésnek. https://library.hungaricana.hu/hu/view/FszekCimNevTarak_36_031_06/?pg=529&layout=s Utolsó hozzáférés: 2018.06.27.

[34] Lásd ehhez: Müller Rolf: Az erőszak neve: Péter Gábor Jaffa Kiadó 2017.” Az új erők, akiknek javarésze az ellenállási mozgalom kipróbált, hű és kemény harcosaiból került ki (…) Ezek az erők nagy általánosságban beváltak. Közös hibájuk: a szakismeretek hiánya. Már a múltban is rendeztünk szaktanfolyamokat a szakismeretek elsajátítására. És a jövőben ezeket a tanfolyamokat ki fogjuk terjeszteni”.112.o. Péter Gábor nyilatkozata. (Kiemelés az eredetiben!)

[35] A nők nagyobb arányú bevonását az oktatás világába később már az MDP is támogatta. Ezt az elemet építette be korai regényébe Szilvási Lajos. A történetben a gimnázium tanára ellátogat egy tanítványa lakására, ahol a tanuló édesanyja fogadja. Az iskolát és gyereket érintő témák után játszódik le a következő párbeszéd:

A pedagógus általánosságban megjegyzi, hogy „Mi pedig megöregszünk”. Erre a következőképpen reagál a szülő:

„Hagyja már az öregedést. Hiszen én még csak most akarok diák lenni.”

Diák? – Ránki (a pedagógus neve M.J.) rácsodálkozott.

Igen, diák – erősítette az asszony. – A pártbizottság határozatot hozott, hogy magánúton érettségizek le. Azt mondták, hogy rövidesen nálunk is lesz levelezőegyetem. Erdőmérnökké kell képeznem magam.

Nagyszerű.

Most már én is annak tartom. Megvallom. amikor meghallottam a határozatot, megijedtem. Aztán rájöttem, hogy szükség van rá. Ha pedig szükség van rá, akkor meg kell csinálni”. Szilvási Lajos: Középiskolások Ifjúsági Kiadó 1953. 102-103.o.

[36] Szabad Nép 1947. július 2. 4. o. Tanévzáró a WM munkásfőiskolán (szerzői aláírás nélkül)

[37] Kiemelés M.J.

[38] A városok esetében a helyzetet nehezítette a súlyos lakáshiány, ami azt jelentette, hogy a használható lakások túlzsúfoltak voltak.

[39]  „Az osztályozás reformjának felvetésével később is többször találkozunk. Sajnos, egyetlen esetben sem követte ezeket oly megvalósítás, amely a kérdés behatóbb vizsgálatán alapult volna. Ügy látszik azonban, napjainkban a reform lehetségessé válik oly formában, amint azt Barra György több helyütt — a pontszámokkal történő osztályozással kapcsolatban — kifejtette. (Köznevelés, 1946. 24. sz. Továbbképzés és demokrácia, 1947. 105—136. 11.) Ez az eljárás a szokásos négy érdemjegy helyett öt pontszámot vezet be és az egyes tantárgyak fontosságának mérlegelése alapján az elért pontszámok összege szerint határozza meg, hogy a tanuló a következő osztályba léphet-e vagy sem. Mivel a pontszámok összegének kijelölése (vagyis a minimális követelmény megadása) tetszésszerinti, lehetségessé válik oly minősítési elv kidolgozása, amely szerint a tanuló az alsóbb osztályokban könnyebben haladhat előre, mint a felsőbbekben. Ez utóbbi lehetőségét, valamint azt az alapvető szemléleti módot, amely nem az egyes érdemjegyeket, hanem a pontszámok összegét veszi figyelembe, e reform újszerű, értékes és kitűnően használható tulajdonságának tartjuk. Mielőtt azonban ezt a reformgondolatot egybevetnénk az osztályozás lélektani sajátosságaival és ennek következményeit levonnánk, a mai lélektan tükrében bemutatjuk a hagyományos osztályozási eljárást.”  Lénárd Sándor: Az osztályozás lélektana Magyar Pedagógia 1947. 29. o.

[40] Lásd ehhez: „Nem nehéz megállapítani, hogy az egyes a jó, a négyes a rossz osztályzat. Nehezebb a helyzet a kettes és a hármas osztályzat teljesítményértékének kijelölésénél. A nehézséget az okozza, hogy az általános vélemény szerint a kettes a jobb, a hármas pedig a gyengébb tudás értékelésére szolgál. Mivel általában a jobb tanulók kevesebben vannak, mint a gyengébbek, azért kevesebben kapnak kettes, mint hármas osztályzatot. Azokat az iskolákat, ahol a helyzet fordított, magasabb színvonalú iskoláknak szokás tartani. A valóságos helyzet, amelyet a statisztika eredményei is igazolnak, az előbbi általános véleményt nem támasztja alá. A kettes és a hármas osztályzat ugyanis egyformán a közepes teljesítmény értékelésére szolgál. Még pedig a kettes a jó közepes, a hármas a gyenge közepes osztályzat jele.” Id. mű: 31.o.

[41] Id. mű: 36. o.

[42] 1952. december 26. - Budapest Főváros Tanácsa Végrehajtó Bizottsága üléseinek jegyzőkönyvei (HU BFL XXIII.102.a.1) https://library.hungaricana.hu/en/view/HU_BFL_XXIII_102_a_1_1952-12-26/?pg=258&layout=s (Utolsó elérés: 2018.07.04.)

[43] Az 1948. szeptember 16-án, tehát a pártegyesülés után, a MÁVAG dolgozói előtt elmondott, „Munkásifjakat az egyetemekre és a középiskolákba” címet viselő beszédről van szó, amely később kötetben is megjelent. Meg kell azonban jegyezni, hogy Révai elképzelése sem volt előzmény nélküli. Jó példa erre a Testnevelési Főiskola esete. A munkássport kérdéseiről tárgyalva 1945 augusztusában a baloldali sportvezető, Keresztes Tibor MADISZ –főtitkár igyekezett megnyugtatni az aggódókat, hogy nem kell attól félni, hogy a főiskolára olyan tehetséges munkás és parasztfiatalok is bekerülhetnek, akiknek nincs érettségijük. Egy év múlva azonban – a Révai beszédet követő hónapban – már arról írt a Népsport, hogy a kultuszminiszter elfogadta azt a javaslatot, hogy a szóban forgó tehetséges fiatalok érettségi nélkül is bejuthassanak a felsőoktatási intézménybe. A története dokumentációja: Rigó Balázs: Egészpályás letámadás (Kommunista hatalomátvétel a magyar sportban /1945_1948/ 115 és 199.o. in. „Tudják már a kisgyerekek is” Tanulmányok a proletárdiktatúra ideológiai és kulturális alapjainak megteremtéséről Nemzeti Emlékezet Bizottsága Bp. 2017. Szerkesztette: Máthé Áron

[44] Révai József: Élni tudunk a szabadsággal Válogatott beszédek és cikkek (1945 -1949). Szikra Kiadó, 629-630. A beszédet más vonatkozásban idézi Bolvári –Takács Gábor: Művészetpolitika a Rákosi-korszakban http://real.mtak.hu/21381/1/Muveszetpol_Rakosi_korszak_u_194517.91478.pdf (Utolsó letöltés: 2018.07.04.) Csak érdekességként említjük, hogy a beszéd folytatásában a „tehetségmentés” címén Révai már újból és nagyobb nyomatékkal arról beszélt, hogy a tehetséges munkásfiatalokat mentesíteni kell az érettségi nyűgétől és e nélkül is lehetővé kell tenni számukra azt, hogy azonnal egyetemen folytathassák tanulmányaikat.