Milyen a jó pedagógus? – elvárások, szerepek, kompetenciák az empirikus kutatások tükrében

A pedagógusszerepek átalakulásával és a pedagógusokkal kapcsolatos elvárások változásával számos tanulmány foglalkozik. Nem szándékunk a pedagógusszerep történeti alakulásának végigkövetése, azt más tanulmányok alaposan körüljárták már. De szükséges megvilágítani, hogy a klasszikus tudásátadó, szemlélet- és gondolkodásmód-átadó pedagógus, akinek végzettsége, tudása, pozíciója önmagában legitimációt, tekintélyt és társadalmi elismertséget, megbecsülést jelent, már régen a múlté. A pedagógus ma nem a tudás egyetlen birtokosa, közvetítője, sőt, bizonyos a diákok számára evidens és a mindennapokban használt tudást és információtartalmakat folyamatosan el kell sajátítania, ahhoz, hogy diákjaival lépést tudjon tartani (pl.: informatikai ismeretek). Egyre gyakrabban fordul elő, hogy egy-egy diák, részben a tanár segítségével, de részben autodidakta módon valamely témakör szakértőjévé válik, tudásban lekörözve tanítóját (Zrinszky, 1994; Trencsényi, 1988; Varga, 1998).

A pedagógusszerepek megváltozása és az azokat előidéző társadalmi okok az alábbiak szerint foglalhatók össze. A posztindusztriális vagy posztmodern társadalmi átalakulás, az érték- és életformák pluralizálódását, egymás mellett létezését hozta magával. A hagyományos társadalmi és intézményi hierarchiaszintek és irányok megváltoztak, egyre kevésbé jelentenek biztos tájékozódási pontot, egyre kevésbé strukturálják a társadalmi folyamatokat, kommunikációt. Ennek megfelelően az iskola és az iskolarendszerű nevelés elveivel és gyakorlatával kapcsolatos társadalmi elképzelések és elvárások is polarizálódtak. A pedagógusokkal kapcsolatos elvárások is egyre erőteljesebben és egyre cizelláltabban kerülnek megfogalmazásra a szülők, diákok, a társadalom vagy éppen az oktatási rendszer, oktatáspolitika részéről. Ennek következtében az utóbbi évek oktatáspolitikai dokumentumai és szakirodalma felhívta a figyelmet, hogy munkájuk során a tanároknak is el kell sajátítaniuk azokat a készségeket, tudást, amit az őket körülvevő új helyzet megkövetel (Antalné et al., 2013; Falus, 2011; Kotschy, 2011). A tanár adott esetben pályázatíró, menedzser, szabadidő-szervező, mediátor, terapeuta, kommunikációs szakember és a hazai iskolák esetén oly gyakran jelentkező szakemberhiány kényszerűségeiből fakadóan pszichológus vagy éppen szociális munkás feladatokat is el kell látnia (Ferenczi, 1998; Varga, 1998; Schüttler–Szekszárdi, 2001; Sallai, 2004; Kraiciné, 2004; Hargreaves–Fullan, 2012).

A nevelésről, oktatásról való társadalmi gondolkodás irányai, változásai lecsapódnak az oktatási rendszerben és természetesen a pedagógusokkal kapcsolatos elvárásokban is megjelennek. Az eltérő pedagógiai koncepciók más és más szerepeket vagy legalábbis a szerepeken belül eltérő preferenciákat mutatnak azzal kapcsolatban, hogy mit is kell tennie, milyennek is kell lennie a jó pedagógusnak.

A pedagógus szerepeire és feladataira irányuló össztársadalmi elvárások, a vele kapcsolatos kompetenciaelvárásokon keresztül fogalmazódnak meg. Ezek nemzetközi és hazai szinten is írásos dokumentumokban is rögzítésre kerültek (OECD, 1998; Falus, 2011; Kotschy, 2011; Antalné et al., 2013).

AZ OECD 1998-ban kiadott Education Policy Analysis az alábbiak szerint fogalmazza meg a „holnap pedagógusaival” szemben támasztott elvárásokat: szakértelem, pedagógiai tudás, technológiai kompetencia, szervezeti-együttműködési készség, rugalmasság, mobilitás és nyitottság.

A pedagógus professzióval kapcsolatos elvárások Magyarországon egyrészt az oktatáskutatási diskurzus és kutatás fókuszába kerültek, másrészt törvényi, jogszabályi változásokkal egy szinten a pedagógus-életpályamodellben, a pedagógusok előmeneteli rendszerében fogalmazódnak meg[1] nyolc kompetenciaterületbe foglalva (Falus, 2011; Kotschy, 2011; Antalné et al., 2013):

• Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás
• Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése, és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók
• A tanulás támogatása
• A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval együtt történő sikeres neveléséhez, oktatásához szükséges megfelelő módszertani felkészültség
• A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés, nyitottság a társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység, osztályfőnöki tevékenység
• Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése
• Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás
• Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért

Elemzésünk célja annak vizsgálata, hogy miként alakulnak a diákok, a társadalom, az intézményvezetők pedagógusokkal kapcsolatos szerepelvárásai, azaz, hogy az iskolahasználók e csoportjai mit gondolnak arról, hogy milyen a jó pedagógus. Célunk továbbá annak feltárása, hogy maguk a pedagógusok mit tartanak munkájuk során a legfontosabbnak, milyen területeken találkoznak leginkább problémákkal, kihívá­sokkal, mely területeken érzik a szakmai fejlődést és annak támogatását, segítését a leginkább szükségesnek. Ahol arra lehetőségünk van, korábbi vizsgálatok eredményei alapján azt is vizsgáljuk, hogy az elmúlt két évtized során változtak-e, és ha igen milyen irányba, a pedagógusokkal kapcsolatos kompetencia- és szerepelvárások.

Tanulmányunkban elsőként egy nagymintás, országos, középiskolás diákok köré­ben végzett kérdőíves vizsgálat témánkhoz kapcsolódó eredményeit elemezzük. Az adatfelvételre 2014 tavaszán került sor, az elemzett adatbázisban 103 intézmény 13 826 kilencedik és tizenegyedik évfolyamos diákjának válaszai szerepelnek.[2]  Ezt követően röviden bemutatjuk egy országos lakossági kérdőíves kutatásnak a jó pedagógussal kapcsolatos elvárásokra vonatkozó eredményeit. A kutatás 2014 novemberében zajlott 1026 fő megkérdezésével.[3]

Nemzetközi kitekintésként a 2008-ban lefolytatott, és az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által feldolgozott TALIS nemzetközi tanárkutatás tapasztalatait is érintjük.

A pedagógusok és intézményvezetők témával kapcsolatos nézeteit egy szintén 2014-ben lefolytatott nagymintás adatfelvétel[4]  során gyűjtött adatok elemzéséből ismerhetjük meg, amelynek elemzett adatbázisában 474 intézmény 6006 általános és középiskolai pedagógusa, valamint 470 iskolaigazgató válaszai szerepelnek.

Mivel a négy adatfelvétel eltérő időben és eltérő céllal készült, a különböző csoportok válaszait pontosan egymásnak megfeleltetni nem lehetett, ennek ellenére az adatok elemzésekor körvonalazódik, hogy a bevezetőben említett kompetenciák hogyan, milyen súllyal jelennek meg a vizsgált csoportok preferenciaskáláiban, ezáltal megragadhatóvá válnak a különbségek és hasonlóságok.

A középiskolás diákok véleménye és viszonya tanáraihoz

Az oktatási rendszer szereplői közül a legnépesebb tábort a diákok alkotják. Ők azok, akik közvetlen napi kapcsolatban állnak a pedagógusokkal, és akikre a pedagógusok munkájának legnagyobb része irányul. Sokáig érezhető volt az a szemlélet, mely szerint a diákok a nevelés-oktatási folyamat passzív elszenvedői, mára azonban már világossá vált, hogy a folyamat aktív részesei, sőt alakítói is (Kozma, 1990). Ezért alapvető fontosságú megismerni az ő pedagógusokkal kapcsolatos véleményüket, elvárásaikat, hiszen ha ezek az elvárások nem teljesülnek, óhatatlanul szakadék alakul ki diák és tanára között, ami gátja a hatékony oktatásnak.

A középiskolás diákok körében végzett kutatás egyik kérdése volt, hogy a diákok szerint egy jó pedagógusnak milyen tulajdonságokkal, milyen viselkedésrepertoárral kell rendelkeznie. Először az általunk meghatározott tulajdonságok fontosságát kellett értékelniük egy 1-4-ig terjedő skálán, majd ezt követően egy nyitott kérdésben lehetőségük volt további vélemények megfogalmazására is. Második kérdésként azt vizsgáltuk, hogy a felsorolt tulajdonságok mennyire jellemzik az őket tanító pedagógusokat, ezzel tulajdonképpen egyfajta elégedettséget is mérhetünk, de ami ennél fontosabb, megtudhatjuk azokat az eltéréseket, amelyek a diákok elvárásai és az általuk érzékelt valóság között mutatkoznak, ezek pedig munícióul szolgálhatnak a pedagógiai eszközök fejlesztéséhez.

A jó pedagógus ismérvei a diákok véleménye alapján

Első lépésként azt vizsgáljuk, hogy a megkérdezett diákok összességében hogyan nyilatkoztak a jó pedagógus jellemzőivel kapcsolatban, majd ezt követően különböző háttérváltozók mentén (évfolyam, nem, képzéstípus) is elemezzük a válaszokat.

Ha az elég fontos illetve nagyon fontos válaszok arányát egyben kezeljük, a kilenc felsorolt jellemző közül négy 95%-os vagy a fölötti fontossági értékelést kapott, így ezek között lényeges különbséget tenni nem érdemes. A diákok egybehangzó véleménye szerint a felsorolt jellemzők közül a legfontosabb a tanítási stílus, és a magas színvonalú szaktárgyi tudás. Ahhoz, hogy a pedagógusok ezt teljesíteni tudják, elsősorban szak- és szakmódszertani ismeretekkel, tudással kell rendelkezniük. Szintén magas értékeket kapott az igazságos értékelés (a szóbeli értékelést a diákok kevésbé fontosnak tartják), illetve az, hogy a tanulók tanulmányi kérdéseikkel bármikor fordulhassanak tanáraikhoz. A tanítási folyamat minőségének és hatékonyságának biztosításához szükséges, hogy a tanár tudjon fegyelmet tartani. A válaszadó diákok 10%-a szerint csak kevéssé, vagy egyáltalán nem fontos, hogy a tanárok kedveljék a tanulókat. Az osztályzatok melletti szóbeli értékelést a tanulók 82%-a tartja/tartaná fontosnak. A diákok 80%-a szerint fontos az, hogy tanára olyan ember legyen, akire fel tud nézni. A diákok kétharmada számára pedig az is fontos, hogy adott esetben személyes problémáikkal is fordulhassanak pedagógusaikhoz. Összegezve megállapíthatjuk, hogy a diákok legnagyobb arányban az oktatói tevékenységhez kapcsolódó jellemzőket, kompetenciákat tartják fontosnak, a pedagógiai jellegűek csak ezek után következnek.

Ezt követően érdemes megvizsgálni a diákok fent jelölt preferenciái és az általuk megélt valóság közötti különbségeket, azaz megvizsgálni azt is, hogy milyennek látják ők tanáraikat, és mekkora különbség mutatkozik az elvárások és a diákok tapasztalatai között (lásd 2–3. ábra).

A 2. ábra talán legfőbb tanulsága, hogy a megkérdezett diákok véleménye szerint két ismérv kivételével – amelyek alig maradnak el az 50%-os említettségtől – a tanáraik többségére igazak az állítások. Ugyanakkor minden jellemző esetében a tanárok nagyobb részére és nem a legtöbb tanárra jellemzők e tulajdonságok. Mindazonáltal megállapíthatjuk, hogy a válaszadó diákok összességében pozitív véleménnyel vannak pedagógusaikról.

A 3. ábrára tekintve rögtön látszik, hogy minden területen akad különbség a diá­kok preferenciaskálája és az általuk tapasztalt valóság között, de a két vonal a jó és élvezetes tanítás kivételével trendszerűen követi egymást. A legkisebb különbség, alig 9 százalékpont, a tanárok szaktárgyi tudásszintje esetében mutatkozik. Ennél nagyobb, több mint 19 százalékpontos különbség látszik a tanárok tanulmányi problémákkal kapcsolatos rendelkezésre állása és az érdemjegy mellett történő szóbeli értékelés fontossága és megvalósulása között. 25 százalékpont körüli különbségértékek mutatkoznak a személyes problémák, az igazságos értékelés, valamint a tanulók kedvelése esetén. E három terület közül az igazságos értékelésnek kulcsszerepe van a tanár-diák együttműködést meghatározó viszony szempontjából. Az igazságos értékelés fontosságát egyéb, interjús tapasztalataink[5] is megerősítik, ha a diákokat e területen vélt vagy valós igazságtalanság éri, könnyen elfordulnak a tanártól és az általa oktatott tantárgytól, oktatóikba vetett bizalmi szintjük és általános motivációjuk is csökken. Meglátásaink szerint ezen differenciák esetén a pedagógusok részéről alkalmazott megfelelő kommunikációs stratégiák hatékony megoldást jelenthetnek.

Bár a diákok 80%-a tartaná fontosnak, hogy tanáraira fel tudjon nézni, a valóságban ezt csak mintegy 47%-uk érzi. A diákok számára kiemelt fontosságú (94%) lenne az, hogy tanáraik tudjanak fegyelmet tartani, de ezt csak a diákok alig 60%-a tudja elmondani az őt tanító pedagógusokról. A legnagyobb különbség a diákok által legfontosabbnak tartott dimenzió esetén rajzolódik ki: az élvezetes, figyelemfelkeltő tanítás, ahol is 44 százalékpontos különbség mutatkozik az elvárások és a valóság között.

Ez alapján azonban korai lenne levonni a következtetést, mely szerint napjaink pedagógusai nem rendelkeznek kellő módszertani repertoárral vagy a figyelmet felkeltő előadói képességekkel ahhoz, hogy megragadják diákjaik figyelmét, még ha ezt maguk a diákok így is érzékelik. Bár egyes kutatások szerint a magyar pedagógusok még mindig nagy arányban részesítik előnyben a frontális oktatási formákat, a jelenség hátterében több tényező is meghúzódhat, amelyek mélyebb megismerése további célzott kutatásokat igényel. Egyrészt egyre nagyobb távolság mutatkozik az elsajátítandó tanagyag és az ennek megtanításához szükséges, illetve rendelkezésre álló eszköztár, valamint a diákok hétköznapi érdeklődése és az azt kiszolgáló mediatizált, rendkívül ingergazdag, intenzív és kis információcsomagokkal operáló látványvilág között, amivel a pedagógus aligha versenyezhet sikeresen. Másrészt fölmerül a kérdés, hogy a diákok mennyire állnak készen, mennyire képesek a különböző oktatás-módszertani eszközök el- illetve befogadására, képesek-e például csoportokban vagy párban dolgozni úgy, hogy annak a tanulási folyamat szempontjából érdemi eredményei is legyenek. Alapvető kérdés tehát: mitől függ elsősorban, hogy a diákok egy tanár óráit érdekesnek és élvezetesnek tartsák? Oktatás-módszertani eszközök és technika kérdése? A tananyag illetve tantárgy kérdése? Vajon mekkora szerepet játszik a fent említett kulturális szakadék vagy a pedagógus személyisége? Ezen kérdések megválaszolása, annak érdekében, hogy a pedagógusok számára hatékony eszközöket és szakmai támogatást tudjunk nyújtani, további kutatások tárgyát képezhetné.

Évfolyam szerinti különbségek

Évfolyamok szerint alapvetően nincs különbség a diákok jó tanárral kapcsolatos elvárásainak fontossági sorrendjét tekintve, a 9. és 11. évfolyamosok preferenciaértékei tulajdonképpen egybeesnek, a legtöbb jellemző esetében a 11. évfolyamosok értékei kicsit magasabbak (lásd 4. ábra).

Ugyanakkor, ha a preferenciaskála és az érzékelt valóság közötti különbségeket ábrázoljuk, markáns különbség rajzolódik ki a két évfolyam között. Az eredmények alapján úgy tűnik, hogy a 11. évfolyamos diákok már sokkal kritikusabban szemlélik tanáraikat, sokkal nagyobb távolságot érzékelnek az általuk fontosnak tartott jellemzők és azok megvalósulása között (lásd 5. ábra).

Ennek több oka is lehet. A kilencedik évfolyamosok még lojálisabbak a tanárokhoz, kisebb hiányosságaikat, botlásaikat nem érzékelik olyan súlyosnak, azokat jobban elnézik. A 11. évfolyam esetében már megjelenik az erősebb kritikai szemlélet, tanáraikat régebb óta ismerik, már jobban körvonalazódik számukra, hogy ki milyen, véleményüket hosszabb időtávú együttműködés során alakították ki. További magyarázatként a következőket is érdemes megfontolni: ugyan a 11 évfolyamos diákok fontossági skálája nem különbözik a 9. évfolyamosokétól, de az egyes dimenziók teljesülésével kapcsolatos elvárások a korral együtt növekednek, így ha egy pedagógus a 9. évfolyamtól kezdve ugyanazon a szinten teljesít az a diákok számára egyre kevésbé felel meg a növekvő elvárásoknak.

Ha megvizsgáljuk mely területeken legnagyobbak a különbségek (lásd 6. ábra), megállapíthatjuk, hogy a 11. évfolyamos diákok kritikus látásmódja leginkább a fegyelmezés és az érdekes, élvezetes tanórák tartására irányul. Azon területek ezek, amelyek a legkomplexebb, legkövetkezetesebb pedagógiai stratégiák alkalmazását követelik meg a pedagógusoktól, megítélésük pedig meglehetősen szubjektív. A fegyelemmel kapcsolatos különbség hátterében korosztályi sajátosságokat is kereshetjük, az iskolai életbe beilleszkedett, környezetéhez, főként az őt körülvevő hierarchiarendszerekhez egyre kritikusabban, egyre lázadóbban hozzáálló diákok fegyelmezése a pedagógusoktól is nagyobb erőfeszítést, más eszköztárat igényel. Viszonylag sokat változik az igazságos értékeléssel és a pedagógusra való felnézéssel kapcsolatos hozzáállás is. A 11-es korosztály magasabb elvárásai a továbbtanulási szándékból, a felvételi pontok megszerzésére irányuló törekvésekből, a minél célravezetőbb oktatás és munkakörülmények iránti igény megerősödéséből is származhatnak.

Az évek során legkevésbé változó jellemző a diákok preferenciaskáláján hátrébb elhelyezkedő, elsősorban nem oktatói, hanem pedagógiai kompetenciák területére tartozó jellemző, hogy a tanulók tudjanak tanáraikhoz fordulni magánügyekben is. Szintén alig változik annak a megítélése, hogy a tanárok kedvelik-e a tanulókat.

Képzéstípus szerinti különbségek

A képzéstípus szerinti vizsgálódás rávilágíthat a különböző iskolatípusokba járó diákok preferenciaskáláinak különbségeire, amelyek a pedagógusok előtt álló kihívások differenciáltságának feltárásában nyújthatnak segítséget (lásd 7. ábra).

A már megismert jellemzők tekintetében, a három vizsgált képzéstípus (gimnáziumi képzés, szakközépiskolai képzés, szakiskolai képzés) között szinte alig mutatkozik különbség. Annyi talán elmondható, hogy a szakiskolai képzésben részt vevő diákok számára a legtöbb jellemző árnyalatnyival kevésbé fontos, ami arra enged következtetni, hogy a tanulási folyamatban talán kevésbé tudatosak, elvárásaik alacsonyabbak. Ugyanakkor van egy dimenzió, amelyben a szakiskolások elvárásai nagyban és pozitív irányban térnek el a gimnazistákétól és a szakközépiskolásokétól, ez pedig az, hogy a pedagógusokhoz személyes problémával is fordulhassanak. Ez a jelenség egybevág más, a szakiskolai képzésben részt vevő diákokkal foglakozó kutatások eredményeivel is. A szakiskolás diákok között jóval nagyobb a hátrányos helyzetűek, a csonka vagy nem megfelelő családi környezetben élők aránya, ennek megfelelően ők személyes problémáik megoldásában sokkal inkább kénytelenek a pedagógusokra is támaszkodni.

Ha megvizsgáljuk, hogy hogyan látják tanáraikat a három képzéstípusban tanulók (lásd 8. ábra), a legtöbb pontban a gimnazisták és szakközépiskolások trendje hasonló, a gimnazisták értékei valamivel magasabbak. A szakiskolások valamivel nagyobb arányban látják úgy, hogy tanáraik jó órákat tartanak és élvezetesen tanítanak, valamint a már előbb kifejtett igényüknek megfelelően nagyobb arányban fordulhatnak pedagógusaikhoz személyes problémáikkal, illetve szintén magasabb azoknak az aránya, akik úgy vélik, tanáraikra fel tudnak nézni.

Az elvárások és érzékelt valóság közötti különbségeket vizsgálva (lásd 9. ábra) is elmondható, hogy elvárásaikhoz képest a szakközépiskolások a legcsalódottabbak, a gimnazisták és szakiskolások több helyen is hasonló értékekkel jellemezhetők. Tehát a gimnazisták magasabb elvárása a tanárok oldaláról is magasabb teljesítménnyel párosul, és a szakiskolások némileg alacsonyabb elvárásai is jobban teljesülnek, míg a szakközépiskolások esetén jelentősebb disszonancia tapasztalható e téren. A jelenség okainak részletesebb feltárása a kérdőíves vizsgálat eredményei alapján aligha lehetséges, annak érdekében célzott, kvalitatív kutatási eszközök alkalmazására lenne szükség.

A jó tanárral kapcsolatos diákelvárásokat vizsgálva nem szabad figyelmen kívül hagynunk azt a szempontot, hogy az ezzel kapcsolatos ideák, elvárások, sőt még az észlelések is egy-egy intézményen belül alakulnak ki, ahol mind a diákok, mind pedig a pedagógusok közössége, kommunikációja nagyban meghatározhatja azok irányát. Ennek részletes elemzésére jelen tanulmány keretei között sajnos nincs lehetőségünk. De a témával kapcsolatos intézményi szintű vizsgálódások alapján a legkisebb különbség az egyes intézmények között a diákok elvárásai tekintetében mutatkozik. A diákok által érzékelt valóság, valamint e kettő közötti különbség terén már jóval markánsabb differenciák tárhatók fel, amelyek az intézményi hatások jelentőségére engednek következtetni.

A köz véleménye

Az oktatás a gazdaság legnagyobb alrendszere, és a közoktatásban érintett gyerek és fiatal szüleinek, nagyszüleinek a véleménye, elvárása meghatározó jelentőségű az oktatás és a pedagógusok társadalmi elfogadottsága, illetve státusza szempontjából. A bevezetőben már ismertetett országos lakossági közvélemény-kutatás során a kutatók arra kérték a válaszadókat, hogy egy öt fokozatú skálán értékeljék az egyes pedagógus tulajdonságokat, jellemzőket, a pedagógiai munka egyes területeinek fontosságát abból a szempontból, hogy „mi kell ahhoz, hogy egy pedagógus jó pedagógus legyen”. Jelen elemzés során az öt fokozatú skála 4-es és 5-ös pontját összevontuk, és ezek a kérdésekre érvényes választ adók arányán belül kerülnek megjelenítésre.

Látható, hogy az utca embere a magas szaktudást tartja a legfontosabbnak, ami alatt mind a magas szaktárgyi tudás, de mind a pedagógiai professzió is érthető. Lényeges szem előtt tartani, hogy ezt további négy olyan dimenzió követi, amelyek említése kevesebb, mint 1%-kal marad el a szaktudásétól. A közvélemény szerint a pedagógus akkor tud jól teljesíteni, ha szereti a munkáját és a gyerekeket.[6] Meglehetősen magas, 93% körüli említést kapott a konfliktuskezelés és az, hogy a tanár tudjon fegyelmet tartani. Tulajdonképpen két hasonló pedagógiai kompetenciáról van szó, és mind a kettő a rend valamilyen dimenziójának fenntartásáról, megteremtéséről szól. A rendről és a fegyelemről alkotott képzetek rendkívül sokfélék lehetnek, ennek ellenére úgy tűnik a legtöbb megkérdezett számára fontos dimenzió. A demokratikus szemléletű pedagógusok esetében e két dolog különösen közel áll egymáshoz, hisz ők a fegyelmet is a méltányosság, a felek álláspontjának közelítése, a tanár és diák közötti konfliktushelyzetek megfelelő kezelése útján érik el.

A lakossági vélemények alapján e kompetenciákat követik a széles körű műveltség, a folyamatos önképzés és az előítéletektől való mentesség. Ezek a jellemzők a minősítési rendszer által felállított elvárásokban is megfogalmazódnak (Antalné et al 2013).

A további válaszokból kiemelnénk még egyrészt a diákok kultúrája, érdeklődése, otthoni körülményei után való érdeklődést, amelyek a preferenciaskála harmadik illetve negyedik negyedében jelenik meg, valamint a humorérzéket, amely a megkérdezettek közel 80%-ának fontos tényező. Ez utóbbi a diákkérdőívben ugyan nem jelent meg külön kategóriaként, de a nyitott kérdéseknél számos említést kapott, valamint diákokkal végzett, már említett, interjús kutatások alapján is egy nagyon fontos tényező a mindennapi tanár-diák kommunikációban.

A lakossági vizsgálatban legkevesebb említést a tanárok családi állapotával, életkörülményeivel kapcsolatos elvárások kapták, azaz a megkérdezetteknek csak alig több mint fele tartja fontosnak, hogy egy pedagógusnak saját gyermekei legyenek, ugyanakkor figyelemre méltó tény az is, hogy a válaszadók több mint fele ezt fontosnak tartja. Kiemelendő még, hogy a jó pedagógusi teljesítmény és a rendezett anyagi körülmények közötti összefüggés szintén a közvélemény preferenciaskálájának egyik utolsó tétele, amellyel kapcsolatban a pedagógusvélemények nagy valószínűséggel jelentős mértékben eltérnek.

A fenti eredmények közül 14 jellemző megfelel egy 1999-ben az OFI-ban lefolytatott, szintén országosan reprezentatív kérdőíves kutatás kérdéseinek. Az eredményeket összevetve megállapíthatjuk, hogy a közvélemény pedagógusokkal kapcsolatos elvárásaiban a fontossági sorrendben és az egyes jellemzők egymáshoz viszonyított súlyában lényegi változás nem történt.

Összegezve, ha a közvélemény-kutatás által felállított preferenciaskálát a kompetenciadimenziókra lefordítjuk, akkor a magas szaktudás, a tanulási folyamat tervezése és a tanulói csoportok fejlesztése kompetenciákhoz szükséges képességek dominálnak a lakossági preferenciaskálán, és ezen elvárások az elmúlt 15 év során lényegi változást nem mutattak.

A pedagógusok véleménye

A hazai pedagógusok preferenciáinak elemzése előtt érdemes egy rövid nemzetközi kitekintést is tennünk az OECD által szervezett, 2008-ban lebonyolított TALIS-tanárkutatás eredményeire. (Mivel Magyarország nem vett részt a 2013-as TALIS-kutatásban, sajnos csak a 2008-as, tehát viszonylag régi eredményekre támaszkodhatunk.) A 23 országban lefolytatott kérdőíves felmérés fókuszában a pedagógusok munkájának értékelése, szakmai továbbfejlődése, továbbképzése, az iskolával és a tanítással kapcsolatos attitűdjei, valamint az iskolavezetés sajátosságai álltak.[7] A kutatás során a tanárokat arról kérdezték, hogy munkájuk értékelésekor mennyire tartanak fontosnak különböző szempontokat. A kutatásban részt vevő magyar pedagógusok véleménye nem tér el a nemzetközi átlagtól (Hermann et al., 2009).

A 11. ábráról leolvasható, hogy a válaszoló tanárok a legfontosabb szempontnak a tanulókkal való jó viszonyt tartják, amely pontos definiálása a kérdés alapján nem lehetséges, de annyi elmondható, hogy elsősorban pedagógiai kompetenciáról van szó. Tény, hogy e nélkül aligha képzelhető el a hatékony, nevelési szempontból is érdemi tanár-diák együttműködés. A következő két dimenzió, a magas szaktárgyi tudás és az óravezetési gyakorlat, már a diákok válaszaiban is kiemelkedő fontosságú tényező volt. Két olyan kompetenciáról van szó, amelyek a tanítási folyamat alapját képezik, tanulhatók és folyamatos gyakorlással fejleszthetők. Ezt követi a mind a diákok mind pedig a közvélemény által fontosnak tartott fegyelmezés kérdése. A preferenciaskála e fontossági csoportjába tartozik még a szakmódszertani felkészültség, valamint a kollégákkal, iskolavezetővel való kommunikáció és együttműködési készség. Mindkét dimenzióról érdemes röviden néhány szót ejteni. A szakmódszertani felkészültség a pedagógus által ismert és alkalmazott oktatás-módszertani eszközök és technikák tárháza. Azonban nem elegendő a különböző módszerek ismerete, mint arra már korábban rávilágítottunk, azok alkalmazhatósága nagyban függ a diákok hozzáállásától, együttműködési készségétől, nyitottságától, tanulási kultúrájától. Interjús tapasztalatok alapján olyan tanulói környezetben, ahol a tanulással, megismeréssel kapcsolatos motiváció alacsony, a tanóra egy része a diákok fegyelmezésével telik, a nem frontális tanulásszervezési módszerek – mint például a csoportmunka – a tananyag elsajátításával kapcsolatban aligha eredményesek, ellenben erősen hozzájárulhat más szociális kompetenciák fejlesztéséhez. Szintén interjús kutatási tapasztalatok alapján vannak olyan osztályok, tanulók, akik a frontális munkát részesítik előnyben, mondván akkor érzik úgy, hogy tanultak is valamit az órán.

A tantestületen belüli együttműködési készség a minősítő eljárás szempontrendszerében is megjelenik, fontosságát, szükségességét nem kell részletezni, mégis néhány szempontot érdemes külön kiemelnünk. Egyrészt a tantestület szoros együttműködése alapfeltétele az iskola tanulószervezetként történő működésének és a pedagógusok folyamatos szakmai tanulásának, valamint a szervezeten belüli és a diákokkal kapcsolatos problémák, megoldandó helyzetek kezelésének. Másrészt a későbbiekben még részletesebben bemutatott nagymintás tanárkutatás eredményei alapján a pedagógusok problémamegoldó stratégiái, csatornái is leginkább az egymással való együttműködés, az egymástól való segítség és tanács kérésének irányába mutatnak.

A pedagógusmunka értékelésében nemzetközi szinten a tanárok közel háromnegyede számára fontos a diákok és szülők visszajelzése. Az alábbiakban részletesen is ismertetett nagymintás pedagóguskutatás is kimutatta e két iskolafelhasználói csoport fontosságát. A kérdésre, hogy a pedagógusok érzésük szerint kinek tartoznak a legnagyobb felelősséggel, a tanárok 98%-a jelölte a diákokat, és 91%-a a szülőket is jelölte.

Nemzetközi viszonylatban úgy tűnik, a pedagógusok saját munkájuk értékelésekor a legkisebb hangsúlyt a multikulturális környezetben való oktatásra, a bukási és továbbhaladási mutatókra, valamint az SNI-s diákok oktatására helyezik.

A 2008-as és 2013-as TALIS-kutatások között mind a részt vevő országok összetételében, mind pedig kérdéseikben különbségek vannak, ugyanakkor amennyire lehetséges volt, megpróbáltuk összevetni a két kutatás idevágó eredményeit, amelyek alapján elmondható, hogy a fontossági sorrendben, illetve azok egymáshoz viszonyított súlyában jelentős eltérés nem tapasztalható, tehát a két adatfelvétel között eltelt öt év során a pedagógusok munkájukkal kapcsolatos preferenciaskálái lényegében nem változtak.

Kihívások és preferenciák a hazai pedagógusok számára

A tanulmány elején röviden bemutatott nagymintás tanárkutatás során, a pedagóguskompetenciák területén azt vizsgáltuk, hogy napjaink pedagógusai milyen mértékben szembesülnek problémákkal, nehézségekkel a különböző kompetenciaterületeken. A kérdőív a pedagógusminősítési rendszerben (Antalné et al., 2013) vizsgált valamennyi kompetenciaterülethez kapcsolódóan vizsgálódott.

A 12. ábra áttekintő képet nyújt a kérdőívben szereplő összes dimenzióról, de mélyebben a már fenti kutatások kapcsán is tárgyalt területekre fókuszálunk.

Az önkitöltős kérdőívben először azt kérdeztük meg a pedagógusoktól, hogy előfordul-e, hogy munkájuk során problémával találkoznak a jelzett területek valamelyikén, ezt követően pedig a probléma szintjének megjelölésére kértük őket. A válaszok alapján elmondhatjuk, hogy a tanárok számára, saját megítélésük szerint a legkevesebb gondot az óratervezés, saját szaktudásuk szintje, a tantestületen belüli együttműködés, és a diákok értékelése jelenti. Nagyobb problémát jelent, és belső elemeit tekintve nagyobb szóródást mutat a differenciált, egyénre szabott nevelés, oktatás, amin belül is a tehetséggondozás jelenti a legkisebb problémát, de az eltérő szociális háttérrel rendelkező diákok oktatása, és főként az SNI-s tanulók integrált oktatása már jobban feladja a leckét a pedagógusoknak. A diákok által kiemelkedő fontosságúnak tartott fegyelmezés két részterületét tekintve, a tanóra vezetése és a diákok viselkedésének kézben tartása a tanárok mintegy 10%-ának jelent nagyobb kihívást, ugyanakkor az agresszió- illetve konfliktuskezelést igénylő helyzetek a pedagógusok közel egyharmada (31%) számára problémás terület.

Ugyan nem a kompetenciaterületekhez kötődik, de jelentősége miatt említést érdemel, hogy a pedagógusok számára a legnagyobb gondot jelenleg a frissen bevezetett életpályamodell követelményeinek való megfelelés jelenti, de ezzel a jelenséggel kapcsolatban, annak újszerűsége miatt még korai lenne bárminemű következtetést levonni. Figyelmet érdemlő terület a pedagógusok több mint negyede (28%) számára a szakmai fejlődés egyik gátjaként megélt idegennyelvtudás hiánya, valamint az OECD által kiemelt fontosságúnak tartott IKT-kompetenciák, amelyek hiányát a pedagógusok ötöde jelölte problémának.

A meghatározott szempontokkal kapcsolatos preferenciákról árnyaltabb képet kapunk, ha pontosabban megvizsgáljuk, hogy a jelölt problématerületek hogyan viszonyulnak a pedagógusok konkrét továbbképzési igényeihez.

Nem meglepő, hogy a továbbképzési igények sorrendje nagyjából tükrözi a problématerületek súlyossági sorrendjét, ugyanakkor van néhány különbség, amelyről mindenképpen érdemes szót ejteni. Ilyen a saját szakterülthez, szaktárgyhoz tartozó továbbképzés, amely a továbbképzési lista ötödik helyén áll, pedig a pedagógusok az egyik legkevésbé problémás területként jelölték meg. Ez a tény azt mutatja, hogy a magas szintű szaktárgyi tudás nemcsak a diákok és a közvélemény, de a pedagógusok preferenciaskálájának is az élvonalában helyezkedik el, amely megerősíti a TALIS-kutatás eredményeit is, ahol ezt a területet szintén az egyik legfontosabbként jelölték a pedagógusok. Kevesebb különbséggel, de szintén viszonylag nagy a távolság a szakmódszertani és pedagógiai kompetenciák esetében is, amely a problémák között nagyjából középen, de mindenképpen a kevésbé problémás területek között található, a továbbképzési skálán pedig a negyedik helyet foglalja el ( a TALIS-rangsorban az ötödik helyen áll). Ez tükrözi a pedagógusok azon törekvését, hogy diákjaik számára minél élvezetesebb, jobb órákat tudjanak tartani – ami diákjaik szerint az egyik legnagyobb hiányosságuk. Mind a problémák, mind pedig a továbbképzési igények listáján előkelő helyen állnak az idegennyelvtudás, a sajátos nevelési igényű gyermekek oktatása, valamint az agresszió- és konfliktuskezelés. A nyelvtudásbeli hiányosságok pótlása tanárok számára szervezett nyelvkurzusokkal viszonylag könnyen megoldható lenne, valamint ez a hiányosság valószínűleg nem határozza meg oly mértékben a mindennapok pedagógiai tevékenységét, mint a két másik pont.

A pedagógusokkal kapcsolatos kompetenciaelvárások között szerepel a reflektivitás is, amely egyrészt a diákokkal kapcsolatos helyzetekre, másrészt pedig a pedagógus saját munkájára irányul (Szabó, 1999; Szivák, 2010; Loughran, 2010; Hunya, 2014). A reflektivitás vizsgálatának egyik lehetősége a fentiekben tárgyalt kérdéshez kapcsolódik, azaz felismerik-e a pedagógusok, ha valamely, a professzió által megkövetelt kompetenciával kapcsolatban hiányosságaik vannak. Adatbázisunkat elemezve meg-állapíthatjuk, hogy a pedagógusok mindössze 9%-a nem jelölt egyetlen problématerületet sem. A reflektivitással kapcsolatban jelzés értékű lehet, ha a pedagógusok szakmai fejlődésével, továbbképzési igényeivel kapcsolatos kérdésekre fókuszálunk. A megkérdezett pedagógusoknak csupán 1%-a nyilatkozott úgy, hogy a fent jelzett területek közül semmilyen továbbképzésre nem lenne szüksége szakmai továbbfejlődése érdekében. Ha e kérdésben kicsit mélyebbre merülünk, akkor kiderül, hogy a pedagógusok 88%-a nyilatkozott úgy, hogy minimum az egyik megadott területen mérsékelt vagy nagy szüksége lenne továbbképzésre. A továbbképzési igények, fejlődési szükségeltek felismerésének magas aránya a megkérdezett pedagógusok magas reflektivitási szintjére is utalhatnak, de ennek feltárására további célzott kutatásokra lenne szükség.

Az intézményvezetők elvárásai

A fentiekben áttekintettük a diákok és a közvélemény pedagógusokkal kapcsolatos elvárásait, végigvettük azokat a pedagóguskompetenciákat, amelyeket a nemzetközi és hazai ajánlások/elvárások megfogalmaznak, egy nemzetközi tanárkutatás eredményei alapján megvizsgáltuk, hogy a pedagógusok mit tekintetek fontos szempontnak munkájuk értékelése során, egy hazai pedagógusvizsgálat eredményei pedig megmutatták, hogy melyek azok a kompetenciaterületek, amelyek a mai magyar pedagógusok számára a legnagyobb kihívásokat jelentik. A már említett pedagóguskutatáshoz kapcsolódóan az intézményvezetőket is megkerestük kérdőívünkkel. Arra kértük az igazgatókat, hogy az általunk megadott szempontok közül válasszák ki azt a hármat, amely a leginkább meghatározza az intézményükben dolgozó pedagógusokkal való elégedettségüket. A kérdések egy része szintén érinti, lefedi az egyes pedagóguskompetenciákat, de vannak ezeken kívüli szempontok is (lásd 14. ábra).

A kérdésre adott válaszok alapján az igazgatók számára egyértelműen a legfontosabb szempont, hogy a pedagógus fordítson gondot a tanulók személyiségének fejlesztésére, tehát egyértelműen a pedagógus nevelői feladatát tartják a legfontosabbnak. Ezt követi a már korábban vizsgált differenciált oktatás, amely természetesen szorosan kapcsolódik az előzőhöz, hiszen a differenciált oktatás során nem csak a tanulók eltérő kognitív képességei, hanem személyiségjegyei is meghatározók. Harmadik legfontosabb szempont az OECD által is megfogalmazott szakmai megújulás képessége, amely a pedagógus folyamatos szaktárgyi, szakmódszertani és pedagógiai módszertani fejlődése mellett az új kihívásoknak való megfelelést, új tudástartalmak, készségek, képességek elsajátítását is magában foglalja. Az intézményvezetők által negyedik legfontosabbnak tartott szempont a pedagógiától már kissé elkanyarodik, az iskola céljaival való azonosulásról van itt szó, amely elengedhetetlen szempont ahhoz, hogy egy iskola szervezete, kultúrája zavartalanul működhessen, valamint egyik alapja a pedagógusok szakmai együttműködésének is. Ezután két oktatói-nevelői szempont következik: a tanulói teljesítmény – hisz bizonyos szempontból ez is mutatja a pedagógus munkájának hatékonyságát, illetve az iskolai továbbhaladás és előmenetel rendszerében mind a mai napig kiemelt fontosságú – valamint a diákok személyes problémáira való odafigyelés, amely szorosan kapcsolódik a pedagógiai kompetenciákhoz. Az intézményvezetőknek csak kevesebb, mint 20%-a választotta be a három legfontosabb szempont közé azt, hogy a pedagógus tudjon fegyelmet tartani. Ez a diákok és a közvélemény esetében mértekhez képest jóval alacsonyabb érték, értelmezésekor szem előtt kell tartani az adatfelvételek eltérő jellegét, míg a diá­kok és a lakossági közvélemény-kutatás résztvevői egy skálán jelölhették az adott területek, kompetenciák fontosságát, addig az igazgatók csak a három legfontosabbat választhatták ki.

Az intézményvezetők preferenciaskálájának végére olyan pontok kerültek, mint a szülőkkel és kollégákkal való kapcsolattartás valamint a pontosság, illetve a nehéz feladatok leküzdése.

Az iskolavezetők válaszai esetében is volt lehetőségünk a korábbi adatfelvételi eredményekkel való összevetésre,[8] az eredmények alapján az elmúlt tíz évben az iskolaigazgatók pedagógusokkal való elégedettségi kritériumainak skálájában jelentősebb változások nem történtek.

Összegzés, következtetések

Az oktatás céljaival kapcsolatos társadalmi elképzelések, elvárások meghatározó lenyomatai a pedagógusokkal kapcsolatos kompetencia- illetve szerepelvárások, amelyek megjelennek a nemzetközi szervezetek (OECD) oktatáspolitikai elemzéseiben, ajánlásaiban, és visszaköszönnek a Magyarországon nemrégiben bevezetett pedagógusminősítés értékelési szempontrendszerében is (Antalné et al., 2013).

A középiskolás diákok elsősorban az oktatói teljesítményt preferálják, a legjobb pedagógusoknak azokat tartják, akik jól és élvezetesen tanítanak, magas a szaktárgyi tudásuk, az értékelésnél igazságosak és segítőkészek a tanulmányi problémák esetén. A pedagógiai dimenziók csak ezek után következnek, azok közül is a diákok számára az egyik legfontosabb, amely szintén inkább az oktatáshoz, annak zavartalanságához kapcsolódik, hogy a tanár tudjon fegyelmet tartani. A fegyelmezési képesség magában foglalja a pedagógus saját személye iránti tisztelet kivívását, a diákok irányításának képességét is. Ismerve a kamaszok kritikus és hierarchiaelutasító hozzáállását az a tanár, aki szaktudása, és egyéb pedagógiai kompetenciái alapján a személye iránti tisztelet kivívásával képes fegyelmezni, hatékonyabb, együttműködésen alapuló tanár-diák viszony kialakítására is képes. A téma természetesen összetettebb ennél, de mélyebb vizsgálata nem volt célja tanulmányunknak. A középiskolás diákok számára összességében a legkevésbé – bár fontos megjegyezni, hogy ez is 65% körüli említési arányt jelent – az a fontos, hogy személyes problémáikkal is tudjanak tanáraikhoz fordulni. A szakiskolások számára azonban fontosabbak a ta­nárok emberi, pedagógiai jegyei, mint a gimnazisták és szakközépiskolások ese­té­ben. Ennek magyarázata abban keresendő, hogy a szakiskolások között magasabb arányban találhatók olyan tanulók akik kedvezőtlen szociális-, illetve családi háttérrel rendelkeznek, ezen hiányosságok pótlásában pedig pedagógusaikra is szükségük lehet. A középiskolás diákok a tanáraikkal szemben támasztott elvárásaikhoz képest a legnagyobb hiányosságokat az élvezetes, jó órák tartásában, valamint a tanár mint példakép témakör esetén élik meg. Előbbivel kapcsolatban a pedagógusok esetleges hiányosságai mellett érdemes a diákok által megélt mediatizált, technicizált 21. század világát és az iskola, a tanulás kultúrája és az elsajátítandó tananyag, követelményrendszer közötti viszonyt mélyebben is vizsgálni. Utóbbi pedig a pedagóguspálya jelenlegi társadalmi helyzetéről árulkodik. A közvélekedés a magas szaktudás mellett a diákok és a pedagógus saját munkájának szeretetét is elvárja, továbbá a fegyelmezés itt is fontos szempont. A közvélemény-kutatás eredményeinek értelmezésekor azt is fontos szem előtt tartani, hogy az egyes pedagóguskompetenciákhoz tartozó területek fontosságának megítélésben jelentősebb különbségek nem mutatkoztak.

A pedagógusok vélekedését, illetve helyzetét egyrészt a 2008-ban lefolytatott nemzetközi TALIS-tanárkutatás idevágó eredményei, másrészt pedig egy 2014-es nagymintás országosan reprezentatív adatfelvétel által nyújtott információk alapján vizsgáltuk. A nemzetközi kutatásban a pedagógusok munkájuk megítélésének, értékelésének lehetséges szempontrendszerét rangsorolták. A jó pedagógiai munka legfontosabb ismérvének a tanulókkal való jó viszonyt tartják, ezt követi a magas szintű szaktárgyi tudás és óravezetési gyakorlat. A pedagógusok számára is fontos a diákok fegyelmezettsége, de hasonlóan fontosnak tartják a kollégákkal való együttműködést és a szakmódszertani felkészültséget is.

A hazai pedagóguskutatásban arra kértük a pedagógusokat, hogy jelöljék meg, munkájuk során mely terülteken találkoznak leginkább problémákkal, kihívásokkal, illetve, hogy hol éreznék mindenképpen szükségét a továbbképzések által segített szakmai fejlődésnek. A legproblémásabb területek a sajátos nevelési igényű gyermekek integrált oktatása, az agresszió és konfliktuskezelés, valamint a munkavégzéshez és szakmai fejlődéshez szükséges infokommunikációs tudás- és nyelvismeretbeli hiányosságok. Legkevesebb problémát a szaktárgyi tudás, a kollégákkal való együttműködés, valamint az értékelés jelentik. Eredményeink alapján a pedagógusok számára is kiemelten fontos a magas szaktárgyi tudás, valamint folyamatosan törekednek módszertani és pedagógiai ismereteik bővítésére is.

Végül, de nem utolsósorban röviden áttekintettük, hogy az iskolaigazgatók mikor elégedettek pedagógusaikkal, azaz melyek azok a szempontok, amelyek számukra a pedagógusok munkája során a legfontosabbak. Az intézményvezetők első helyen a diákok személyiségének fejlesztését, vagyis a nevelési feladatokat jelölték, és preferenciaskálájuk némileg eltér a többi vizsgált csoportétól, számukra legfontosabbak még a differenciált oktatás, a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődése, megújulása, az intézmény iránti lojalitás, valamint a tanulói teljesítmények.

A fenti megállapításokat áttekintve megfogalmazhatjuk, hogy az oktatási rendszer vizsgált aktorai által jelölt preferenciák és elvárások trendjei összhangban vannak egymással, de a különböző csoportok elvárásainak elképzelései között mutatkoznak különbségek. Ezek további, mélyebb vizsgálata hozzájárulhat az oktatás eredményességének és hatékonyságának fejlesztéséhez, és azon pedagógiai és kommunikációs eszközök és stratégiák kialakításához, amelyek alkalmazása elmélyítheti a különböző (érdek)csoportok közötti megértést és együttműködést.

 

Felhasznált irodalom

Falus I. (szerk.) (2011): Tanári pályaalkalmasság – kompetenciák – sztenderdek. Nemzetközi áttekintés. Eger, EKF

Ferenczi I. (1998): A pedagógusszerep szükséges változatai. Új Pedagógiai Szemle,
3. sz. 9–16.

Formádi K. (2011): Piaci hatások a professzionalizáció folyamatának változásában. Educatio, 2011/3. 291-303.

Hajdú G. – Sáska G. (2009): Iskolai veszélyek – az oktatási jogok biztosának vizsgálata. Budapest, Az Oktatási Jogok Biztosának Hivatala

Hargreaves, A. – Fullan, M. (2012): Professional capital: Transforming Teaching in Every School. New York, NY: Teachers College Press

Hermann Z. – Imre A. – Kádárné Fülöp J. – Nagy M. – Sági M. – Varga J. (2009): Pedagógusok az oktatás kulcsszereplői . Összefoglaló jelentés az OECD nemzetközi tanárkutatás (TALIS) első eredményeiről. Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet

Hunya M. (2014): Reflektív pedagógus – reflektív gyakorlat. Budapest. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Elektronikus dokumentum: http://www.ofi.hu/publikacio/reflektiv-pedagogus-reflektiv-gyakorlat. Letöltés ideje: 2015. 01.20.

Kozma T. (1990): Kié az iskola? Budapest, Educatio Kiadó

Kotschy B. (szerk.) (2011): A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei, Eger, EKF

Kraiciné Sz. M. (2004): Felnőttképzési módszertár. Budapest, Új Mandátum Kiadó

Loughran, J. (2010): What Expert Teachers Do: Enhancing Professional Knowledge for Classroom Practice. New York, NY:Routledge

Nagy K. (2009): Professzionalizáció- és professzió-elméletek a segítő hivatások tükrében. Esély, 2009/2. 85–105.

OECD (1988): Education Policy Analysis. Paris, OECD Publishing

Antalné Sz. Á. – Hámori V. – Kimmel M. – Kotschy B. – Móri Á. – Szőke-Milinte E.
– Wölfling Zs. (2013): Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez.
Az emberi erőforrások minisztere által 2013. november 19.-én elfogadott általános tájékoztató anyag. Oktatási Hivatal, Budapest

Sallai É. (2004): Pedagógusnak lenni a mai iskolában. IV. Országos Osztályfőnöki Konferencia.
www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=230. Letöltés ideje: 2015.01.20.

Schüttler T. – Szekszárdi J. (2001): Változó szerep egy változó világban. In: Szekszárdi J. (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. Budapest.
OKI–Dinasztia Tankönyvkiadó, 5–19.

Szabó L. T. (1999): A reflektív tanítás. Educatio. 1999/3. 500–506.

Szivák J. (2010): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Budapest, Géniusz Könyvek

Trencsényi L. (1988): Pedagógusszerepek az általános iskolában. Budapest, Akadémiai Kiadó

Varga M. (1998): A pedagógusszerepek átalakulása napjainkban. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 112–117.

Zrinszky L. (1994): Pedagógusszerepek és változásaik. Budapest, ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék.

326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról

Ez a tanulmány A pedagógushivatás megerősítésének néhány aspektusa című kiadványunkban is szerepel. A teljes kiadványt, amely további hasonló írásokat is tartalmaz, itt érheti el.