Képesítési keretrendszerek fejlődése itthon és a világban

A képesítési keretrendszerek[1] az elmúlt két évtized során viharos gyorsasággal terjedtek el szerte a világban, és változatos funkciókban jelennek meg. Míg korábban elsősorban angolszász országok szakképzési rendszerének belső rendszerezésére működtettek ilyet, a 2000-es évektől más célokra is alkalmazni kezdték ezt az osztályozó és viszonyító eszközt. 2005-ben a Bolognai folyamat keretében az Európai Felsőoktatási Térséghez csatlakozó országok felsőoktatási fokozatainak összerendezésére dolgoztak ki és vezettek be egy keretrendszert[2]. Ez nagymértékben támaszkodott az évezred elején néhány nyugat és észak európai ország felsőoktatási akkreditációs ügynöksége által önként és közösen (Joint Quality Initiative) kidolgozott kimeneti leíró jellemzőkre (a Dublini deskriptorokra), amikkel saját országaik felsőoktatási képesítéseit szerették volna összevethetővé tenni, elsősorban a minőségértékelési folyamat benchmarkjaiként használva őket[3]. 2008-ban az Európai Unió Parlamentje és Tanácsa közös ajánlással[4] hozta létre az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerét[5], amely nyolc, egymásra épülő szinten, három dimenzió mentén határozza meg az egyes képesítések kimeneti jellemzőit (lásd 1. ábra).

Mint a neve is mutatja, e keretrendszer már nemcsak a szakképzésre vagy a felsőoktatásra, hanem minden oktatási alágazatra, sőt azon túl, a nem-iskolarendszerű oktatásban és képzésben megszerezhető, sőt az informális tanulás validációja révén szerzett képesítésekre is kiterjedt. Ez jelentős innováció volt a korábbi alágazati keretrendszerekhez képest, komoly következményekkel a keretrendszerek további evolúciójára. 

Történetileg az Európai Képesítési Keretrendszert valójában az európai szakképzési rendszerekben kiadott szakképzettségek összehasonlíthatóvá tételére kezdték el kidolgozni 2005 őszén, az angol elnökség alatt, ám a fejlesztőmunka egy ponton átfordult az élethosszig tanulás eszközévé, annak minden járulékos következményével együtt. (Érdekes lenne utánajárni hogy ez a minőségi váltás milyen folyamatok és döntések révén következett be.)

1. ábra: Az Európai Képesítési Keretrendszer

Az élethosszig tartó tanulás számára keretrendszert alkotni azért volt alapvető újítás, mert ezzel egy platformra került minden képesítés, annak eredetére, megszerzési helyére és módjára tekintet nélkül. Ezzel a gesztussal a keretrendszerben való gondolkodás felülemelkedik az oktatási alszektorok, az iskolarendszerek és iskolatípusok közötti különbségek hangsúlyozásán és eliminálja azokat: a képesítést emeli a középpontba, annak kimeneti jellemzői révén, és azt hangsúlyozza, hogy elsősorban az számít, hogy a képesítés miféle tudások, képességek, egyéb kompetenciák meglétét tanúsítja. Másodlagos jelentőségű, hogy ezekre milyen formában, hol, mikor tett szert az egyén. Ezzel eltünteti a presztízskülönbségeket nemcsak egy ország iskolatípusai és belső képzési rendszerei között, hanem a különböző országok képzési rendszerei között is. De nemcsak az iskolatípusok, hanem a képzési időtartamok közti eltérések is másodlagossá válnak, ha egyébként hasonló kimenetekhez vezetnek. Ebből olyan, hosszú távon komolyabb átrendeződésekhez is elvezető változások eredhetnek, mint a képzési rendszerek hagyományos strukturálódásának megváltozása vagy egyes iskolatípusok képzési monopóliumainak elvesztése. Ez most különösen a felsőoktatást érinti, mert világossá vált, hogy nem csak az egyetemek falain belül lehet magasabb szintű képesítésekhez jutni. Ugyancsak sokat profitálhat ebből a megközelítésből a felnőttképzés világa, hiszen az ott megszerezhető képesítések egy rendszerbe kerülnek az iskolarendszerben megszerezhetőekkel.

A különböző rendszerekben és módokon megszerzett képesítések összehasonlítása eddig nehézségekbe ütközött, nem látszott megfelelő eszköz egy szakképzés, egy felnőttképzés vagy például egy felsőoktatási továbbképzés kimenetének összevetésére. Azáltal, hogy ezeket a képesítéseket az általuk a kimenetkor, a tanúsítvány, oklevél, bizonyítvány kiadásával tanúsított, megszerzett kompetenciák révén soroljuk be egy közös rendszerbe, világossá válik egymáshoz való viszonyuk; és még az is megtörténhet, hogy eddig egymástól nagyon különbözőnek vélt képzésekről és eredményeikről kiderül, valójában nagyok közel állnak egymáshoz; csak hasonlóságaikat a különböző oktatási formák, helyszínek, időtartamok elfedték előlünk.

Egy másik, ebből fakadó következmény, hogy az iskolarendszerű képzés primátusa csökken. Hiszen más úton-módon is hasonló képesítésekhez lehet jutni. Ez különösen az egyéni – sok esetben informális – tanulással, tapasztalatszerzéssel elért kompetenciák validálása esetében bír jelentőséggel. Bár egyelőre kevés országban van kifejlett validációs rendszer, a validáció lehetősége kezd kiterjedni, és egyre többen tudják tanúsíttatni iskolarendszereken és szervezett képzéseken kívül elért kompetenciáikat. Van olyan ország, ahol ennek révén már nemcsak középszintű szakképzettségeket, hanem teljes értékű felsőoktatási végzettséget is lehet szerezni. A felsőszintű végzettséget éppen a képesítési keretrendszerbe foglalás hitelesíti és egyenértékűsíti. Ezáltal az egyéni tanulás és annak eredménye is felértékelődik, kevesebb megszerzett tudás „megy kárba”, marad elismeretlen és így hasznosítatlan a társadalom számára.

Az Európai Képesítési Keretrendszert bevezető parlamenti és tanácsi ajánlás arra hívta fel a közösség tagállamait, hogy építsék ki saját nemzeti szintű képesítési keretrendszereiket és rendezzék el benne saját képesítéseiket. Ez a folyamat meglepően gyorsan, alig egy évtized alatt lezajlott, és mára gyakorlatilag minden EU tagállam rendelkezik saját keretrendszerrel és abba besorolt képesítésekkel. A szakértők arra bíztatták a kormányzatokat, hogy ne az EKKR-t másolják le, hanem saját nemzeti sajátosságaikra tekintettel, képesítéseik jellegzetességeit figyelembe véve, azoknak leginkább megfelelően alakítsák ki saját keretrendszerüket. És bár sok ország egyszerűbbnek látta az EKKR nyolc szintű és három dimenziójú mátrixát átültetni, többen valóban figyelembe vették sajátosságaikat és nemzeti képességfejlesztési stratégiájuk támogatására használták fel a keretrendszer kialakítását is. Így e nemzeti keretrendszerek változatosak lettek, találunk hét, nyolc, tíz, sőt tizenkét szintet tartalmazó, három, négy, öt, hat, sőt nyolc dimenziót alkalmazó keretrendszereket is. Az összehasonlíthatóság biztosítása érdekében minden ország saját nemzeti képesítési keretrendszerének egyes szintjeit összehasonlította és megfeleltette az EKKR szintjeivel. Ezt az eljárást megfeleltetésnek (referencing) nevezték el. Minden ország részletes és alapos jelentést írt a megfeleltetés folyamatáról, szempontjairól, amit nemzetközi szakértők validáltak. A jelentéseket minden ország esetében egy európai szakértő testület (az EKKR tanácsadó Testülete) vizsgálta meg és hagyta jóvá. Ezáltal az EKKR egy olyan fordító eszközzé vált, amelynek segítségével összehasonlíthatóvá váltak egyes országok képesítéseinek szintjei – kimeneti jellemzőik, azaz az általuk biztosított kompetenciák alapján (lásd 2. ábra). Ezt az összehasonlítást az Európai Bizottság egy honlapján futó alkalmazás is támogatja[6].

2. ábra: Az Európai Képesítési Keretrendszer (EQF) működése a nemzeti képesítési szintek összehasonlításában

 

Ma már jól látszik, hogy a képesítési keretrendszerek fenti célra való felhasználásának és elterjedésének két előfeltétele is volt, amelyek létrejötte e sikerhez szükséges volt. Az egyik a tudás mibenlétéről, a tanulás folyamatáról a tudományos kutatásban végbement ún. kognitív fordulat által hozott új eredmények, amelyek révén ma már jóval többet és mást tudunk a tanulásról, mint korábban. Az oktatással szemben felértékelődött a tanulás és a tanulást támogató környezetek szerepe. Új paradigmaként jelent meg az oktató-centrikus gondolkodás mellett a tanuló vagy tanulás orientált megközelítés. Másrészt megjelent a ’tanulási eredmény’ fogalma és elkezdték eszközként használni a tanulási folyamat végeredményének leírására. Kiderült, hogy nemcsak konkrét, rövid, közvetlen tanulási mozzanatok leírására alkalmasak a tanulási eredmények, hanem akár nagyon absztrakt, általános jellemzők megfogalmazására is. Így kerülhetett sor arra, hogy a képesítési keretrendszerekben is megjelenjenek egyes képesítési szintek jellemzésére. A tanulási eredmények mára széles körben elterjedtek a különböző képzési rendszerekben a tanulási folyamatok eredményeinek rögzítésére és így a tanulási folyamatok kimenet felőli tervezésének és szabályozásának eszközévé váltak. Ennek a kimeneti nézőpontnak a térnyerése szintén fontos mozzanat volt a képesítési keretrendszerek sikerében. Ma ezek az eszközök egymást erősítő hatást fejtenek ki.

A képesítési keretrendszerek kidolgozása során mind az EU, mind az egyes tagállamok széles körben vontak be társadalmi szereplőket, érintetteket konzultációs céllal. Kiderült, hogy a tanulási eredményekben és tanulási kimenetekben, eredményekben való gondolkodás és fogalmazás olyan közös nyelvet alkot, amellyel a különböző szereplők jól szót érthetnek egymással. Mintegy mellékhatásként különböző nemzetközi szakmai szervezetek, ágazati szereplők is elkezdték kidolgozni a maguk területére, szakmájára a szükséges kimeneti szinteket azzal a céllal, hogy jobban érthetők és átláthatók legyenek az adott szektorra jellemző, különböző országokban kiadott szakképzettségek és így jobban figyelembe tudják azokat venni az országok közötti tanulói, illetve munkaerőáramlás során. Így egyre több szektorális képesítési keretrendszer jön létre, és még olyan, látszólag képlékeny területen is megjelentek erre irányuló törekvések, mint például a művészetek.

Nemzetközi tematikus keretrendszerek is születnek. Ezek egy-egy kompetencia fejlődésének, fejlesztésének strukturált, szintezett leírását adják. A legismertebbek közülük az alapszíntű digitális képességeket leíró ECDL rendszer, illetve az európai nyelvi keretrendszer, amely a nyelvvizsgák szintezéséhez kínál referenciát. Újabb fejlemény a vállalkozói készségek (entrepreneurship) mint fontos horizontális kompetencia leírása (EntreComp) vagy egy újabb digitális kompetencia leíró mátrix (DigComp), amelynek szakosított változatai is készülnek (példásul a tanárok számára számára szükséges digitális kompetenciák meghatározására).

Európán kívül is terjednek a képesítési keretrendszerek, felmérések szerint ma mintegy 150 országban működik vagy áll fejlesztés alatt nemzeti szintű keretrendszer[7]. És az európai mintát látva több helyen megkezdődtek az országok közötti együttműködések, regionális képesítési keretrendszerek kialakítására. Ma már az európain kívül öt ilyen nagyobb regionális keretrendszer működik (3. ábra).

3. ábra: Regionális képesítési keretrendszerek a világban

A fejlesztés következő állomásaként az UNESCO két éve hozzálátott egy globális keretrendszer[8] kidolgozásához. A munkában az UNESCO elnökletével a regionális képesítési keretrendszerek képviselői, nemzetközi szervezetek (mint az ILO, az African Union) képviselői, továbbá szakértők vesznek részt.

Magyarországon is működnek képesítési keretrendszerek. A magyar kormányzat – illeszkedve az európai folyamatokhoz – szakértők segítségével kidolgozta a Magyar Képesítési Keretrendszert[9], amelybe besorolta a hazai képesítéseket. Az MKKR-t a megfeleltetési eljárás révén hozzákapcsolta az EKKR-hez, az erről készült jelentést[10] pedig kedvezően fogadta el a nemzetközi szakértői testület 2016-ban. A kiadott bizonyítványokban, oklevelekben tavaly óta feltüntetik az adott képesítés MKKR és EKKR szintjét is[11]. Azaz a hazai képesítések kimeneti jellemzőik alapján összevethetők a többi európai ország képesítéseivel.

 

Kihívások, nehézségek

Miközben a képesítési keretrendszerek terjedése gyors és egyre erőteljesebb hatást fejtenek ki, számos nehézség is felmerül működtetésük során, amelyek megoldása még sok ország számára kihívást jelent. Az európai fejlődésről és nehézségekről a CEDEFOP által kétévente kiadott jelentésből részletesen tájékozódhatunk[12].

Komoly koncepcionális kérdés, amely az összehasonlításra is kihat, hogy a keretrendszer szintleírásait küszöbértéknek tekintjük, amelyet el kell érni az adott szint teljesítéséhez, vagy referenciának (benchmark), amely orientál, és amelyet jól rosszul közelít egy-egy képesítés. Ez a kérdés még nem dőlt el és jól körülhatárolható felfogásbeli különbségek tapasztalhatók: a kontinentális Európa országai elsősorban küszöbértékként tekintenek a leíró jellemzőkre, míg az angolszász országok inkább referenciaként. Ez a különbség az oktatási rendszerekben is fennálló szemléletkülönbségből fakad, és csak lassan közelít egymáshoz.

Az EKKR eredeti tervezői hívták fel a figyelmet arra, hogy bár az EKKR elsősorban az élethosszig tartó tanulás keretrendszere és mint ilyen elsősorban foglakoztatáspolitikai eszközként kezelhető, a tagországok túlnyomó többségében a nemzeti keretrendszert általában az oktatási minisztérium vagy annak valamelyik háttérszervezete kezeli, ami némi ellentmondás. Ennek következménye is, hogy a legtöbb országban – így Magyarországon is – kisebb kivételekkel a formális, iskolarendszerben szerezhető képesítéseket sorolták csak be a keretrendszerekbe, így azok nem képesek teljesíteni eredeti funkciójukat: a bármely módon megszerzett képesítések egy rendszerben kezelését. Számos ország jelezte, hogy saját képesítési keretrendszere kifejlesztését több szakaszban képzelte el, és az első szakasz lezárultát követően most kerül sor az iskolarendszeren kívüli képesítések besorolására[13]. A kiterjesztett funkció ösztönzésére az Európai Bizottság az EKKR-t gondozó szervezeti egységét (unit), amely korábban az Oktatási és Kulturális Főigazgatóságon működött, áthelyezte a Foglalkoztatási Főigazgatóságra. Ez nemcsak kommunikációs kérdés, foglalkoztatáspolitikai jogi keretek között a Bizottság határozottabban képes érvényesíteni a közösen elhatározott célok elérését.

Nagy kérdés az ún. nemzetközi képesítések kezelése ebben a rendszerben. Ezek olyan, főként globális vállalatok vagy szakmai szervezetek által működtetett képzések végén kiadott szakképzettségek, amelyek több országban is jelen vannak. Ám az egyes országok nem feltétlenül azonos módon kezelik, illesztik be a képesítést saját rendszerükbe. Azonban ha egy ország besorol egy nemzetközi képesítést saját képesítési keretrendszerébe, az összehasonlítási mechanizmus révén az óhatatlanul is megmutatja a képesítés szintjét más országokban is; ahol esetleg eddig másként tekintettek az adott képesítésre. A különbség azonnal láthatóvá válik, és a keretrendszerekbe vetett bizalom forog kockán ilyenkor. Egyelőre az országok saját képzési rendszereik hagyományait inkább védik, és a nemzetközi összehasonításból eredő tanulságokkal nem szívesen szembesülnek. Ezért a nemzetközi képesítések besorolásával kapcsolatban felvetett kérdéseket most egy külön munkacsoport vizsgálja.

Azt is figyelembe kell venni, hogy nem minden országban, oktatási alágazatban terjedt el azonos mértékben a tanulási eredmények használata, és a szabályozás sem egyforma e téren. Ott, ahol a tanulási eredmények használata már természetes része az oktatás szabályozásának, a tanulási folyamatok tervezésének és az értékelésnek, könnyebb megérteni és alkalmazni a képesítési keretrendszert is, kihasználva annak harmonizáló, összerendező funkcióját. Ám ott, ahol a szereplők még csak ismerkednek a tanulási eredmények használatának módjával és az kevésbé elterjedt a napi rutinban, ott a képesítési keretrendszernek sem lehet minden előnyös lehetőségét kiaknázni. Magyarországon a szereplők még csak most ismerkednek a lehetőségekkel, és bár egyes alágazatokban (például a felsőoktatásban) már jogszabály írja elő a tanulási eredmények használatát, és a nemzeti keretrendszer konkrét lebontására (például képzési területi kimeneti leírásokra, illetve a KKK-kban képesítés szintű megfogalmazására) is sor került, az újdonsága és viszonylagos ismeretlensége miatt az új keretek között is jobbára a régi szokások mentén működik a képzési gyakorlat.

Sok országban megfigyelhető, hogy a képesítési keretrendszerről még nem rendelkeznek kellő ismeretekkel mindazok, akik számára valójában ez az eszköz készült. Bár a szabályozó, a képzési rendszerek igazgatását végző hivatalok és szervezetek már alkalmazzák, a képzők, képzési szolgáltatók, a vállalatok, cégek HR-esei, a tanulási- és pályatanácsadók, vagy akár a tanuló egyének még kevéssé ismerkedtek meg használatával, és nem ismerték fel az abból fakadó előnyökkel. Az is tapasztalható, hogy akik megismerkednek vele, jól használatba tudják venni. Ezért jóval szélesebb körű kommunikáció szükséges mind a képesítési keretrendszerek jellemzőiről, mind azok lehetséges használati lehetőségeiről[14]. Magyarországon a képesítési keretrendszer – az alágazatok közötti nagyfokú irányítási, szabályozási és működési különbségek miatt – eleve nem szabályozó, hanem elsősorban kommunikációs, orientáló jelleggel jött létre. Az ebből fakadó hatások akkor érhetők el, ha az érintettek megismerik és használni kezdik ezt az eszközt.

 

FORRÁSOK, HIVATKOZÁSOK:

• Bergen Communiqé (2005): The European Higher Education Area - Achieving the Goals Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19-20 May 2005; http://www.ehea.info/media.ehea.info/file/2005_Bergen/52/0/2005_Bergen_Communique_english_580520.pdf

• CEDEFOP (2018): Analysis and overview of NQF level descriptors in European countries. Cedefop research papers.  http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/publications/5566

• Derényi András (2009): Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerének kialakulása és kapcsolata az Európai Képesítési Keretrendszerrel. Tanulmány aTÁMOP-4.1.3-08 keretében. Elektronikus publikáció. http://ofi.hu/sites/default/files/ofipast/2010/01/1_2_1_derenyi_v2.pdf
• Educational Authority (2015): Referencing and Self-certification Report of the Hungarian Qualifications Framework to the EQF and to the QF-EHEA. Budapest https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/LLL/HuQF/HuQF_referencing_report.pdf
• Európai Parlament és Tanács (2008): Az Európai Parlament és a Tanács Ajánlása (2008. április 23.) az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról. (2008/C 111/01) 
• https://eur-lex.europa.eu/legal-content/HU/TXT/HTML/?uri=CELEX:32008H0506(01)&from=EN
• UNESCO Institute for Lifelong Learning, CEDEFOP, European Training Foundation (2017): Global inventory of regional and national qualifications frameworks 2017. Volume I, Thematic chapters. Cedefop

---