Megjelenés éve: 
2015

A tanulmány az anyagi és szociális tanulói összetétel szempontjából hátrányos iskolákat vizsgálja, különösen fókuszálva az eredményes, sikeres (reziliens), illetve az eredményeket kevésbé felmutatni képes, sikertelen (veszélyeztetett) általános iskolákra. Az elemzés kiindulópontja szerint a tanulási-tanítási környezet minősége és eredményessége egyértelműen köthető az iskolában dolgozó pedagógusokhoz, a tanítással, neveléssel, és legfőképpen a gyermekekkel kapcsolatos tanári attitűdökhöz. A tanulmány célja olyan intézményi és pedagógusjellemzők, tanári attitűdmintázatok feltárása, amelyek elkülöníthetik a szociális szempontból kedvezőtlen tanulói összetételű sikeres, illetve sikertelen iskolákat. Az eredmények rámutatnak arra, hogy az iskolákban uralkodó légkör minőségét is meghatározó tényezők mérsékelhetik a családi-szociális hátrányokat. Így e tekintetben fontos szerepet játszik a tanári kar fluktuációja, a tanulók képességeinek és személyiségének fejlesztésére irányuló pedagógiai gyakorlatok, a szegregációhoz, hátránykompenzációhoz kapcsolódó tanári attitűdök, a pedagóguspályával való elégedettség vagy a pedagógusok együttműködése, a tanár-diák, iskola-család relációk.

Az oktatáseredményességi kutatásokban – főként az angolszász területeken – a tanári munka minőségét, az iskolák teljesítményét leggyakrabban a tanulók tanulmányi, illetve teszteredményeivel mérik, hozzátéve, hogy az iskolai eredményesség mérése, értékelése ezen kívül is számos más módon, többféle indikátor mentén történhet (például továbbtanulási és lemorzsolódási mutatók, jövőbeli bérek). A szakirodalomban is széles körű egyetértés van a tekintetben, hogy a tanári és iskolai eredményesség mérése nem korlátozódhat a tanulói teljesítményekre, főleg, ha az ez alapján történő értékelés konkrét következményekkel jár (lásd Darling-Hammond, 1999; Kane–Staiger, 2002; Lannert–Nagy, 2006; OECD, 2013a). Továbbá abban is kiterjedt konszenzus van, hogy a tanulói eredmények értékelési eszközként való alkalmazása relevánsabb az iskolák értékelésében, mint a pedagógusok egyéni értékelésében (OECD, 2013a).

A tanulói teljesítménymérések eredményei, bár nagyon fontos aspektust vizsgálnak, nem feltétlenül adnak teljes és valós képet egy iskola pedagógiai munkájáról, annak minőségéről, eredményességéről. Sok esetben az adott évfolyamok összetétele, eltérő generációs adottságai, alapmotiváltsága is nagymértékben befolyásolhatják a tanulók teljesítményét. Nem beszélve arról, hogy az eredményesség nem kizárólag csak az oktatáshoz, hanem a neveléshez is köthető, melynek mérése sok esetben nem, vagy csak közvetve, nehezen számszerűsíthető. Mindez azt is jelenti, hogy nincs olyan egységes mutató, amellyel a pedagógusok és az iskolák eredményessége egzakt módon mérhető lenne, az egyszerű indikátorok mérésén túl a pedagógusmunka tényezőit a maguk komplexitásában érdemes vizsgálni (Sági, 2006). Ugyanakkor meggyőződésünk, hogy a tanulói teljesítménymérések olyan jelzőeszközként funkcionálhatnak, melynek segítségével a pedagógiai munka komplexitásából, az oktatás eredményességének összetett dimenzióiból képesek lehetünk számos fontos oktatáspolitikai kérdéskört alaposan körbejárni.

Az eredményességkutatásoknak nem szabad megfeledkezniük arról a tényről sem, hogy az oktatás minősége és eredményessége szorosan összefügg a tanulók esélyhátrányainak a mérséklésével, valamint a diákok, iskolák anyagi és szociális hátterével. Ez azt is jelenti, hogy a családi és az iskolai háttér alapvetően befolyásolja a tanulók és az iskolák, végső soron az egész oktatási rendszer eredményességét. Hozzátéve, hogy a legtöbb országban erősebben hat a diákok eredményeire az iskola átlagos társadalmi, szociális összetétele, mint a diákok egyéni családi, szociális háttere, s ez a magyar oktatási rendszerre különösen jellemző (mindezekről lásd Balázsi et al., 2013; FehérváriSzéll, 2014; OECD, 2013b). Ezért is válik egyre fontosabbá az alacsony társadalmi-gazdasági státuszú, vagyis a többségében anyagi és szociális szempontból hátrányos helyzetű gyermekeket oktató iskolákban az iskolai eredményességet pozitívan befolyásoló tényezők megléte.[1]

Mindezek alapján alapvető kutatási kérdésként merül fel, vajon milyen különbségek fedezhetőek fel az anyagi és szociális szempontból hasonlóan hátrányos helyzetű sikeres, illetve sikertelen iskolák és pedagógusaik között? A sok vitát generáló Coleman-jelentés óta (Coleman et al., 1966) egyre több kutatás bizonyította, hogy az iskolai eredményesség nagymértékben kontextusfüggő, vagyis a tanulók teljesítményét a tanulók családi-társadalmi háttere mellett az iskolai légkör, az iskola tanulási környezete is meghatározza (Dronkers–Róbert, 2003; Fényes–Pusztai, 2004; Lannert, 2006; Pusztai, 2009). A tanárok, iskolák rugalmas és sikeres alkalmazkodóképessége sokkal inkább függ az iskola együttes szellemi, társadalmi és szervezeti környezetétől, mint a tanárok egyéni tulajdonságaitól, jellemvonásaitól (Day–Gu, 2014). Hipotézisünk szerint tehát az iskolai klíma, a tanulási-tanítási környezet minősége és eredményessége egyértelműen köthető az iskolában dolgozó pedagógusokhoz, a tanítással, neveléssel, és legfőképpen a gyermekekkel kapcsolatos együttes attitűdjeikhez. Ebből kiindulva tanulmányunk célja olyan iskolai és pedagógusjellemzők, tanári attitűdmintázatok feltárása, amely elkülönítheti a szociális szempontból kedvezőtlen tanulói összetételű sikeres, illetve sikertelen iskolákat.

Elemzési keretek

Elemzésünk alapvetően két adatforrásra támaszkodik. Az iskolák eredményesség és társadalmi státusz szerinti elrendeződésének vizsgálatát, valamint az egyéb kapcsolódó iskolai jellemzők elemzését az Országos kompetenciamérés adatbázisai tették lehetővé.[2] A tanári vélemények, attitűdök feltárása A pedagógiai munka minőségét befolyásoló tényezők című online kérdőíves pedagógus-adatfelvétel első hullámának eredményein alapul, amely 2013 novemberében és decemberében készült.[3] A pedagóguskutatás járási alapú (50 járás), régió, megye és lakónépesség alapján rétegzett valószínűségi mintán valósult meg az óvodától a középiskoláig valamennyi oktatási szinten.

Tanulmányunkban kizárólag az általános iskolákra (telephelyekre) és pedagógusaikra fókuszálunk, kihagyva az elemzésből az általános képzési szinten jelenlévő 6, illetve 8 évfolyamos gimnáziumokat. A telephelyi szintű vizsgálatot az indokolja, hogy a magyar iskolarendszerben az elmúlt évtizedekben végbement iskola-összevonások miatt számos olyan intézmény jött létre, amely több, gyakran egymástól távol eső, önálló címmel, valamint különböző személyi és infrastrukturális ellátottsággal rendelkező telephellyel rendelkezik. Jelen tanulmány tehát ezen elkülönült telephelyeket tekinti iskoláknak.

Ahhoz, hogy az egyes iskolákról és pedagógusaikról együttesen rendelkezzünk információkkal, a pedagógus-adatfelvétel adatbázisát, valamint az Országos kompetenciamérés elemzésre előkészített adatbázisát összekapcsoltuk. A kapcsolt adatbázis lehetőséget ad arra, hogy a kutatás céljának megfelelően megvizsgáljuk a társadalmi (anyagi és szociális) szempontból hátrányos összetételű iskolák eredményességét, valamint az ezek alapján csoportosított iskolák és pedagógusaik jellemzőit, mintázatait.

A kapcsolt adatbázis iskolai szinten történő vizsgálatot tett lehetővé, ami magában rejt bizonyos módszertani korlátokat is. Alapvető korlát, hogy az iskolai szintű aggregált változók, átlagok használata óhatatlanul információveszteséggel jár együtt. A sok egyéni adat egy adattal történő jellemzése elrejti az egyedi eseteket, melynek következtében az iskolai szintű átlagok önmagukban semmit nem mondanak az egyes iskolák belső világának heterogenitásáról. Másképp fogalmazva, az iskolai átlagok és az azokon alapuló becslések figyelmen kívül hagyják az iskolák belső összetételét és az iskolán belüli különbségeket, növelve ezzel a becslések bizonytalanságát. Ebből következően az iskolai szintű elemzések e tekintetben kevésbé hatékonyak, mint az egyéni adatokon alapuló becslések.

Az iskolai eredményesség mérése

Az iskolai eredményesség méréséhez az Országos kompetenciamérések 2010 és 2013 közötti, telephelyi szintű kutatói adatbázisaiból indultunk ki.[4] Az elemzés során a 8. évfolyamos tanulók adott évi matematikai, illetve szövegértési teszteredményeinek iskolai szintű átlagait, valamint a teljesítményt befolyásoló társadalmi, illetve iskolai jellemzők azonosítását célzó telephelyi háttérkérdőívekből származó releváns információkat használtuk fel. Természetesen tisztában vagyunk azzal, hogy a teszteredmény csak az egyik mutatója az iskolák komplex teljesítményének, ugyanakkor azt is hangsúlyozzuk, hogy a megalapozott mérések fontos dimenzióit tárják fel az eredményességnek (lásd Nahalka, 2015).

Az iskolák eredményességét hozzáadott érték típusú megközelítéssel számítottuk, mivel az abszolút teszteredmények számos aspektus mentén (pl.: a tanulók családi-, szociális háttérjellemzői, a hozott családi tőkéből adódó különbségek) elrejthetik az iskolák pedagógiai munkája közötti tényleges különbségeket. Az iskolák hozzáadott értékének definiálása, a hozzáadott érték típusú mutatók konkrét kiszámítása többféleképpen történhet. A legtöbb hozzáadott érték típusú modell alapvetően két fontos tényező hatását tartja kontroll alatt: (1) a tanulók családi háttere, illetve az intézményi diákösszetétel, valamint (2) a korábban elért teszteredmények. A szakirodalomban számos eljárás található a hozzáadott érték típusú modellek felépítésére, valamint a modellekben alkalmazott magyarázó változókra.[5]

Jelen elemzésben a legkisebb négyzetek módszerén (OLS) alapuló lineáris regressziós modellek segítségével, a 2010 és 2013 közötti periódusban évenként határozzuk meg az iskolák hozzáadott értékét oly módon, hogy az iskolák átlagos tanulói összetétele, valamint az iskolába járó tanulók korábbi matematikai és szövegértés teljesítményeinek iskolai szintű átlaga alapján becsüljük meg az iskolák átlagos teljesítményét.[6] Ennek értelmében az iskolák pedagógiai hozzáadott értéke alatt azt a teljesítménynövekedést értjük, amelyet az iskolák átlagos tanulói összetételénekamely a családi és iskolán kívüli környezeti hatások kiszűrését célozza –, valamint az iskolák két évvel korábban mért átlagos tanulói teljesítményének – amely az előzetes tudásra, veleszületett képességekre, megelőző környezeti körülményekre kontrollál – figyelembevételével érnek el.[7] Az iskolák korábbi átlageredményeinek kiszámítása az adott iskolába járó tanulók két évvel korábbi teszteredményeinek az átlaga alapján történt, függetlenül attól, hogy az egyes tanulók két évvel korábban az adott iskolába jártak-e vagy sem. Tehát ezek az értékek azt jelzik, hogy az aktuálisan az iskolába járó tanulók mennyit fejlődtek két év alatt (OH, 2015).

Az iskolák évenkénti pedagógiai hozzáadott értékének kiszámításakor tehát az iskolák anyagi és szociális körülmények szerinti átlagos tanulói összetételét[8] vettük figyelembe, nem pedig a tanulók iskolai szintre átlagolt családiháttér-indexét.[9] Ennek a választásnak alapvetően négy oka volt:

  1. A két index jelentéstartalma hasonló dimenziókat testesít meg.
  2. Az iskolák tanulói összetételét leíró index esetén az adathiány lényegesen kevesebb (évente 10% körüli), mint a telephelyi szintű családiháttér-index esetén (évente 40% körüli).
  3. A két index között rendkívül erős pozitív irányú kapcsolat áll fenn.[10]
  4. A két index alapján számolt pedagógiai hozzáadott értékek, illetve az értékek alapján kialakult iskolai sorrendek között nagyon szoros az összefüggés.[11]

Az iskolák csoportosításához használt iskolai pedagógiai hozzáadott értéket úgy hoztuk létre, hogy a 8. évfolyamra évenként meghatározott hozzáadott értékeket mérési területenként átlagoltuk a 2013. évi érték, valamint a 2010–2012 időszak között mért két érvényes érték figyelembevételével, vagyis a végső átlag három vagy négy év átlagát jelenti. Több év mérési eredményeinek felhasználását azért tartottuk fontosnak, mivel az iskolákban igen eltérőek lehetnek az egyes évfolyamok teljesítményei. A 8. évfolyam kiválasztását egyrészről az indokolta, hogy a legfelsőbb évfolyam teszteredményeiből számolt eredmények jobban tükrözhetik az iskola hatását, másrészről az, hogy a 8. évfolyamos tanulók esetében rendelkezésre állnak a két évvel korábbi teszteredmények is. Az így kapott telephelyi szintű pedagógiai hozzáadott értékeket kollektív iskolai eredménynek tekintjük.[12]

A több évet felölelő átlagokat mind a matematika, mind a szövegértés területén sorba rendeztük, majd az így kapott sorrendet összegeztük és újra sorba rendeztük. Tehát a két mérési terület együttes sorrendjét vettük, amely sorrend legfelső részén azok az iskolák találhatóak, amelyek mindkét mérési terület esetében kimagasló, pozitív hozzáadott értéket értek el, míg a legalsó részében azok, amelyek pedagógiai hozzáadott értéke igen kedvezőtlen, negatív.[13]

Az elemzett iskolacsoportok kialakítása

A tanulmány céljának megfelelően az elemzéshez két elkülönülő iskolacsoportot hoztunk létre. Az egyik csoport – a PISA-mérések módszertanát alapul véve – a reziliens iskolákat tartalmazza, vagyis azokat az iskolákat, amelyek a társadalmi és gazdasági szempontból hátrányos összetételük ellenére jó eredményeket képesek elérni. Ezzel szemben a másik csoportba azok az iskolák kerültek, amelyek az anyagi és szociális körülmények szerinti átlagos tanulói összetételt mutató index, valamint a pedagógiai hozzáadott értékek összevont sorrendje szerint kialakított harmadok szerint az alsó harmadba tartoznak. Vagyis ez a veszélyeztetett csoport a legalacsonyabb társadalmi-gazdasági státuszú és a legalacsonyabb hozzáadott eredményt elérő iskolákat foglalja magába.

A reziliencia fogalma egyre több tudományágban jelenik meg, amely összességében olyan – akár egyéni, akár szervezeti, akár egyéb rendszerbeli szinten megjelenő – rugalmas ellenálló-, illetve alkalmazkodóképességet jelent, amelyek birtokában a különféle hátrányokkal rendelkező csoportok sikereket képesek elérni (a fogalomról bővebben lásd például Békési, 2002; Reid–Botterrill, 2013). A PISA mérések eredményeinek elemzésekor azokat a hátrányos helyzetű diákokat tekintik reziliens tanulóknak, akik az adott országra számított családi háttér index (ESCS) alapján az alsó negyedbe, míg a családi háttér hatását kiszűrő hozzáadott érték alapján a felső negyedbe tartoznak (OECD, 2013b).

Elemzésünkben némileg eltértünk a PISA-mérések módszertanától, hiszen Papp Z. Attila (2013) elemzéséhez hasonlóan nem a reziliens tanulók, hanem a reziliens iskolák beazonosítására törekedtünk, többek között azért is, mivel meggyőződésünk szerint az Országos kompetenciamérés eredményeit iskolai szinten célszerű értelmezni, a mérések eredményei a tanulók és a pedagógusok egyéni teljesítményének értékelésére kevésbé alkalmasak. Továbbá az iskolákat nem negyedekbe, hanem harmadokba osztottuk, e döntésnek elsősorban az volt az oka, hogy minél több pedagógusadat álljon majd rendelkezésre az egyes iskolacsoportokban a pedagógus-adatfelvétellel történő összekapcsolást követően.

Mint ahogyan az iskolai eredményességet mutató hozzáadott érték kapcsán, úgy az anyagi és szociális szempontból hátrányos tanulói összetételt jelző index esetén is az átlagot három, illetve négy év értékei alapján számoltuk, vagyis a 2013. év, valamint az azt megelőző három év legalább két adatából.

Az elemzés tehát összességében két iskolacsoportra és az ilyen típusú iskolákban tanító pedagógusok jellemzőire, attitűdjeire irányul:

  1. alacsony – alsó harmadba tartozó – pedagógiai hozzáadott értékkel rendelkező alacsony – alsó harmadba tartozó – társadalmi státuszú (veszélyeztetett) iskolák és pedagógusai, valamint
  2. magas – felső harmadba tartozó – pedagógiai hozzáadott értékkel rendelkező alacsony – alsó harmadba tartozó – társadalmi státuszú (reziliens) iskolák és pedagógusai.

Ez a fajta besorolás az iskolarendszeren belüli továbbhaladási esélyek egyik mutatójának is tekinthető, hiszen azt mutatja meg, hogy a családok szociális háttere, valamint a tanulók előzetes tudásszintje alapján várható teljesítményszinthez az iskola milyen mértékben képes hozzátenni.[14] Az így értelmezett iskolahatás azonban a legjobb esetben is csak a 6. és 8. évfolyam közötti időszakra értelmezhető. Az első hat évfolyam alatt a fejlődés jóval nagyobb mértékű, azonban a kognitív és a szociális készségek, képességek fejlődését feltáró kutatások rámutattak arra is, hogy miközben a tanulók egy része folyamatosan továbbfejlődik, negyedük-harmaduk a 4–6. évfolyamtól kezdődően lényegében megtorpan a fejlődésben. Ettől kezdve a tanulók közötti fejlettségbeli különbségek nemhogy csökkennének, hanem folyamatosan és határozottan növekszenek (Nagy, 2008). Ezt erősítik meg a TIMSS-vizsgálatok[15] is, melyek eredményei szerint a magyar iskolákban a 4. évfolyamról a 8. évfolyamra a fejlődési folyamat lelassul, a diákok teljesítménye, valamint a tanulás iránti lelkesedése és motivációja is csökken (Balázsi et al., 2012a; 2012b).

A kialakított iskolacsoportok jellemzői

A pedagógusok véleményeinek és attitűdjeinek elemzése előtt fontosnak tartjuk megvizsgálni, hogy a későbbiekben elemzett pedagógusok milyen feltételek között dolgoznak. A 2013. évi Országos kompetenciamérés összesen 2 586 nyolc évfolyamos általános iskola adatait tartalmazza, amelyből a fentiekben vázolt metódus alapján 1 512 iskolára számolható pedagógiai hozzáadott érték.[16]

A pedagógiai hozzáadott érték típusú mutatóval rendelkező iskolák nem képezik le az összes általános iskolát, hiszen ezek az iskolák a városi, illetve a Klebelsberg Intézményfenntartó Központ által fenntartott iskolák között felülreprezentáltak.[17] Továbbá a KIR-STAT 2013. évi adatait is felhasználva[18] megállapítható, hogy a pedagógiai hozzáadott érték típusú mutatóval rendelkező iskolák a tanulólétszám alapján nagyobbak, a pedagógusok korösszetétele az idősebb korosztály felé torzít, kisebb az évfolyamismétlők aránya, valamint a társadalmi összetétel (hátrányos, illetve halmozottan hátrányos helyzetűek aránya, CSH-index, tanulói összetétel index) szempontjából is kedvezőbb helyzetűek.[19] 

A továbbiakban csak a reziliens és a veszélyeztetett iskolákra fókuszálunk, vagyis azokra, amelyek a tanulók anyagi és szociális összetétele szerint az alsó harmadba, illetve az eredményesség tekintetében az alsó vagy a felső harmadba tartoznak. Mindkét iskolacsoportba a pedagógiai hozzáadott érték mutatóval rendelkező iskolák kicsivel több mint egytizede tartozik. Tanulói összetétel szempontjából a két iskolacsoport hasonlónak mondható, ugyanakkor a pedagógiai hozzáadott értékek tekintetében a reziliens iskolák között nagyobb különbségek tapasztalhatóak (lásd 1. táblázat).

Az Országos kompetenciamérést kísérő telephelyi kérdőívekből számos plusz információ nyerhető ki a vizsgált iskolákról, iskolacsoportokról. Többek között képet kaphatunk az iskolák anyagi erőforrásairól, infrastruktúrájáról, nagyságáról, elhelyezkedéséről, beiskolázási és felvételi szempontjairól, a tanári kar összetételéről, továbbképzési és értékelési gyakorlatáról, az iskolában alkalmazott oktatási mó­dok­ról, programokról, az iskola tanulói összetételéről, a roma/cigány tanulók becsült arányáról, a szülők és az iskola kapcsolatáról, valamint a tanulási légkörről, az iskolába járó tanulók motiváltságáról és a körükben előforduló viselkedésformákról.[20]

A 2013. évi telephelyi információk[21] alapján megállapítható, hogy csaknem minden tekintetben a reziliens iskolák jellemezhetőek kedvezőbb tulajdonságokkal, hozzátéve, hogy nem minden jellemző mentén tapasztalható jelentős különbség.[22] Az eredmények alapján kijelenthető, hogy a reziliens iskolákban sokkal kevésbé elterjedt az a jelenség, mely szerint az iskola közelében lakó szülők egy távolabbi iskolába járatják általános iskolás korú gyermekeiket (ritkán vagy nagyon ritkán fordul elő válaszkategória: 81 vs. 68,1%). Különbség fedezhető fel az iskolaépület állaga tekintetében is: a reziliens iskolák jobb állagú épületekben működnek (jó vagy kitűnő állagú válaszkategória: 57,4 vs. 45,3%).[23] A földrajzi elhelyezkedés alapján a reziliens iskolák a Dél-Alföld régióban, főként Békés megyében és a fővárosban felülreprezentáltak, míg a veszélyeztetett iskolacsoportba tartozó iskolák az elvárthoz képest nagyobb arányban jelennek meg az Észak-Magyarország régióban, különösképp Nógrád megyében, és lényegesen kisebb arányban a fővárosban.

Jelzésértékkel bír, hogy a reziliens iskolákban nagyobb valószínűséggel dolgozik legalább egy olyan pedagógus, aki civil szervezet, egyesület tagja (78,7 vs. 69,6%), valamint esetükben jóval elterjedtebb, és arányaiban is több diákot érint az osztályoktól eltérő csoportokban történő tehetséggondozás (iskolák 78 vs. 67%, a tanulók 20 vs. 16%). A reziliens iskola pedagógusai közül az elmúlt 5 év során arányaiban véve többen vettek részt a szaktárgyukhoz kapcsolódó továbbképzésen[24] (7,1 vs. 4,1%). Továbbá a veszélyeztetett iskolákban egyértelműen magasabb arányban tanítanak – a napközit is beleszámítva – pedagógusvégzettséggel nem rendelkezők (13 vs. 6,5%).

Az iskolai légkör egyik fontos mutatója a tanári kar fluktuációja, hiszen a nagyobb fokú munkaerő-áramlás egyik következménye, hogy gátolja az egységes tantestületi légkör kialakulását, valamint a feladatok folytonos újraelosztása, a tanári állomány összecsiszolása tovább gyengítheti az iskolák pedagógiai munkájának eredményességét, hátránykompenzáló erejét.[25] Az általunk kialakított fluktuáció indikátor az iskola egységnyi pedagógusára jutó éves létszámváltozást mutatja százalékos formában, amely létszámváltozás a távozó és a belépő pedagógusok együttes változására utal.[26] Ennek alapján, míg a reziliens iskolákban a 100 pedagógusra vetített évi átlagos létszámváltozás 8 fő, addig a veszélyeztetett iskolákban ez az érték eléri a 10-et. Hozzátéve, hogy a két csoport közötti eltérést elsősorban a távozó pedagógusok arányainak különbsége okozza. Adataink alapján ez azt is jelenti, hogy a veszélyeztetett iskolákban nagyobb – igaz statisztikai értelemben nem jelentősen nagyobb – eséllyel fordul elő, hogy főként a természettudományi tárgyakat, illetve az informatikát/számítástechnikát tanító tanárokból hiány mutatkozik.

A reziliens iskolák diákjai motiváltabbak[27] és fegyelmezettebbek, körükben kevésbé fordulnak elő problémás viselkedésformák.[28] A tanulói továbbhaladás kapcsán megállapítható, hogy a reziliens iskolákba járó diákok szignifikánsan nagyobb hányada folytatja a tanulmányait a felsőoktatási tanulmányokra is inkább kaput nyitó gimnáziumokban (24%), mint a veszélyeztetett iskolákból továbbtanuló társaik (21%). Ez a különbség egyértelműen a szakiskolába továbbhaladók arányában köszön vissza: az eredményesebb iskolák esetén ez az arány átlagosan 38%, míg a veszélyeztetett iskolacsoportban ennél több mint 5 százalékponttal magasabb.

Külön ki kell emelnünk, hogy a reziliens iskolákban jóval kisebb a roma/cigány tanulók aránya (29%), mint a veszélyeztetettekben (37%). Joggal vetődhet fel a kérdés, hogy ezek szerint a roma/cigány tanulók aránya és az eredményesség között fordított irányú kapcsolat áll-e fenn. Másképp fogalmazva: vajon a magasabb roma/cigány tanulói arány determinálja-e az alacsonyabb eredményességet? A kérdés megválaszolásához először logisztikus regresszióval megvizsgáltuk, hogy az előzőekben ismertetett, statisztikailag is szignifikáns különbségeket mutató tényezők közül, konkrétan mely tényezők növelik, illetve csökkentik a veszélyeztetett iskolai csoportba kerülés esélyét. Eredményeink szerint a régión, a településtípuson, a civil szervezeti tagsággal rendelkező pedagógus meglétén, a közelben lévő másik iskolába járatás gyakoriságán, valamint a fegyelem mértékén kívül más tényező nem növeli, illetve csökkenti szignifikánsan a veszélyeztetett iskolacsoportba kerülést – tehát a roma/cigány tanulói arány sem (lásd 2. táblázat).

Ezek után azt is szemügyre vettük, hogy az egyes iskolacsoportokon belül milyen összefüggés mutatkozik a becsült roma/cigány tanulói arány, valamint az eredményesség között. Egyértelmű, hogy a roma/cigány tanulói arány és az iskolai szintű abszolút teszteredmények között negatív a kapcsolat, ugyanakkor a pedagógiai hozzáadott érték mutatókkal már csak a veszélyeztetett iskolákban mutatkozik gyenge negatív irányú szignifikáns összefüggés, és ott is csak a szövegértés területén. Tehát határozott válaszunk, hogy nem a roma/cigány tanulók aránya határozza meg a gyenge teljesítményt (lásd 3. táblázat).[29]

De vajon akkor a veszélyeztetett iskolákban miért jelenik meg negatív kapcsolat a roma/cigány tanulói arány és a pedagógiai hozzáadott érték között? Egyrészt azért, mert az anyagi és szociális szempontból hátrányos tanulói összetétel alapján kialakított alsó harmad nem teljesen homogén iskolahalmaz, a magasabb roma/cigány arányt felmutató, veszélyeztetett iskolák tanulóinak családi háttere kedvezőtlenebb, melynek hatását nem minden esetben sikerült maradéktalanul kiszűrnünk.[30] Másrészt érdemes szemügyre venni az iskolákban működő két olyan oktatási formát, programot, ame­lyek­nél a program megléte, illetve a programokban részt vevő tanulók aránya mindkét iskolacsoport esetén erős összefüggést mutat az iskola roma/cigány tanulói arányával. Ez a két program (1) az integrációs, képességkibontakoztató foglalkozás, valamint (2) a cigány kisebbségi program.

Azokban a reziliens iskolákban, ahol van cigány kisebbségi program a roma/cigány tanulók átlagos aránya több mint kétszeres (50,3%) az ilyen program nélkül működő iskolákéhoz viszonyítva (21,7%).[31] Ugyanez a helyzet a veszélyeztetett iskolák esetén is, ahol ezek az arányok sorrendben 55, illetve 28%.[32] Közel sem ilyen jelentős az eltérésés egyben a roma/cigány tanulói arány semaz integrációs, képességkibontakoztató programokat működtető iskolák esetében. Az ilyen programot működtető reziliens iskolák tanulóinak háromtizede roma/cigány származású, míg azon iskolákban, ahol nincs ilyen program, az átlagos arányuk 27%. A veszélyeztetett iskolák esetén ezek az arányok sorrendben 39, illetve 34%.

A 4. táblázat azt mutatja, hogy a 2013. évet alapul véve sem a szociális alapokon nyugvó integrációs, képességkibontakoztató programok, sem pedig a roma/cigány kultúra, hagyomány megőrzését, valamint az identitás megerősítését célzó kisebbségi programok nem tudnak érdemben hozzátenni a tanulói teljesítményekhez. Sőt a veszélyeztetett iskolák – ha nem is szignifikáns mértékben – rosszabbul teljesítenek akkor, ha ilyen programokat működtetnek. Természetesen ezen programok tényleges hatásainak vizsgálata mélyebb elemzést igényel – sok esetben kontextuális hatások is érvényesülhetnek – azonban szembetűnő, hogy ahol ilyen jellegű programok működnek egyáltalán nem javul az iskolák eredményessége, hozzáadott értéke. Az eredmények értelmezéséhez fontos adalékul szolgálhat az is, hogy ezen programok kiegészítő normatíva igénylését teszik lehetővé, vagyis sok esetben azért is indítanak az iskolák ilyen jellegű programokat, hogy plusz forrásokhoz jussanak.

Mindezek alapján levonhatjuk azt a következtetést, hogy a veszélyeztetett iskolákban a roma/cigány tanulók magas aránya és a negatív hozzáadott érték közötti összefüggés arra utal, hogy ezen iskolák és pedagógusaik nem feltétlenül képesek megbirkózni a roma tanulók – az iskola által elvárt ismeretektől, tulajdonságoktól sokszor lényegesen – eltérő sajátosságaival (pl.: másfajta kommunikáció, kultúra, értékrend, normavilág), még akkor sem, ha kifejezetten erre irányuló kisebbségi programokat működtetnek. Az adatok alapján látható, hogy ez általános jelenségnek tekinthető,[33] ugyanakkor a veszélyeztetett iskolákban hatványozottabban érvényesül.

Felmerülhet a gyanú, hogy a veszélyeztetett iskolákban a pedagógusok beállító­­­sai némiképp eltérhetnek a reziliens iskolákban tapasztalható pedagógusattitűdöktől. A következő fejezetben ezért is tartjuk fontosnak összevetni a reziliens, illetve a ve­szé­lyeztetett iskolák pedagógusainak eredményességgel és hátránykompenzációval kapcsolatos véleményeit, attitűdjeit. Hangsúlyozzuk, hogy az iskolacsoportok peda­gógusai körében esetlegesen megjelenő attitűdkülönbségek feltárása a célunk, nem pedig a pedagógusmunka minősítése, az ok-okozati összefüggések feltárása, már csak azért sem, mert az oktatás területén az okok és az okozatok megtalálása, megbízható szétválasztása rendkívül nehéz, sok esetben lehetetlen feladat, és az általunk (szük­ség­szerűen) kialakított iskolacsoportok sem teljesen egységesek.

Tanári vélemények és attitűdök
az elemzett iskolacsoportokban

Mielőtt a tanári attitűdök tárgyalására rátérnénk, megvizsgáljuk, hogy az Országos kompetenciamérés és a pedagógus-adatfelvétel kapcsolt mintájának iskolái miként illeszkednek az Országos kompetenciamérésben pedagógiai hozzáadott értékkel rendelkező, fentiekben elemzett iskolákhoz. A kapcsolt mintában némileg nagyobb arányban szerepelnek a reziliens iskolák, azonban ez az eltérés összességében statisztikailag nem jelentős, akkor sem, ha az egymás közötti arányokat vetjük össze az egyes mintákban (lásd 5. táblázat). A kapcsolt mintában a KIR-STAT 2013. évi adatbázisából, valamint az Országos kompetenciamérés telephelyi kérdőívéből kinyerhető adatok alapján egyedül a veszélyeztetett iskolák regionális elhelyezkedése mutat szisztematikus torzítást. Ez elsősorban annak köszönhető, hogy a Közép-Magyarország régió iskolái felülreprezentáltak és kevésbé annak, hogy a kapcsolt mintában a Nyugat- és a Dél-Dunántúl régióban nincsenek esetek.[34]

A kapcsolt minta reziliens és veszélyeztetett iskolákban dolgozó pedagógusainak együttes elemszáma 758 fő, vagyis a mintába került érintett iskolák teljes pedagógusállományának négytizedéről rendelkezünk adatokkal (lásd 6. táblázat).

Amennyiben a rendelkezésünkre álló adatok alapján a kapcsolt adatbázis rezi­liens, illetve veszélyeztetett iskoláinak összes fő munkaviszony keretében foglalkoztatott pedagógusát, illetve a pedagógus-adatfelvétel során elért pedagógusait nem és kor szerint vizsgáljuk, kijelenthető, hogy a két minta pedagógusai jól illeszkednek e két háttérjellemző tekintetében (lásd 7. táblázat).

A kapcsolt mintában, a pedagógusfelvétel adatai alapján a reziliens és a veszélyeztetett iskolákban dolgozó pedagógusok között nincs lényegi különbség az olyan karakteres háttérjellemzők tekintetében, mint a kor, szakmai gyakorlati idő, legmagasabb iskolai végzettség, munkakör, alkalmazotti jogviszony, munkaidő, nyelvtudás.

Az eredményességgel kapcsolatos tanári vélemények, attitűdök különbségei

Az eredményességet nagymértékben befolyásolja, hogy az iskolákban milyen mértékben valósulnak meg a diákok kognitív képességeinek fejlesztésére irányuló tevékenységek. A megkérdezett pedagógusok ezen a téren a legfontosabbnak az életkornak megfelelő alapkészségek kialakítását, fejlesztését tartják, amelyet a tanulási motiváció felkeltése és fenntartása, az életkornak megfelelő mélységű ismeretek elsajátíttatása, valamint a közösségi szabályok és az életkornak megfelelő elvárások tudatosítása követ. Ez a pedagógusok által felállított fontossági sorrend lényegében nem különbözik a két iskolacsoportban.[35]

Érdemes szemügyre venni, hogy az egyes iskolacsoportokban tanító pedagógusok miként vélekednek arról, hogy a kognitív képességek fejlesztésére irányuló pedagó­giai tevékenységek a fontosságukhoz képest milyen színvonalon valósulnak meg az iskolájukban. Fontosságához mérten egyértelműen a tanulók motivációjának felkeltése és fenntartása bizonyul a legnehezebb feladatnak a hátrányos szociális összetételű iskolákban. Általánosságban elmondható, hogy a reziliens iskolákban egységesebbek a vélemények, továbbá valamennyi pedagógiai tevékenység magasabb színvonalon valósul meg, különösképpen igaz ez az életkori sajátosságoknak megfelelő alapkészségeket, a közösségi normarendszert, a tanulási környezetet, valamint az életmódbeli tudatosságot fejlesztő, megalapozó tevékenységekre. Igaz, ha választani kell, utóbbi kettőt kevésbé tartják fontosnak a pedagógusok (lásd 1. ábra).

A kognitív képességek mellett a tanulók személyiségének és társas készségeinek a fejlesztése is közelebb visz a minél eredményesebb oktatás megvalósulásához. E tekintetben már érezhetően nagyobb különbségek mutatkoznak a reziliens és a veszélyeztetett iskolák pedagógusai között. A pedagógusok a személyiség fejlesztése és a társas kompetenciák kialakítása szempontjából kulcsfontosságúnak tartják a diákok együttműködési és konfliktuskezelési készségeinek a fejlesztését. Ugyanakkor éppen az erre irányuló pedagógiai tevékenység valósul meg a legalacsonyabb színvonalon az iskolákban, e tekintetben nem tapasztalható különbség a vizsgált iskolacsoportok pedagógusai között. Mind a két iskolacsoport pedagógusai hasonlóan meghatározónak tekintik a gyermekek érzelmi biztonságának megteremtését, amely­nek megvalósulásával a leginkább elégedettek, hozzátéve, hogy a veszélyeztetett iskolákbana tanulói önbizalom és önállóság, a norma- és értékrend, valamint a szo­ciális érzékenység és a közösségért való felelősségérzet fejlesztéséhez hasonlóana megvalósulás színvonala jelentősen elmarad a reziliens iskolákétól. Összességében tehát az tapasztalható, hogy a reziliens iskolákhoz képest a veszélyeztetett iskolákban a diákok személyiségének és társas készségeinek fejlesztésére irányuló pedagógiai tevékenységek nagy része szignifikánsan alacsonyabb színvonalon valósul meg, és a válaszok szóródása is magasabb (lásd 2. ábra).

Az eredményesség szempontjából érdekes kérdés, hogy a pedagógusok miként viszonyulnak a központilag szervezett rendszeres tanulói teljesítménymérésekhez, főleg annak tükrében, hogy tanulmányunkban is ilyen mérésre, az Országos kompetenciamérés adataira építettük az iskolai eredményesség meghatározását. Jól látható, hogy a veszélyeztetett iskolákban sokkal kedvezőtlenebb a központi tanulói teljesítménymérések fogadtatása, mint a reziliens iskolákban, vagyis a negatívumok kihangsúlyozása sokkal inkább tetten érhető a veszélyeztetett iskolákban tanító pedagógusoknál. Az adatokból az is kitűnik, hogy a veszélyeztetett iskolák pedagógusai körében egyfajta ambivalencia uralkodik a tanulói teljesítménymérésekkel kapcsolatban, hiszen a mérések hasznainak felismerése mellett sokuk gondolja úgy, hogy a mérések és annak eredményei problémákat, feszültségeket generálnak az iskolában (lásd 8. táblázat).

A veszélyeztetett iskolákban a méréseknek betudott feszültségérzet vélhetően kölcsönösen kapcsolatba hozható a rosszabb mérési eredményekkel, vagyis a rossz eredmények is generálhatják a feszültséget, azonban a feszültebb légkör, a pedagógiai eszköztelenség, a kudarcokkal való szembenézés képességének hiánya is kihathat az eredménytelenségre. Itt visszautalunk az iskolacsoportok jellemzését tárgyaló fejezetben, a veszélyeztetett iskolákban tapasztalható magasabb fluktuáció kapcsán írt következtetésünkre, mely szerint ezekben az iskolákban a tanári kar egysége és az iskolai klíma nem feltétlenül kedvez a pedagógiai munkának. A feszültség tehát nem feltétlen a méréseknek tudható be, hiszen a veszélyeztetett iskolák egyéb eredményességi mutatók mentén is rosszabbul szerepelnek a többi iskolánál.[36]

Ezt támasztják alá azon kérdésekre adott válaszok megoszlásai is, amikor arról kérdeztük a pedagógusokat, hogy a különböző mérések eredményei, a vizsga- és versenyeredmények mennyire mutatják jól az iskolákban folyó szakmai munka minőségét. A veszélyeztetett iskolák pedagógusai minden felsorolt eredményességi mutatót kevésbé tartanak jó mérési eszköznek, mint a reziliens iskolákban tanítók. E tekintetben különösen erős különbség mutatkozik a továbbtanulás és az érettségi vizsga, valamint – az előzőekben megállapítottakhoz kapcsolódva – az Országos kompetenciamérés eredményeinek megítélésében. A hazai és a nemzetközi teljesítménymérések kapcsán azonban meg kell említeni, hogy ezek eredményeit a pedagógusok többsége nem tartja megfelelő iskolai eredményességmutatónak egyik vizsgált iskolacsoportban sem (lásd 9. táblázat). Kérdés azonban, hogy a pedagógusok vajon milyen típusú kompetenciamérési eredményekre gondoltak. Minden bizonnyal anyers tesztpont­számokra, amelyek önmagukban szerintünk sem jó mutatói az iskolai ered­ményes­-ség és szakmai munka megítélésének. Ugyanakkor a mérési eredmények és az azt be­fo­­lyá­soló családi, társadalmi, intézményi jellemzők együttes figyelembevétele már nagy­mértékben közelebb visz az eredményesség egyik fontos dimenziójának a fel­­rás­ához.

A tekintetben nincs lényegi különbség a vizsgált két iskolacsoport pedagógusai között, hogy mely tényezőket tartják a leginkább fontosnak az iskolában folyó pedagógiai munka minősége, eredményessége szempontjából.[37] A korábbiakban elmondottakhoz igazodva, a pedagógusok akkor tartják eredményesnek az iskolát, ha segíti a tanulók általános készségeinek és kulcskompetenciáinak a fejlődését, kialakítja a tanulás iránti motivációjukat, továbbá az eredményesség szempontjából a pedagógusok minősége és a tanár-diák kapcsolatok is meghatározóak.

A hátránykompenzációval kapcsolatos tanári vélemények, attitűdök különbségei

Témánk szempontjából fontos annak vizsgálata is, hogy a tanárok miként viszonyulnak a hátránykompenzációhoz, miként vélekednek a hátránykompenzáció hatékonyságáról. Az esélyteremtés és a családokkal való együttműködés fejlesztésére irányuló pedagógiai tevékenységek közül egyértelműen a személyre szabott, differenciált fejlesztést tartják a legfontosabbnak a pedagógusok, azonban ennek megvalósulását, iskolai színvonalát már nem a legkedvezőbben ítélik meg. Szintén fontosnak tartják mindkét iskolacsoport pedagógusai az oktatási szereplők közötti együttműködéseket. A szülőkkel történő partneri együttműködés kialakítása kapcsán a megvalósulás színvonaláról a differenciált fejlesztéshez hasonlóan vélekednek, ellenben a pedagógusok közötti együttműködések megvalósulását kifejezetten jónak tartják a megkérdezettek. A közösségépítő rendezvényekkel a legelégedettebbek a pedagógusok, habár ezt tartják a legkevésbé fontosnak. Az eredmények alapján ebben a dimenzióban is a reziliens iskolák pedagógusai értékelik színvonalasabbnak az iskolájukban megvalósuló pedagógiai munkát, különösen igaz ez a családokkal, szülőkkel történő kapcsolattartásra, a pedagógusok közötti eredményes együttműködésekre, valamint a képesség szerinti heterogén csoportok szervezésére (lásd 3. ábra).

Hozzátéve, hogy a heterogén csoportszervezést – ahogy a 3. ábra is mutatja – nem kifejezetten tartják fontosnak a pedagógusok (a 12 felsorolt pedagógiai tevékenység közül összességében a 10. helyre rangsorolták), amely megmutatkozik a képesség szerinti elkülönítésre vonatkozó beállítódásaik kapcsán is. Mindkét iskolacsoport pedagógusainak több mint egyharmada a képesség szerint elkülönülő homogén osztályt, egynegyede pedig a teljesen homogén iskolát javasolná a barátjának, ha az tanácsot kérne tőle abban, milyen általános iskolába járassa a gyermekét. Míg a teljesen heterogén iskolát, osztályt ajánló pedagógusok aránya csupán 10% körül mozog, addig a bizonytalanok, illetve kvázi rejtőzködők („nem tudom, mit mondanék” válaszkategória) aránya is csaknem eléri a 30%-ot. E tekintetben nincs lényegi különbség a vizsgált iskolacsoportok között, ugyanakkor a két iskolacsoport pedagógusai szemléletmódjának eddigiekben tapasztalható különbségei arra engednek következtetni, hogy az elkülönítéssel kapcsolatos vélemények mögött eltérő pedagógiai hozzáállás, viszonyulás húzódhat meg. A képesség szerinti elkülönítés nem feltétlenül jelent problémát, az akkor válik problematikussá, ha olyan folyamatok társulnak hozzá, amelyekben indirekt módon érvényesülnek a gyerekek eltérő társadalmi, etnikai, szociális vagy kulturális sajátosságai, más szóval, ha látens diszkriminációhoz vezet.

Az együttneveléshez szorosan kötődik a roma/cigány tanulók szegregálásának, szegregálódásának,[38] valamint a hátrányos helyzetű gyermekek iskolai integrációjának[39] a kérdésköre. Az ezzel kapcsolatos tanári attitűdök összevetése alapján egyértelmű, hogy a reziliens iskolák pedagógusai sokkal kevésbé fogadják el a romák elkülönítését az iskolákban, valamint azzal is kevésbé értenek egyet, hogy az integráció, az együttnevelés erőltetése ne hozna eredményt. Továbbá körükben jelenik meg markánsabban az iskola elfogadást, megértést, toleranciát erősítő szerepe is. Összhangban az eddigiekkel a veszélyeztetett iskolák légkörére éppen ezek ellenkezője igaz, hozzátéve, hogy ez a szegregáló, az iskola és a pedagógusok hátránykompenzáló szerepében erősen kételkedő attitűd – amelyet az eszköztelenség, a sorozatos kudarcok és frusztrációk tovább erősíthetnek – esetükben bizonyosan az eredményesség csökkenésének irányába hat (lásd 4. ábra).

Végül a hátránykompenzálás lehetőségeiről és a hátránykompenzációt befolyásoló tényezőkről alkotott tanári véleményeket mutatjuk be. Általánosságban elmondható, hogy mindkét vizsgált iskolacsoportban az óvoda hátránykompenzáló szerepét erősebbnek ítélik meg egy ötfokozatú skálán[40] a pedagógusok, mint az iskoláét (3,3, illetve 3,0). A hátránykompenzálás mértékének megítélésében nem található szignifikáns eltérés az iskolacsoportok pedagógusai között, vagyis a reziliens és a veszélyeztetett helyzetben lévő iskolák pedagógusai is úgy vélik, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek iskoláskor előtti szocializációs hátrányait csak korlátozott mértékben képes kompenzálni az óvoda, illetve az iskola.

A pedagógusokat arról is megkérdeztük, hogy mit gondolnak a szocializációs hátrányok iskolai kompenzációjának mértékét befolyásoló tényezőkről. A pedagógusok egyöntetűen a gyermekek szorgalmának, tanuláshoz való viszonyának, valamint a családi körülményeknek tulajdonítják a legnagyobb jelentőséget a kompenzáció hatékonyságát illetően, míg az iskolai, szakmai/pedagógiai tényezőkről úgy vélik, hogy kevésbé befolyásolhatják a hátránykompenzáció mértékét. A két iskolacsoport kapcsán kiemelendő, hogy a reziliens iskolákban a türelem fontosságát sokkal inkább hangsúlyozzák, mint olyan tényezőt, amely segítheti a hátrányok leküzdését, a szociáli­san eltérő, hátrányos helyzetből érkező gyermekek eredményes nevelését, oktatását (lásd 10. táblázat).

A reziliens iskolák pedagógusainak kedvezőbb attitűdjeit összességében jól mutat­ja az a tény is, hogy a pályájukról, munkájukról pozitívabb képet formálnak a veszélyeztetett iskolákban dolgozó kollégáiknál. Nevezetesen a sikeres iskolák pe­dagógusai arányaiban véve lényegesen többen értenek teljes mértékben egyet azzal a kije­lentéssel, hogy a pedagóguspályának több az előnye, mint a hátránya (19,1% vs. 10,2%) (lásd 11. táblázat).

Záró gondolatok

Tanulmányunkban az anyagi és szociális tanulói összetétel szempontjából hátrányos iskolákat vizsgáltuk, mely kategórián belül különösen az eredményes, sikeres (reziliens), illetve az eredményeket kevésbé felmutatni képes, sikertelen (veszélyeztetett) általános iskolákra fókuszáltunk. Eredményeink alapján megállapítható, hogy a reziliens iskolák szinte minden tekintetben kedvezőbb és egységesebb képet mutatnak, mint a veszélyeztetett iskolák. Kiemelendő, hogy a legtöbb esetben olyan tényezők mentén különíthetőek el egyértelműbben ezek az iskolacsoportok, amelyek alapvetően az iskolákban uralkodó légkör minőségét határozzák meg, mint például a tanári kar fluktuációja, a tanulók képességeinek és személyiségének fejlesztésére irányuló pedagógiai gyakorlatok, a szegregációhoz, hátránykompenzációhoz kapcsolódó tanári attitűdök, a pedagóguspályával való elégedettség vagy a pedagógusok együttműködése, a tanár-diák, iskola-család relációk.

Az eredményesség kapcsán feltételezhető, hogy a reziliens iskolák pedagógusai szívesebben keresik a tanulói teljesítménymérések pedagógiai munkában érvényesíthető hasznait, vagyis a mérésekre inkább a pedagógiai munkát segítő, fejlesztő eszközként tekintenek. Hozzátéve, hogy a mérések eredményességi mutatóként történő alkalmazásával a pedagógusok összessége kevésbé ért egyet. Összességében kijelenthető, hogy a sikerességben, eredményességben nagy szerepük van a pedagógusmunka olyan humán tényezőinek, amelyek az egyén alaptermészetéből, habitusából fakadnak, és csak hosszabb távon fejleszthetőek, ugyanakkor elengedhetetlenek a mindennapi nevelői feladatok elvégzése során. Jó példa erre a reziliens iskolákban hangsúlyozottabban megjelenő türelem, mint olyan tényező, ami a hátrányos helyzetből érkező gyermekek megértésének és eredményes tanításának, nevelésének alapfeltétele.[41]

Megállapítottuk, hogy a magas roma/cigány tanulói arány általánosságban nega­tív kapcsolatot mutat az abszolút teszteredményekkel, ugyanakkor a pedagógiai hozzáadott érték mutatókkal már csak a veszélyeztetett iskolákban mutatkozik gyenge negatív irányú szignifikáns összefüggés, és ott is csak a szövegértés területén. Eddigi és folyamatban lévő kutatásaink alapján határozottan azt gondoljuk, hogy nem a roma/cigány tanulók aránya határozza meg a gyenge iskolai teljesítményt, vagyis a nem roma/cigány tanulók a roma/cigány társaikhoz hasonló problémákkal küz­de­nek. Továbbá az adatok alapján az is sejthető, hogy a hátrányos helyzetből érkező és/vagy roma/cigány tanulók teljesen más igényszinttel, érdeklődéssel, motivációval, problémákkal érkeznek, így esetükben a hagyományos pedagógiai gyakorlat már nem feltétlenül vezet eredményre. Nem véletlen, hogy a szociális szempontból hátrányos összetételű iskolákban a legnehezebb pedagógiai feladatok közé az érdeklődés, a motiváció felkeltése, fenntartása kerül.

Elemzésünk arra is rámutatott, hogy a reziliens és a veszélyeztetett iskolák összevetése során indokolt lenne a társadalmi kompozíció mentén homogénebb iskolacsoportok létrehozása, valamint a későbbiek során egy olyan elemzés elvégzése, amely a tanulói összetétel és az eredményesség azonosításánál más, a homogenitást még jobban lehetővé tevő ismérveket is figyelembe vesz. Meggyőződésünk szerint jelen elemzés eredményei így is jelzésértékkel bírnak, azonban a mélyebb összefüggések feltárásához homogénebb iskolacsoportok kialakítására lenne szükség, hozzátéve, hogy az oktatás területén alapvetően nehéz az ok-okozati kapcsolatok megtalálása. Indokolt az elemzési szempontok bővítése is, hiszen az iskolacsoportonként kirajzolódó eltérő iskolai és pedagógusjellemzők, tanári attitűdmintázatok többek között felvetik az iskolavezetés szerepének, minőségének, pedagógiai céljainak és koncepciójának a kérdését, melynek vizsgálata új kutatási irányoknak ad teret.

Felhasznált irodalom

  • Balázsi Ildikó et al. (2012a): PIRLS és TIMSS 2011. Összefoglaló jelentés a 4. évfolyamos tanulók eredményeiről. Budapest: Oktatási Hivatal.
  • Balázsi Ildikó et al. (2012b): TIMSS 2011. Összefoglaló jelentés a 8. évfolyamos tanulók eredményeiről. Budapest: Oktatási Hivatal.
  • Balázsi Ildikó et al. (2013): PISA 2012 Összefoglaló jelentés. Budapest: Oktatási Hivatal.
  • Balázsi Ildikó et al. (2014): Az Országos kompetenciamérés tartalmi keretei: Szövegértés, matematika, háttérkérdőívek. Budapest: Oktatási Hivatal.
  • Békési Vera (2002): A reziliencia-jelenség, avagy az ökologizálódó tudományok tanulságai egy ökologizált episztemológia számára. In: Forrai Gábor – Margitay Tihamér (szerk.): „Tudomány és történet” – Tanulmánykötet Fehér Márta tiszteletére (pp. 215–228). Budapest: Typotex.
  • Coleman, James S. et al. (1966): Equality of Educational Opportunity. Washington D. C.: Government Printing Office.
  • Darling-Hammond, Linda (1999): Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence. Center for the Study of Teaching and Policy. University of Washington.
  • Day, Christopher – Gu, Qing (2014): Resilient Teachers, Resilient Schools: Building and Sustaining Quality in Testing Times (Teacher Quality and School Development). London: Routledge.
  • Dronkers, Jaap – Róbert, Péter (2003): The Effectiveness of Public and Private Schools from a Comparative Perspective. EUI Working Paper SPS No. 2003/13.
  • Fehérvári Anikó – Széll Krisztián (2014): Méltányosság az oktatásban: tanulói eredmények, szülők, iskola. In: Széll Krisztián (szerk.): Az OECD az oktatásról – adatok, elemzések, értelmezések. (pp. 41–51.) Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.
  • Fényes Hajnalka – Pusztai Gabriella (2004): A kulturális és a társadalmi tőke kontextuális hatásai az iskolában. Statisztikai Szemle, 82(6–7), pp. 567–582.
  • Gyökös Eleonóra (2014): A hozzáadott érték kutatása és alkalmazása az oktatásban. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Kézirat.
  • Horn Dániel (2010): Elszámoltathatósági rendszerek elméleti háttere és nemzetközi tapasztalatai. Zárótanulmány. Az MTA-KTI „A közoktatás teljesítményének mérése-értékelése, az iskolák elszámoltathatósága” programjának ACC 1503. számú produktumahttp://econ.core.hu/file/download//acc1503.doc
  • Horn Dániel (2015): Az iskolai hozzáadott érték mérése. In: Széll Krisztián (szerk.): Mit mér a műszer? A tanulói teljesítménymérések alkalmazhatóságáról. Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, pp. 63–90.
  • Kane, Thomas J. – Staiger, Douglas O. (2002): Volatility in School Test Scores: Implications for Test-Based Accountability Systems. In: Ravitch, D. (ed.): Brooking Papers on Education Policy 2002 (pp. 235–283). Washington, DC.: Brookings Institution Press.
  • Kertesi Gábor – Kézdi Gábor (2004): Általános iskolai szegregációokok és következmények. Budapesti Munkagazdaságtani Füzetek, 2004/7.
  • Kim, HoonHo – Lalancette, Diane (2013): Literature Review on the Value-Added Measurement. AHELO feasybility study. Paris: OECD Publications. http://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/Litterature%20Review%20VAM.pdf
  • Lannert Judit (2006): Az iskolaeredményességi kutatások nemzetközi tapasztalatai. In: Lannert Judit – Nagy Mária (szerk.): Eredményes iskola. Adatok és esetek (pp. 17-42). OKI: Budapest.
  • Lannert Judit – Nagy Mária (szerk.) (2006): Eredményes iskola. Adatok és esetek. Budapest: Oktatáskutató Intézet.
  • Nagy József (2008): Az alsó tagozatos oktatás megújítása. In: Fazekas Károly – Köllő János – Varga Júlia (szerk.): Zöld Könyv a magyar közoktatás megújításáért (pp. 235–258). Budapest: Ecostat.
  • Nahalka István (2015): Tanulói teljesítménymérések alkalmazhatósága a nevelés­tudományban. In: Széll Krisztián (szerk.): Mit mér a műszer? A tanulói teljesítménymérések alkalmazhatóságáról. Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, pp. 23–36.​
  • OECD (2008): Measuring Improvements in Learning Outcomes: Best Practices to Assess the Value-Added of Schools. OECD Publishing. DOI: 10.1787/9789264050259-en
  • OECD (2013a): Teachers for the 21st Century: Using Evaluation to Improve Teaching. OECD Publishing. http://www.oecd.org/site/eduistp13/TS2013%20Background%20Report.pdf
  • OECD (2013b): PISA 2012 Results: Excellence Through Equity: Giving Every Student the Chance to Succeed (Volume II). OECD Publishing. http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-II.pdf
  • Oktatási Hivatal (2013a): OKM 2013 FIT-jelentés. Útmutató a Tanulási környezet jelentés ábráinak értelmezéséhez. Budapest: Oktatási Hivatal. https://www.kir.hu/okmfit/files/OKM2013_Utmutato_a_Tanulasi_kornyezet_jelentes_abrainak_ertelmezesehez.pdf
  • Oktatási Hivatal (2013b): OKM 2013 FIT-jelentés. Útmutató a Telephelyi jelentés ábráinak értelmezéséhez. Budapest: Oktatási Hivatal. https://www.kir.hu/okmfit/files/OKM2013_Utmutato_a_Telephelyi_jelentes_abrainak_ertelmezesehez.pdf
  • Oktatási Hivatal (2015): Országos kompetenciamérés technikai leírás. (kézirat) Megjelenés alatt.
  • Papp Z. Attila (2011): Idősoros roma tanulói arányok és kihatásuk a kompetenciaeredményekre. Pro Minoritate, 2011/3, pp. 77–104.
  • Papp Z. Attila (2013): Pedagógiai hozzáadott érték a roma tanulói arány függvényében a magyar iskolarendszerben. In: Bárdi Nándor–Tóth Ágnes (szerk.): Önazonosság és tagoltság: elemzések a kulturális megosztottságról (pp. 69–88). Budapest: Argumentum Kiadó.
  • Pusztai Gabriella (2009): A társadalmi tőke és az iskola. Kapcsolati erőforrások hatása az iskolai pályafutásra. Budapest: Új Mandátum Könyvkiadó.
  • Recommendations of the Florida Student Growth Implementation Committee (2011): Background and Summary. http://www.fldoe.org/core/fileparse.php/7503/urlt/0072161-value-added-model-white-paper.doc
  • Reid, Richard–Botterrill, Linda C. (2013): The Multiple Meanings of ‘Resilience’: An Overview of the Literature. Australian Journal of Public Administration, 72(1), pp. 31–40.
  • Sági Matild (2006): A tanári munka értékelése és az iskolai eredményesség. In: Lannert Judit–Nagy Mária (szerk.): Eredményes iskola. Adatok és esetek (pp. 111–128). Budapest: Oktatáskutató Intézet.
  • Széll, Krisztián (2013a): Factors Determining Student Achievement. Hungarian Educational Research Journal, 3(3). http://herj.lib.unideb.hu/index.php?oldal=cikkadatok&folyoirat_szam=3/2013&cikk_id=575&
  • Széll Krisztián (2013b): A pedagógusmunka minőségét meghatározó tényezőkről. Educatio, 22(2), pp. 245–251. www.hier.iif.hu/hu/letoltes.php?fid=tartalomsor/2249
  • Széll Krisztián (2014): Az oktatási eredményesség iskolai vetületei. Educatio, 23(2), pp. 336–343. http://www.edu-online.eu/hu/letoltes.php?fid=tartalomsor/2347

[1] Az eredményességet, valamint a pedagógusmunka minőségét meghatározó tényezőkről lásd Széll (2013a, 2013b).

[2] Ezúton köszönjük meg az Oktatási Hivatalnak, hogy a kutatói adatfájlokat a rendelkezésünkre bocsátották. Külön köszönet illeti Ostorics Lászlót, a Köznevelési Mérési Értékelési Osztály megbízott osztályvezetőjét, aki az Országos kompetenciamérés technikai leírását tartalmazó kéziratot is a rendelkezésünkre bocsátotta.

[3] Az online kérdőíves adatfelvétel a TÁMOP „XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz” kiemelt projekt (TÁMOP-3.1.1-11/1–2012-0001) keretében valósult meg.

[4] A méréssel kapcsolatban itt csak annyit jegyzünk meg, hogy az Országos kompetenciamérés a PISA-mé­résekhez hasonlóan alkalmazott műveltséget vizsgáló, ugyanakkor évfolyam alapú és teljes körű mérés, amely évente kerül megrendezésre. A mérések tesztjei a hazai és nemzetközi mérési értékelési trendekhez illeszkedő, részletesen kidolgozott tartalmi keretre épülnek. Az Országos kompetenciamérés, valamint a mérést kísérő tanulói, telephelyi és intézményi háttérkérdőívek jellemzőiről lásd Balázsi et al. (2014) és OH (2015). A mérések alapján készült Országos jelentések, valamint a Fenntartói, Iskolai és Telephelyi jelentések (FIT-jelentések), továbbá egyéb lényeges információk, háttérdokumentumok a https://www.kir.hu/okmfit/ honlapon érhetőek el.

[5] A hozzáadott érték típusú mutatókról, modellekről részletes áttekintést lásd Gyökös, 2014; Horn, 2010, 2015; Kertesi–Kézdi, 2004; OECD, 2008; Kim–Lalancette, 2013; Recommendations of…, 2011.

[6] Itt újból felhívjuk a figyelmet arra, hogy az iskolai szintű átlagokon alapuló becslések nem adnak lehetőséget az iskolán belüli variancia csökkentésére, növelve ezáltal a becslés hibáját.

[7] A regressziós becslés egyenlete: ŷit = α + β1yi(t-2) + β2Xit + εi, ahol ŷit az i-ik iskola diákjainak átlagos becsült matematikai, illetve szövegértési teljesítményét jelöli a t-ik évben, yi(t-2) az i-ik iskola diákjainak átlagos matematikai, illetve szövegértési teljesítményét jelöli a t-2-ik évben, az Xit az i-ik iskola átlagos tanulói összetétel indexe a t-ik évben, míg α, β1 és β2 becsült regressziós koefficiensek (együtthatók), az εi pedig az i-ik iskola reziduuma (maradék, hibatag). Az egyes iskolák évenkénti pedagógiai hozzáadott értékének (PHÉ) kiszámításakor vesszük a ténylegesen mért (yit) és a becsült (ŷit) iskolai szintű teljesítményátlagok közötti különbséget, a standardizálatlan reziduálist (εi), vagyis: PHÉi = (yit ŷit) = εi. A lineáris modellek szignifikáns magyarázó ereje, azaz a teszteredmények varianciájának százalékos magyarázata matematika esetén 45–60%, szövegértés esetén 60–75% között változik az egyes években.

[8]A telephely tanulói összetétele alapján képzett index összesíti az átlag feletti, illetve a nagyon rossz anyagi körülmények között élők, a rendszeres gyermekvédelmi támogatásban részesülők, a veszélyez­tetettek, az iskolában térítésmentesen vagy kedvezményesen étkezők, az ingyenes tankönyvben részesülők, a nevelési segélyben, szociális támogatásban részesülők, a munkanélküli, illetve a diplomás szülőkkel rendelkező tanulók arányát. Az index negatív értékei a rosszabb, pozitív értékei a jobb körülményeket jelölik. Az index összeállításához felhasznált adatok a telephelyi háttérkérdőívből származnak, amelyet a telephelyek vezetői töltenek ki. Az index kialakításáról lásd OH (2013a, 2015).

[9] A családiháttér-index az alábbi információkat sűríti magába: otthon található könyvek száma, szülők (anya, apa) iskolai végzettsége, továbbá, hogy található-e a család birtokában legalább egy számítógép és van-e a diáknak saját könyve. A 2013. évtől az index a tanuló halmozottan hátrányos helyzetére vonat­kozó információval bővült. Az index negatív értékei a rosszabb, pozitív értékei a jobb körülményeket jelölik. Az index összeállításához felhasznált adatok a tanulói háttérkérdőívből származnak, amelyet a tanulók otthon, szüleikkel közösen töltenek ki. Az index kialakításáról, valamint a telephelyi szintre történő aggregálás feltételeiről lásd OH (2013a, 2015).

[10] A Pearson-féle korrelációs együttható értéke minden évben 0,8 körül mozog (p<0,001).

[11] A Pearson-féle korrelációs együttható, valamint a rangkorrelációt jelző Spearman’s rho értéke minden évben, mindkét mérési terület esetén 0,9 feletti (p<0,001).

[12] Hangsúlyozzuk, hogy az iskolák ezen módszer alapján számolt pedagógiai hozzáadott érték mutatói kizárólag a jelen elemzést segítendő csoportképző funkciót töltenek be, vagyis sem iskolafejlesztési, sem elszámoltathatósági, sem pedig iskolaválasztási szempontokat nem alapoznak meg.

[13] Külön elemzést érdemelnének azok az iskolák, ahol kirívó a két mérési terület pedagógiai hozzáadott érték típusú mutatójának különbsége. Jelen tanulmányban erre terjedelmi okok miatt nem vállalkozhattunk.

[14] Megjegyezzük, hogy a társadalmi kompozíció mentén kialakított alsó harmad – mint később látni fogjuk – nem tekintető teljesen homogén iskolacsoportnak, azaz a harmadokba történő besorolás csupán jelzésértékű következtetések levonását teszi lehetővé, a mélyebb összefüggések feltárásához homogénebb iskolacsoportok kialakítására lenne szükség, amelyet a jelen elemzésben felhasznált kapcsolt adatbázis elemszáma nem tett lehetővé.

[15] A TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) olyan tantervi alapú nemzetközi méréssorozat, amely 1995 óta négyéves ciklusokban vizsgálja a diákok matematikai és természet­tudományi tudását a 4. és 8. évfolyam végén.

[16] Az alkalmazott módszertantól függetlenül általánosságban elmondható, hogy a számításhoz szükséges adatok hiánya miatt a pedagógiai hozzáadott érték típusú mutatók, főként a társadalmi összetétel, valamint az eredményesség szempontjából leghátrányosabb iskolák, iskolacsoportok vizsgálatára nem alkalmasak.

[17] Településtípus: khi-négyzet: 2,742; df: 3; p<0,001. Fenntartó: khi-négyzet: 43,588; df: 1; p<0,001.

[18] A KIR-STAT adatok csak jelzésértékkel bírnak, hiszen a 2013. évi OKM a 2012/13-as tanévben került felvételre, a KIR-STAT adatszolgáltatásra viszont 2013 októberében, vagyis a 2013/14-es tanév elején került sor.

[19] Kétmintás független t-próbákkal, illetve Welch-féle d-próbákkal (p<0,001 minden esetben).

[20] Felhívjuk a figyelmet arra, hogy a telephelyi kérdőívet az adott iskola (telephely) vezetője tölti ki, amely mindenképpen az iskolai jellemzők torzított becslését eredményezi.

[21] Kategoriális változók esetén khi-négyzet-próbák (p<0,05), folytonos változók esetén független kétmintás t-próbák, illetve Welch-féle d-próbák alapján (p<0,05).

[22] Ugyanakkor, ha nem harmadokba, hanem például negyedekbe soroljuk az iskolákat, bizonyos különb­sé­gek jelentősebbé válnak, mások viszont elmosódnak. Megismételjük, hogy a harmadokba sorolást a pe­dagógus-adatfelvétellel történő összekapcsolás, a minél több összekapcsolható adat igénye indokolta.

[23] Ez összefügghet az önkormányzati támogatásokkal, valamint az iskolák pályázati aktivitásával és sikerességével is, hiszen például számos uniós pályázati forrás irányul a hátrányos helyzetű térségekben található, többségében hátrányos helyzetű gyermekeket oktató iskolák infrastrukturális fejlesztésére (például nyílászárók cseréje, fűtéskorszerűsítés). Ugyanakkor az iskolák pályázati tevékenységével kapcsolatosan nem rendelkezünk adatokkal.

[24] Ez szintén kötődhet a pályázati aktivitáshoz, sikerességhez, mivel számos pályázat feltétele a pedagó­gu­sok szaktárgyi, módszertani továbbképzése.

[25] Egy korábbi kutatásunkban rámutattunk arra, hogy a tanári kar fluktuációja, az iskolát elhagyó pedagógusok magas aránya a teljesítmények romlásának irányába hat (Széll, 2014).

[26] Az éves szintű fluktuáció képlete: ((belépő pedagógusok száma + távozó pedagógusok száma) / 2) / adott évi pedagógusok száma) * 100. A kettővel való osztást az indokolja, hogy a telephelyi kérdőívben az elmúlt két évre kérdeznek rá.

[27] A motivációindex az alábbi jellemzőket gyűjti egybe a telephelyre (iskolára) vonatkozóan: (1) tanulók motiváltak, (2) a tanulók körében érték a tudás, az iskolai siker, (3) a tanulók gyakran hiányoznak, lógnak, (4) a tanulók fegyelmezetlenek, (5) a szülők nem segítik, nem támogatják gyermekük otthoni tanulását. Az index értéke –5-től +5-ig terjed, ahol a magasabb értékek a motiváltabb iskolai légkört jelölik. Az index kialakításáról lásd OH (2013a, 2015).

[28] A fegyelemindex a következő viselkedésformákat fogalja magába: (1) rendszeres hiányzás, (2) rendbontás az órán, (3) rongálás, (4) fizikai bántalmazás a gyerekek között, (5) verbális agresszió, ordítozás, (6) agresszív magatartás az iskola dolgozóival, (7) dohányzás, (8) alkoholfogyasztás, (9) drogfogyasztás, (10) játékfüggőség, (11) lopás. Az index értéke –5-től +6-ig terjed, ahol a magasabb értékek a fegyelmezettebb iskolai légkört jelölik. Az index kialakításáról lásd OH (2013a, 2015).

[29] Ellenőrző számításaink alapján ez a megállapítás általánosságban is megállja a helyét, hiszen a roma tanulói arány és a teszteredmények közötti kapcsolat egyértelműen megszűnik, ha a teszteredményeket magyarázó modellbe bevesszük az iskola átlagos tanulói összetételét, illetve átlagos családiháttér-indexét. A roma tanu­lói arányok és az iskolai kompetenciaeredmények közötti összefüggésekről lásd még Papp Z. (2011, 2013).

[30] Ez többek között annak köszönhető, hogy a telephelyi szintű tanulói összetételt néztük, és nem a családi hátteret mutató CSH-indexet, és vannak olyan telephelyek, ahol tanulói összetétel index nem áll rendel­kezésre, viszont CSH-index igen. Ez összességében nem jelent problémát, hiszen az általunk számolt PHÉ-nak elsősorban csoportképző funkciója van, amelyet véleményünk szerint maradéktalanul betölt.

[31] Welch-féle d-próba (p<0,001).

[32] Welch-féle d-próba (p<0,001).

[33] Azt azonban meg kell jegyezni, hogy a kompetenciamérési feladatok – amelyek eredményeire jelen tanulmányunkban az iskolai eredményesség vizsgálatát építettük – tartalmi és formai elemei sem feltétlenül veszik figyelembe a szociálisan hátrányos helyzetű és/vagy roma/cigány tanulók eltérő tulajdonságait, vagyis több esetben olyan információkra alapoznak, amelyekkel például egy roma/cigány és/vagy halmozottan hátrányos helyzetből érkező tanuló nem rendelkezhet.

[34] Khi-négyzet: 16,443; df: 6; p<0,05.

[35] A rangkorrelációt jelző Spearman’s rho értéke 0,991 (p<0,001).

[36] A KIR-STAT 2013. évi adatai szerint a pedagógiai hozzáadott érték típusú mutató harmadai és az iskolák szociális összetételének harmadai alapján kialakított iskolacsoportok közül a veszé­lyez­tetett iskolákban a legmagasabb az évismétlők átlagos aránya, 3,8%, míg az összes többi iskola­csoportban ez az arány 3% alatt mozog.

[37] A rangkorrelációt jelző Spearman’s rho értéke 0,964 (p<0,001).

[38] A romaszegregációra vonatkozó főkomponens itemei (eredeti skála 4 fokozatú skála: 1 = egyáltalán nem ért egyet, 4 = teljes mértékben egyetért): (1) Minden roma gyereknek joga van arra, hogy a nem romákkal közös iskolai osztályban tanuljon. (2) A roma gyerekeknek jobb, ha az iskolában külön osztályba járnak. (3) A nem roma gyerekeknek jobb, ha az osztályukban nincsenek roma gyerekek. A kialakított főkompo­nens a bevont változók által megtestesített információ (heterogenitás) 69%-át őrizte meg, az index­kialakítás megbízhatóságát tesztelő Cronbach-alfa értéke 0,773.

[39] Két, 0 átlagú és 1 szórású sztenderdizált változó (eredeti skála 4 fokozatú skála: 1 = egyáltalán nem ért egyet, 4 = teljes mértékben egyetért): (1) Az iskola sokat tehet azért, hogy a különböző szociális hátterű gyerekek jobban elfogadják egymást. (2) Akik mindenáron erőltetik a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek iskolai integrációját, azok nem néznek szembe a realitásokkal.

[40] 1= egyáltalán nem kompenzálja, 5 = teljes mértékben kompenzálja.

[41] Korábbi, a TÁMOP 4.2.4.A/2-11-1-2012-0001 azonosító számú Nemzeti Kiválóság Program – Hazai
hallgatói, illetve kutatói személyi támogatást biztosító rendszer kidolgozása és működtetése konvergencia program
című kiemelt projekt keretében zajlott kutatásaink is rávilágítottak arra, hogy a szociálisan hátrányos helyzetű iskolákban a módszertani sokszínűség és gyermekközpontúság mellett a fokozott szeretetátadás, odafigyelés, a közvetlen, ugyanakkor határokat szabó partneri viszony, a gyermekek iránt érzett folytonos felelősségérzet, a szociális érzékenység, az elfogadás és az empátia rendkívül fontos tényezői a pedagógusmunkának.

Ez a tanulmány az Eredményesség az oktatásban - dimenziók és megközelítések című kiadványunkban is szerepel. A teljes kiadványt, amely további hasonló írásokat is tartalmaz, itt érheti el.

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.