A hátrányos helyzet területi aspektusai

Bevezetés

A hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikere vagy kudarca egyike azoknak a nagy társadalmi folyamatoknak, amelyekre különös figyelem irányul. A hátrányos – és különösen – a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók közül nagy számban kerülnek ki a korai iskolaelhagyók.[1] Magyarországon korábban az európai uniós átlagnál jobbak voltak a lemorzsolódási adatok, de a többi tagállam gyors ütemben javítja iskolázottsági mutatóit, míg nálunk romlik a korai iskolaelhagyási mutató (Mártonfi 2014). Az Európai Unióban prioritást élvez az esélyegyenlőség és a vele összefüggő korai iskolaelhagyás elleni harc is. Ez a tanulmány intézményi statisztikák alapján (KIR-STAT 2013/2014-es októberi adatbázis, népszámlálás, munkanélküliségi és foglalkoztatottsági adatok) járási szinten elemzi a hátrányos helyzet és az iskolai kudarc adatait.

Az elmúlt évtizedekben Magyarországon jelentősen nőttek a területi különbségek, és jól körülhatárolható leszakadó térségek rajzolódtak ki, ahol a gazdasági és társadalmi mutatók lényegesen rosszabbak, mint a gazdagabb, szerencsésebb térségekben. A 90-es években a gazdaság jelentős leépülése is új területi folyamatokat indított el, előtérbe kerültek a települési hátrányok. A termeléscsökkentés nagyfokú szervezeti átalakulást vont maga után. A gazdasági visszaesés (amelyet a beruházások összezsugorodása kísért), a gazdasági válság és ennek következményei – a munkanélküliség, az elszegényedés, az ingatlanok értékvesztése – egész körzetekben jelentkeztek átlagon felüli mértékben, s válságrégiók alakultak ki. Ezeknek a körzeteknek egy része a nehézipari jelleg miatt korábban az ország fejlett területei közé tartozott. A legsúlyosabb munkanélküliség és az elszegényesedés azonban a már ezelőtt is nehézsorsú régiókat sújtotta. Ezekben a falusi régiókban a korábbi foglalkoztatás minden eleme összezsugorodott, a beruházások visszaestek (Forray–Híves 2003). A kilencvenes években kialakult helyzet azóta sem javult, sőt az Ecostat kutatásai alapján inkább növekedtek
a területi különbségek (Perger 2009). Kutatási eredményeik szerint a fogyasztás, a jövedelem és a GDP is a központi régióban emelkedett a legnagyobb mértékben, így a főváros és Pest megye tovább növelte előnyét az ország többi részéhez képest. A két fejlett dunántúli régió életszínvonala az országos átlag felett alakul, a gazdasági növekedés üteme viszont – bár a központi régiót leszámítva itt volt a leggyorsabb – alig haladta meg az amúgy is szerény országos értéket. A két déli régió helyzete romlott: a fogyasztás Dél-Dunántúlon nőtt a leglassabban, de a többi, életszínvonalat jelző mutató növekedése is alacsony volt. Figyelemre méltó, hogy a gazdaság növekedése Dél-Alföldön és Dél-Dunántúlon volt a leglassabb, az egy főre jutó GDP ebben a két régióban ma már alig haladja meg az északkeleti területek szintjét, holott tíz éve még jelentősnek mondható előnyük volt (Rózsa 2009). Az egy lakosra jutó külföldi tőke tekintetében a területi különbségek jelentősen fokozódtak az ezredforduló óta. Az elmúlt évtizedben a munkanélküliség a három legfejlettebb régióban növekedett, míg a kedvezőtlenebb gazdasági helyzetű régiókban stagnált vagy csökkent, elsősorban a közfoglalkoztatás kiszélesedésével összefüggésben (KSH 2013a).

A leszakadó térségek lakosságában rendszerint felülreprezentált a legalacsonyabban iskolázott, előítéletektől övezett, lenézett roma/cigány népesség. Bár gyakran ők adják a beiskolázandó gyermekek és fiatalok jelentős hányadát, a középfokú oktatás rájuk tud a legkevésbé számítani, mivel nagy számban nem érik el ezt az iskolázottsági szintet (Forray–Híves 2003). Részben hiányoznak, vagy csak kevesekhez jutnak el azok az iskolázási programok – az alfabetizációs programtól az általános iskolai felnőtt­oktatásig –, amelyek jelentősebben hozzájárulhatnának e közösség elszigetelődésének és leszakadásának megállításához, részben pedig nem hatékonyak a felzárkóztató programok, főként a folyamatos támogatás hiánya, a változó koncepciók, a hiányzó minőségbiztosítás, a rövid futamidő és a lezárulás utáni identitásválság miatt.

A jelen kutatásban térképek segítségével kartografikus elemzést végeztem. Bemutatom, hogy vizuálisan és a mögöttük levő statisztikai adatok segítségével jelentősek a területi különbségek, jól kirajzolódnak azon térségek, ahol a legtöbb hátrányos helyzetű tanuló él, s ahol sok a bukás és nagy a lemorzsolódás esélye.

Kérdések és módszerek

A jelen kutatás alapvető kérdése az volt, hogy milyen regionális jellemzők mutathatók ki a hátrányos helyzetű tanulók területi elhelyezkedésében, illetve az iskolai előrehaladásuk statisztikai elemzésével milyen területi egyenlőtlenségek állapíthatók meg. A korábbi területi vizsgálataim alapján azt feltételeztem, hogy a földrajzi és társadalmi szerkezet alapvetően befolyásolja a hátrányos helyzetű tanulók megoszlását; és ez a megoszlás az elmúlt évtizedekben jelentősen nem változott. Az elemzés alapvető célja az iskolai hátrányos helyzet jelenlegi térképének megrajzolása és összevetése a korábbi helyzettel, illetve a várható iskolai kudarc, lemorzsolódás rizikós területeinek megtalálása. Ezt a célt statisztikai elemzéssel, intézményi statisztikák alapján járási szinten közelítettem meg, járási (tankerületi)[2] térképek segítségével elemezve a hátrányos helyzet és az iskolai kudarc mutatóit. A vizsgálat valamennyi iskolai szintre kiterjedt, de elsősorban az általános iskolai adatokra támaszkodtam. Ennek oka, hogy ez mutatja meg leginkább a kockázatos térségek és a veszélyeztetett tanulók (ők azok, akik vagy nem jutnak be a középiskolába, vagy az első pár évben szakma nélkül lemorzsolódnak) területi elhelyezkedését. Az is előny a területi elemzésben, hogy az általános iskolák száma lényegesen több, mint a középiskoláké, területileg teljes körűek, minden járásban van általános iskola, ellentétben például a szakiskolákkal.

Az elemzés elsősorban a tanügyigazgatási közoktatási statisztikai adatbázisra (KIR-STAT) támaszkodik, amelyet minden év októberében, minden köznevelési intézmény kötelezően kitölt. Az országos adatgyűjtésben olyan adatokra támaszkodtam, melyek a tanulók hátrányos helyzetére és iskolai sikertelenségére utalnak, és amelyek nagyobb eséllyel teszik őket kudarcossá az iskolában. Az elemzésbe került mutatók a következők: hátrányos helyzetű tanulók; halmozottan hátrányos helyzetű tanulók; 30-nál több igazolatlan órával rendelkezők; évfolyamismétlők; legalább 2 évvel túlkoros tanulók – ezekről térképek is készültek. De nemcsak oktatási adatokra támaszkodtam, hanem a társadalmi háttérmutatókat is megvizsgáltam. Az adatok további forrása a 2011-es népszámlálás, valamint a KSH-ból származó munkaügyi területi adatok. Az előbbiből a népesség iskolázottságát és a roma/cigány népesség számát, az utóbbiból a foglalkoztatottságot és a munkanélküliségi adatokat használtam fel. Ezen adatok segítségével jól körülhatárolhatók azok a térségek, ahol a legszegényebb, hátrányos helyzetű népesség legnagyobb arányban él, illetve ahol várhatóan a legmagasabb lesz az iskolai lemorzsolódás.

A „hátrányos helyzetű” tanuló (HH) és a „halmozottan hátrányos helyzetű” tanuló (HHH) fogalmát a gyermekvédelmi törvényben meghatározottak szerint használom. A vonatkozó adatok egy része az ezt megelőző szabályozó – a közoktatási törvény 121. §-a – szerint került bele a tanulmányba.[3] Mindkét szabályozó alapvetően a család szociokulturális hátrányát veszi figyelembe, így a térségi elemzések során is ezeket a dimenziókat vizsgálom, nemcsak iskolai, hanem tágabb társadalmi kontextusban.

A hátrányos helyzet területi megoszlása

Az elmúlt hat évben lassú és folyamatos növekedés figyelhető meg a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók arányában, azonban 2013-ban ez a folyamat megfordult és a szabályozó[4] változása miatt csökkenés történt (lásd 1. táblázat). Ugyanakkor a gyerekszegénységi mutatók növekedése arra utal, hogy mégis nö­vekszik a hátrányokkal élő gyerekek aránya. 2009-től 2013-ig a szegénységi arány[5] a 18 éven aluliak körében 19%-ról 23%-ra nőtt – lásd Eurostat 2013-as adatbázisa.[6]

A 2013 őszéig érvényes jogszabályban az alacsony jövedelmű, más szóval szegény családokban felnövő gyerekeket sorolták a hátrányos helyzetűek közé.[7] Ezen belül halmozottan hátrányos helyzetűnek számított az a gyermek, akinek iskolázatlanok a szülei.[8] Emellett a gyermekvédelmi gondoskodásban élő, jogi státuszukat tekintve „tartós neveltek”[9] is ebbe a kategóriába tartoztak.

A jelenlegi jogszabály a hátrányos helyzet kategóriájába kerüléshez, a család szerény anyagi helyzete miatt megítélt rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény (RGYK) mellett, még minimum egy hátránynövelő jellemzőt[10] vár el. Ugyanígy a halmozottan hátrányos helyzetű kategóriához sem elég az eddigi jellemzők megléte: a család szegénységét jelző RGYK mellett további két kritériumnak kell teljesülnie. További változás, hogy az új szabályozó minden gyermekvédelemben felnövő gyermeket automatikusan halmozottan hátrányos helyzetűnek tekint (Varga 2013, 2014).

A következő táblázat a 2013/2014-es tanévet kiemelve mutatja be a vizsgált hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók eloszlásának egyenetlenségeit (lásd 2. táblázat). A táblázatból jól látszik, hogy amíg alapfokon a tanulók közel 30%-a hátrányos helyzetű (HH), addig középfokon ennek felére csökken az arányuk, a halmozottan hátrányos helyzetű tanulóké (HHH) harmadára, ők feltételezhetően részben lemorzsolódnak az iskolarendszerből.[11] Jelentős mértékű az egyenlőtlenség a különböző középfokú iskolatípusok között, a legtöbben szakiskolában tanulnak és csak kevesen jutnak el érettségit adó intézménybe. A szakiskolákban a HHH tanulók aránya hétszer több, mint a gimnáziumokban. A 1. és a 2. táblázat jól tükrözi a magyar köznevelés – különösen a középfokú oktatás – szegmentáltságát és hierarchiáját.

A hátrányos helyzetű tanulók területi megoszlása igen egyenlőtlen (lásd 1. térkép), a járások között közel 44-szeres eltérés van az arányokban. A területi megoszlásból látszik, hogy azokban a térségekben magas a vizsgált HH tanulók aránya, melyek szegényebbek, leszakadók és perifériális helyzetben vannak. Ezek a térségek a köz­ismerten hátrányos helyzetű északkeleti, keleti, közép-Tisza-vidéki, illetve a délnyugati Dráva menti járások. A legtöbb ilyen térség szélsőségesen rossz társadalmi-gazdasági hely­zetű, korábban „leghátrányosabb” helyzetű kistérségként szerepeltek a statisztikákban, és ezekben a járásokban jellemző a roma/cigány családok koncentrálódása (Híves 2013).

A legkedvezőbb a helyzet Budapesten és a környéki agglomerációs járásokban, az észak-dunántúli járásokban, illetve Balaton-felvidéken.

A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók arányát mutató térkép hasonló megoszlást mutat, mint az előző, az eltérés, hogy még kontrasztosabb a járások közötti különbség (lásd 2. térkép). Míg néhány budapesti kerületben, valamint Budakeszin, Tapolcán és a balatonfüredi járásokban gyakorlatilag nincs halmozottan hátrányos helyzetű tanuló, addig Borsod-Abaúj-Zemplén és Szabolcs-Szatmár-Bereg megyék több járásában (pl. Encs, Edelény) az összes általános iskolai tanuló több mint a fele tartozik a vizsgált kategóriába. Ez 55-szörös területi különbséget mutat a két szélsőértékű járás között, ami igen súlyos szegregációs problémára hívja fel a figyelmet. Láthatóan az iskolai szegregáció nem áll meg az oktatásnál, hanem igen erős területi elkülönülést mutat, mely összefügg a térség gazdasági helyzetével és a roma/cigány népesség eloszlásával.

Megvizsgáltam a hátrányos helyzetű és a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók egymáshoz viszonyított arányát (lásd 3. térkép). A területi megoszlás hasonló képet mutat, mint az előzőek, azzal a különbséggel, hogy még nagyobbak a területi eltérések. Az eltérés oka, hogy néhány korábban említett járásban (pl. Budakeszi) nincs HHH tanuló, ezzel szemben más járásokban pl. Mátészalka, Marcali, Sásd, Szécsény a hátrányos helyzetű tanulók több mint 70%-a halmozottan hátrányos helyzetű, ami igen súlyos szociális problémákra utal. A járások közti különbségek meghaladják a 70-szeres értéket. Igen szembetűnőek az egyes megyéken belüli területi eltérések is. Ez leginkább Veszprém, Somogy és Fejér megyékre érvényes, ahol – a Balaton környéki járások kedvezőbb helyzete mellett – Devecser, Marcali, Sárbogárd járásokban többszöröse az arány az előzőeknek. A viszonylag kis távolságok közötti ilyen jelentős különbségek megyén belüli területi szegregációt mutatnak.

A jogszabályi definíció módosulása következtében formálisan csökkent a hátrányos helyzetű és a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók létszáma, illetve aránya (lásd 3. táblázat). Meg kell azonban jegyezni, hogy ez a feldolgozás pusztán a statisztikára épül, javasolt a létszámcsökkenést más módszerekkel is megvizsgálni, ugyanis az adatok alapján csak a jelentős számú tanuló kiesése látszik a vizsgált kategóriákból, az azonban nem tudható, hogy kik estek ki, és mi lesz ennek a következménye, vagy esetleg mások bekerültek-e a HH és a HHH tanulók közé (ilyen csoport például a gyermekvédelemben felnövők jelentős száma). A terepkutatási tapasztalataink szerint több iskolában 2013 őszén még a korábbi szabályozó alapján jelentették le a tanulókat, így a pontos változás csak a következő adatok megjelenésekor lesz látható, várhatóan 2015 tavaszán, nyarán.

Az arányokból egyértelműen megállapítható, hogy amíg a köznevelésben tanuló összes diák száma 43 ezer fővel csökkent egy év alatt, addig a hátrányos helyzetűeké több mint 76 ezerrel, a halmozottan hátrányos helyzetűeké 19 ezerrel. A pontos számokat a 3. táblázat utolsó három oszlopa mutatja. Feltűnő, hogy míg az általános iskolai tanulók száma közel ötezerrel nőtt, addig a vizsgált két kategóriába tartozóké erőteljesen (36,6 és 11,2 ezer) csökkent. Az arányok változását az intézménytípusokat követő első négy oszlop mutatja. A csökkenést jelző arányszámok úgy készültek, hogy a 2012-es arányszámot tekintettem 100%-nak, és azt néztem meg, hogy ehhez képest miként viszonyul a 2013-as százalékos arány, vagyis például ha a 2012-es óvodai HH arány 30,3%, akkor ezt vettem 100%-nak és ehhez képest a 2013-as 26,3% az előzőnek csak a 86,8%-a.

Összességében az látszik, hogy a nagyobb csökkenés a hátrányos helyzetű tanulóknál történt, az arány közel 15%-kal csökkent, különösen erős a csökkenés a szak­középiskoláknál (20%). Ennek oka, hogy az új szabályozó egy további feltétel elvárásával nehezítette a kategóriába kerülés lehetőségét. A halmozottan hátrányos helyze­tű tanulóknál kisebb arányú volt a visszaesés (10%), itt is a szakközépiskolákban volt a legnagyobb a csökkenés. Valószínű, hogy ebbe az iskolatípusba járnak a legnagyobb számban olyan tanulók, akik már nem a legrosszabb körülmények között élnek, így rájuk volt leginkább hatással a szabályozó változása. Legkisebb változás az óvodák-nál tapasztalható, nem számolva a gimnáziumok HHH-s arányát, ahol csak „muta­tóban” fordul elő ilyen tanuló, valamint a kis létszámú, sajátos nevelési igényeket (SNI) ellátó speciális szakiskolákat. A táblázat tehát az arányszámok százalékos csökkenését mutatja.

Az előző táblázatból készült a járási felbontású térkép, mely a hátrányos helyzetű tanulók százalékának változását mutatja az általános iskolákban (lásd 4. térkép). Bár néhány járásban növekedés látszik, ezek elhelyezkedésében nincs regionális összefüggés, az erőteljesebb csökkenés elsősorban a Dunántúlt, annak is a nyugati és középső részét, de leginkább Budapest környékét érinti. A legnagyobb csökkenés Budapest XIX., XX., XXII. kerületében és Tapolcán történt. Viszont érdemes lenne a helyszínen megvizsgálni Ózdot, amely köztudottan az ország egyik leghátrányosabb helyzetű települése, és mégis mindkét (HH és HHH) mutatóban közel felére csökkent a tanulók aránya.

Megvizsgálva az előző módszer szerint a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók arányának változását, hasonló területi tendenciák látszanak, azonban a változás kisebb és kevésbé térségspecifikus. Itt is meglepő az 50%-os csökkenés Ózdon és a 70%-os Szob járásban. Ezzel ellentétesen több járásban jelentősen nőtt az arány (10–30%-kal), pl. Zirc, Kőszeg. Budapest kerületei között jelentős átrendeződés történt, míg egyes külső (X., XVII., XVIII.) és szegényebb belső (VI., VII., VIII.) kerületben jelentősen nőtt a vizsgált tanulók aránya, addig más kerületben jelentősen csökkent, ennek okát is helyi vizsgálattal lehetne eldönteni.

Évfolyamismétlés, túlkorosság és egyéb kockázati tényezők

Az Emberi Erőforrások Minisztériuma (EMMI) őszi, intézményenkénti statisztikai adatgyűjtésében létezik még néhány egyéb mutató, amelyből következtetni lehet az esetleges lemorzsolódásra. Ezeknek a területi eloszlása információt ad a veszélyeztetett járásokról, ahol nagyobb valószínűséggel és arányban morzsolódnak le a tanulók. A következőkben ezekből mutatok be néhányat.

Az „évfolyamismétlés” nem szorul túl sok magyarázatra, az általános iskolai bukás és az ezzel járó évvesztés kritikus lehet a lemorzsolódásban. A járási térkép (lásd 5. térkép) jól szemlélteti a területi megoszlást, ami részben hasonlít a korábbi térképekhez. A legmagasabb arányban buknak az általános iskolai tanulók az ország északi részén, Ózdon (7%), Edelényben (6%), és több környékbeli járásban meghaladja az 5%-ot; szintén 4-5% körüli az arány néhány nógrádi, Tisza menti térségben, illetve Baranyában Sellye térségében. Jelentős különbség figyelhető meg Budapesten, ahol egymáshoz közeli kerületekben igen jelentősek az eltérések, mutatva a nagyváros társadalmi csoportok szerinti elkülönülését. Míg az I. és V. kerületben csupán 0,3% (4-5 fő), addig a VIII. kerületben 5,2% (163 fő) az évfolyamismétlők aránya. Dél-Alföldön kife­jezetten alacsony a vizsgált érték. Ezen a térképen látszik leginkább az országban – a több kutató által már korábban – megfigyelt északkelet–délnyugati tengely (Forray–Kozma 1992), ahol magasak a kedvezőtlen értékű mutatók. Ez a borsodi, szabolcsi térségektől, Közép-Tisza-vidéken át, Dél-Pest és Dél-Fejér megyén keresztül, Somogy és Baranya megye Dráva menti járásáig tart. Kevésbé egyértelmű, de azért felismerhető a másik fejlettségi tengely, amely északnyugat–délkelet irányú, az osztrák határtól megszakításokkal Budapesten át halad (ahol a nyugati és északi agglomerációban az ország legfejlettebb térségeiben kedvezőek a társadalmi-gazdasági mutatók), végül a Dél-Alföld több járásában fejeződik be. Ez nem összefüggő sáv, de a világos szín jelzi a kedvező értékeket.

Az adott év októberében felvett statisztikában (KIR-STAT) a 16 éves és idősebb tanuló azt jelenti, hogy az adatszolgáltatás évében december 31-ig betölti a 16. életévét. Ők azok, akik két évvel túlkorosak és elérik a törvényben meghatározott tanköteles kor végét, így mivel az adott évben fejezik be az általános iskolát, elég nagy valószínűséggel lemorzsolódnak: vagy közvetlenül az általános iskola után, vagy megkezdik ugyan a középfokú iskolát, de nem fejezik be. A következő térkép mutatja az arányukat járásonként (lásd 6. térkép).

A „túlkorosság” statisztikai adatai mögött lévő okok nem láthatók az adatokból, de az elmúlt években számos olyan tanulmány született a témában, amely ezt kívánta feltárni (Kende 2009, Szalai 2013).

Az előző térképekkel összehasonlítva van néhány fontos különbség, itt is az északkeleti és a dél-dunántúli járásokban élnek legnagyobb arányban a túlkoros ta­nu­lók. E mutató szempontjából kifejezetten rosszul szerepelt Nógrád megye, ahol egyöntetűen magas az arány. Kedvezőtlen az arány még Heves megye Tisza menti járásaiban, és Tolna megye legtöbb járásában. Feltűnő, hogy a korábban jól szereplő, alacsony HH-s és HHH-s aránnyal rendelkező Tapolca járásban sok a túlkoros tanuló, ezzel szemben Devecser járásban kevesebb, pedig az előző mutatókban kedvezőtlen helyzetben volt. A Dél-Alföldön – néhány Bács-Kiskun megyei járás kivételével – alacsony az arány, de a legalacsonyabb Budapest nyugati és északi agglomerációjában. Baranya megye járásai is kedvezőbb aránnyal szerepelnek, mint a hátrányos helyzetű tanulók mutatója esetén.

A magas igazolatlan óraszám komoly problémát jelent a legtöbb tanuló esetében, és bár komolyan büntetik, ennek ellenére a tanulók nagy része összegyűjt belőle jó néhányat az év folyamán. A következő térkép ezek arányát mutatja az általános iskolai tanulók között (lásd 7. térkép). A térkép eltér a korábbiaktól, bár az északkeleti térség itt is kiugróan kedvezőtlen magas aránnyal szerepel. Alapvető különbség a korábbi HH-s és HHH-s adatokkal összevetve, hogy a Dél-Dunántúlnak sokkal kedvezőbbek az arányai – az országos átlag körüliek. Az utolsó két vizsgált mutató kedvező értékeiből arra lehet következtetni, hogy a Dél-Dunántúl (különösen Baranya megye) intézményei sikeresebbek abban, hogy tanulóikat az iskolarendszerben tartsák. Ez a jelenség annak ellenére igaz, hogy Baranyában is, főleg a Dráva mentén, nagyon magas a hátrányos helyzetű tanulók aránya. Ezzel ellentétes tendenciák láthatók az ország északkeleti járásaiban, leginkább Borsodban. Baranya és Borsod-Abaúj-Zemplén megye társadalma jelentősen eltér. Ennek hátterében nagy valószínűséggel az áll, hogy Baranya megye etnikailag és nemzetiségileg történelmi távlatokban heterogén volt, a különböző népek egymás mellett éltek, míg Borsod sokkal homogénebb volt, csak az extenzív iparosítás korszakában költöztek ide jelentősebb számban – elsősorban különböző nyelvi és kulturális csoporthoz tartozó – romák/cigányok, akik keveredtek és elvesztették a gyökereiket. Borsodban az erőltetett iparosítás következtében a társadalom erősen tagolt (elkülönült rétegekkel), míg Baranyában kevésbé tagolt, és erős a szolidaritás a népesség körében mind a munkanélküliekkel, mind a szegényekkel szemben (Messing–Molnár 2011). Mindemellett Baranya megyében a civil társadalom szerveződései, intézményei jelentősen hozzájárulnak a hátrányos helyzetű tanulók sikeresebb iskoláztatásához (Cserti-Csapó 2011).

A vizsgált mutató kimagaslóan a legkedvezőtlenebb (7% körüli értékű) Encs, Szikszó és Kunhegyes járásokban, de magas még az arány Nógrád megye több járásában, Sárbogárdon és Budapesten a VIII. kerületben. Kifejezetten kedvező a 30 óránál több igazolatlan órával rendelkezők aránya Vas megyében, Veszprém járásban és környékén, a Balaton felvidék keleti részén, a budapesti agglomeráció néhány járásában (pl. Dunakeszi), és Dél-Alföld több járásában, főleg Csongrád megyében.

Hátrányos helyzetű tanulók a 8–10. évfolyamon

Mint ahogy a 2. táblázat is mutatja, az általános iskolában tanulók közel 30%-a hátrányos helyzetű, majd ez az arány középfokon a felére csökken, a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók aránya pedig a harmadára. Érdemes megvizsgálni évfolyamonként, hogy hol és milyen arányban tűnnek el az oktatási rendszerből ezek a tanulók. Az országos adatok azt mutatják meg, hogy mikor hullanak ki az oktatásból a HH és a HHH tanulók (lásd 4. táblázat).

A 8. évfolyamon még közel tízezer HHH tanuló van, ez az összes tanuló 11%-a. A 9. évfolyamon már kevesebb mint a felére csökken az arányuk és 2/3-ra a létszámuk. A két évfolyamot nehéz összehasonlítani, mivel a 9. évfolyamhoz sorolnak minden egyéb, eredetileg sorszámon kívüli évfolyamot, a nyelvi előkészítőt, a felzárkóztató évfolyamokat (Hídprogramok, Arany János Tehetséggondozó Program), így azok a tanulók, akik ilyen osztályokba járnak, két éven keresztül szerepelnek a 9. évfolyamosok között, mivel a következő évben valóban 9.-esek lesznek. Figyelembe kell venni azt is, hogy a 9. évfolyamon a legmagasabb az évismétlők aránya, szakiskoláknál például 20,4%. Feltételezhető, bár erre nem volt országos adatgyűjtés, hogy a HH és HHH tanulók között még ennél is magasabb az évismétlők aránya. Mindezeket figyelembe véve, igen jelentős a vizsgált tanulócsoportok csökkenése, vagyis a lemorzsolódásuk, különösen a halmozottan hátrányos helyzetűek tekintetében.

A 10. évfolyam tisztább képet ad és jól látszik a jelentős csökkenés, a lemorzsolódás, különösen a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók körében. Bár az adatok egy évre vonatkoznak, de feltételezhetően (az 1. táblázat alapján) nem történt jelentős méretű változás az elmúlt években az intézménytípusok között, a szabályozó miatti változás pedig egyöntetűen érinti valamennyi iskolai szintet. A 8. évfolyammal összevetve a 10. évfolyamon a HHH tanulók jóval kevesebb mint a felére csökkennek, mind létszámban, mind arányban. Bár a HH tanulók száma kevésbé csökken, de ők is körülbelül 2/3 annyian vannak, mint a 8. évfolyamon. Tehát az adatokból egyértelműen látszik, hogy a lemorzsolódásuk az első évfolyamon a legerősebb, de a 10.-ben is tovább folytatódik. Természetesen ezeket a statisztikai adatokat más módszerrel is ellenőrizni kell, például célzott közvélemény-kutatással, ahol azt lehetne megtudni, hogy a bukottak és az iskolából kimaradók között hányan és milyen arányban vannak HH és HHH tanulók. A 2. táblázat összesített intézménytípusonkénti arányaiból látszik, hogy a csökkenés nem áll meg a 10. évfolyamon, (például a szakiskolákban összesítve az évfolyamokat 9% a HHH tanulók aránya), ami csak úgy lehetséges, hogy a 10. utáni évfolyamokban sokkal kevesebben vannak, hiszen 9.-ben 11,5%, 10.-ben pedig 10,6% az arányuk. Különösen a szakközépiskolára jellemző, hogy a hátrányos helyzetű tanulók vagy kimaradnak, vagy átmennek szakiskolába, évről évre folyamatosan és jelentősen csökken az arányuk, a négy évfolyamon együtt 13% a HH tanuló, de a 10. évfolyamon még 18%.

Az iskolatípusonkénti arányok közül érdemes megfigyelni, hogy a 8. évfolyamon a 6 és 8 osztályos gimnáziumokba gyakorlatilag nem jár halmozottan hátrányos helyzetű tanuló, csupán összesen 19 fő, arányuk 60-ad része az általános iskolának. A 9. és 10. évfolyam között a vizsgált tanulói csoportok legnagyobb arányú csökkenése a gimná­ziumokban van. Ez részben abból adódik, hogy a gimnáziumi felzárkóztató osztályokban sokkal többen vannak, míg a másik feltételezett ok a nagyobb lemorzsolódásuk, illetve, hogy nagyobb arányban mennek át más, alacsonyabb presztízsű intézménybe.

Kockázatos térségek

Néhány járásnak és nagyobb területnek az országos átlagtól való szélsőséges elmaradását többféle statisztikai változóval mutattam be. Külföldi, nemzetközi vizsgálatok és az ezekhez hasonló eszközökkel végzett hazai kutatások eredményeit összegezve megállapítottuk, hogy a leszakadás társadalmi és oktatási intézményi problémái hasonlóak.

A vizsgált mutatók segítségével olyan járásokat választottam ki, melyekben a statisztikai adatok alapján a legnagyobb arányban morzsolódnak le a tanulók, s ezeket elneveztem kockázatos térségeknek. Természetesen ez csak statisztikai megközelítése a problémának, és nem finom felbontású elemzés. Olyan társadalmi háttérmutatókat és tanulói adatokat vizsgáltam, amelyek kockázati tényezők, illetve országosan és járásonként is megbízhatóan rendelkezésre állnak.

A vizsgált mutatók

1. Évfolyamismétlők aránya
2. Halmozottan hátrányos helyzetű tanulók aránya
3. 2 évvel túlkoros 8. évfolyamos tanulók aránya
4. 30 óránál többet hiányzó tanulók aránya
5. 8 osztálynál alacsonyabb végzettséggel rendelkező népesség aránya
6. Munkanélküliek aránya
7. Foglalkoztatottak aránya
8. Roma/cigány népesség aránya

A 198 járás közül minden egyes mutató esetében kiválasztottam az 50 legkedvezőtlenebb értékkel szereplőt (ez körülbelül a járások negyede), vagyis azokat, ahol a legmagasabb a kockázatos népesség aránya. Ez a legtöbb esetben a legmagasabb arányt jelenti, mint például az évfolyamismétlők, munkanélküliek, de a foglalkoztatottságnál természetesen a legalacsonyabb értékűek kerültek a kiválasztott járások közé. Így a fenti 8 mutató alapján nyolcszor 50 járásból álló adatbázis készült, melyből a járások gyakorisági megoszlását mutató térképet szerkesztettem (lásd 8. térkép), vagyis azt vizsgáltam, hogy egyes járás hányszor került a kiválasztottak közé.

Külön ki kell térnem arra, hogy miért kerültek bele a legmagasabb roma/cigány népességű járások is a kockázatos térségek közé. A népszámlálási statisztikai adatból jól látszik, hogy a roma/cigány népesség iskolázottsága rendkívüli alacsony, főleg a diplomások aránya elenyésző. Elmondható, hogy a magát romának/cigánynak mondó népesség nagy része ma is rosszul iskolázott. Az elmúlt évtizedben minden erőfeszítés ellenére tovább nőtt a szakadék a cigányság és a többség iskolázottsága között (Forray–Híves 2013). A korábbiakban számos kutatás megerősítette, hogy az alacsonyan iskolázott, kedvezőtlen társadalmi és szociális helyzetben levő cigányság iskolai kudarcai miatt nagyarányú körükben a lemorzsolódás (Havas–Kemény–Liskó 2002, Kertesi–Kézdi 2014). A roma/cigány tanulók tanulmányi átlageredménye iskoláztatásuk során fokozatosan romlik, s ez nem a gyerekek képességeiből, hanem a családi és szocializációs hátrányaiból következik, melyeket az iskola nem tud kellő mértékben ellensúlyozni. Egy szociológiai kutatás során a tanulmányi teljesítményt csökkentő okok között ugyanazokat sorolták fel, amelyek a gyerekek iskolai beilleszkedését is nehezítik (Liskó 2002). Más kutatók hangsúlyosan kiemelik a kompenzáló iskolai programok elégtelen működését, illetve a roma/cigány csoportot sújtó előítéleteket is (Liskó–Fehérvári 2008, Havas–Zolnay 2011, Neményi 2013). Mindezek alapján azon térségek, ahol magas a roma/cigány népesség aránya, joggal tekinthetők kockázati tényezőnek az iskolai lemorzsolódás szempontjából. A roma/cigány népességet a népszámlálás alapján lehet megbecsülni, bár a pontos számok vitatottak, de ez az egyetlen – minden településre kiterjedő – hivatalos adat, amely a területi megoszlásról országosan valós képet mutat.

A 8. térképen kiemelten jelennek meg azok a járások, melyek legalább három mutató esetében kerültek az 50 legkedvezőtlenebb értékkel szereplő járások közé. Ezek pár kivételtől eltekintve az ország északi és keleti határ menti, valamint közép-Tisza-vidéki járásai. Jellemző rájuk a tömbszerű elhelyezkedés. A hátrányos helyzetű tanulók magas aránya szempontjából kedvezőtlen Dél-Dunántúl ebben a vizsgálatban csupán néhány járással szerepel a legrosszabbak között. A legtöbbször három járás (Tiszavasvári, Jászapáti, Tamási) került az 50 kiválasztottba, ezek 5-6 mutatóval is a legrosszabbak közé tartoznak. Érdekes a Tolna megyei Tamási helyzete (körbevéve sokkal kedvezőbb mutatójú térségekkel), illetve a Jászság helyzete, melynek két járása nagyon eltérő módon viselkedik. A legkedvezőtlenebb három járás hátrányos helyzetű rurális térség. A térképből látszik, hol lenne leginkább szükség további vizsgálatra, illetve célzott beavatkozásra.

Összegzés

A tanulmányban szereplő térképek szemléletesen bemutatják, hogy a földrajzi és a társadalmi térszerkezet alapvetően befolyásolja a hátrányos helyzetű tanulók megoszlását. Azonban a Dél-Dunántúl hátrányos helyzetű térségeiben alacsonyabb a sok igazolatlan órával rendelkező, az évfolyamismétlő és a túlkoros tanulók aránya, mint az északkeleti térségekben. Ez arra enged következtetni, hogy a Dél-Dunántúlon valószínűleg hatékonyabban működik a hátrányos helyzetű általános iskolai tanulók oktatása és a környezet is befogadóbb.

A kutatás – több oktatási és társadalmi háttérmutató segítségével – olyan térségeket mutatott ki, ahol a legnagyobb a kockázat a korai iskolaelhagyásra, s ezek térképi bemutatásával szemléletesen látszanak a veszélyeztetett területek. Az elemzés által feltárt helyzet pontosabban jelöli ki a beavatkozások lehetséges térségeit annak érdekében, hogy mérsékelni lehessen a lemorzsolódást, illetve a területi egyenlőtlenségeket. E járások sajátos társadalmi problémáinak felszámolásához célzott támogatásokra és programokra van szükség, mert általában ipari válságtérségek, illetve agrár-rurális vagy határ menti térségek (Kozma–Forray 1999).

Idősoros országos statisztikai adatok segítségével kimutatható, hogy az elmúlt évben a szabályozó megváltozása miatt 10%-kal csökkent a halmozottan hátrányos helyzetű és 15%-kal a hátrányos helyzetű tanulók aránya, s ez a csökkenés leginkább a szakközépiskoláknál volt érezhető. Évfolyamonként elemezve a hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók létszámát jól látszik, hogy a 8. évfolyamhoz képest számuk és arányuk a 10. évfolyamra radikálisan csökken, a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók esetében kevesebb mint a felére (közel 6000 fővel), vagyis ők feltételezhetően kimaradnak az iskolából.

Az ország lemaradó, illetve leszakadó kistérségeinek nagy része tömbszerűen helyezkedik el, azaz többségükre érvényes, hogy a közvetlen szomszédságukban is hasonló szociális és gazdasági helyzetben lévő térségek vannak. Ez azért súlyosbítja helyzetüket, mert a lakosság felzárkózása esetleg kizárólag jelentős térbeli mobilitással – migrációval, elköltözéssel – mehet végbe. Ez viszont azzal a következménnyel jár, hogy a helyi társadalmak a legtörekvőbb, helyzetükön változtatni tudó tagjaikat veszítik el, így a leszakadás megfordíthatatlanná vagy csak nehezen megállíthatóvá válik (Forray–Híves 2003).

A hátrányos helyzetű tanulók oktatásának fejlesztése többszintű együttműködéssel képzelhető el, melyben fontos szerep jut az oktatáspolitikának, a helyi és járási szintű törekvéseknek, intézményi innovációknak és a civil társadalom szereplőinek.

Irodalom

• Cserti Csapó Tibor (2011): A cigány népesség a társadalmi-gazdasági térszerkezetben. Metszéspontok. Pécs: PTE BTK Oktatáskutató Központ – Virágmandula Kft.
• Forray R. Katalin – Híves Tamás (2003): A leszakadás regionális dimenziói. /Kutatás közben; 240./ Budapest: Oktatáskutató Intézet.
• Forray R. Katalin – Híves Tamás (2013): Az iskolázottság térszerkezete, 2011. Educatio, 4., 493–504.
• Forray R. Katalin – Kozma Tamás (1992): Társadalmi tér és oktatási rendszer. Budapest: Akadémiai Kiadó.
• Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona (2002): Cigány gyerekek az általános iskolában. Budapest: Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum Kiadó.
• Havas Gábor – Zolnay János (2011): Sziszifusz számvetése – Az integrációs oktatás­politika. Beszélő, 6., 24–49.
• Híves Tamás (2013): Cigány/roma népesség a 2011-es népszámlálás alapján. In: Arató Mátyás – Cserti Csapó Tibor (szerk.): Romológia „akkor és most” – romológusok második szakmai konferenciája. Konferenciakötet. /Gypsy Studies – Cigány Tanul­mányok; 30./ Pécs: Pécsi Tudományegyetem BTK NTI. 108–117.
• Kende Anna (2009): Túlkorosság és esélyegyenlőtlenség az iskola kezdő szakaszá­ban. Iskolakultúra, 12., 18–34.
• Kertesi Gábor – Kézdi Gábor (2014): Iskolai szegregáció, szabad iskolaválasztás és helyi oktatáspolitika 100 magyar városban. /Budapesti Munkagazdaságtani füzetek; BWP – 2014/6./ Budapest: MTA KRTK KTI – Budapesti Corvinus Egyetem.
• Kozma Tamás – Forray R. Katalin (1999): Az oktatáspolitika regionális hatásai. Magyar Pedagógia, 2., 123–139.
• KSH (2013a) A gazdasági folyamatok regionális különbségei, 2012. Budapest. http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/regiok/debrecengazdfejl/debrecen gazdfejl12.pdf
• KSH (2013b) Oktatási adatok, 2012/2013. Statisztikai tükör, 32., 1–5.
• Liskó Ilona (2002): A cigány tanulók iskolai eredményei. In: Reisz Terézia – Andor Mihály (szerk.): A cigányság társadalomismerete. /Iskolakultúra-könyvek; 13./ Pécs: Iskolakultúra. 174–197.
• Liskó Ilona – Fehérvári Anikó (2008): Hatásvizsgálat a HEFOP által támogatott integrációs program keretében szervezett pedagógus-továbbképzésekről. /Kutatás közben, 281./ Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.
• Mártonfi György (2014): A korai iskolaelhagyás és néhány kapcsolódó mutató össze­függése. Iskolakultúra, 5., 77–90.
• Messing Vera – Molnár Emília (2011): Válaszok a pénztelenségre: szegény cigány és nem cigány családok megélhetési stratégiái. Esély, 1., 53–80.
• Neményi Mária (2013): Oktatási esélyegyenlőtlenségek Európában és Magyarországon. Esély, 2., 3–7.
• Perger Éva (2009): Uniós regionális támogatások felhasználása Magyarországon. Polgári Szemle, 5. http://www.polgariszemle.hu/?view=v_article&ID=352&page=0
• Rózsa Gergely (2009): A fogyasztással mért életszínvonal területi különbségei és az e mögött megbúvó regionális sajátosságok Magyarországon 1996 és 2006 között. Kézirat. Budapest: Ecostat. http://www.mkt.hu/docs/2009-03-20-10-45-49-Fogyasztas.pdf
• Szalai Júlia (2013): Az esélyegyenlőség esélytelensége: osztályozás és etnikai szelekció az általános iskolában. Esély, 2., 8–32.
• Varga Aranka (2013): Hátrányos helyzet az új jogszabályi környezetben. Iskolakultúra, 3–4., 134–137.
• Varga Aranka (2014): Hátrányos helyzet az iskolarendszerben. In: Cserti Csapó Tibor (szerk.): Legyen az esély egyenlő – Esélyteremtés a Sásdi kistérségben. Pécs: PTE BTK NTI Romológia és Nevelésszociológia Tanszék – Sásdi Többcélú Kistérségi Társulás. 155–170.

Ez a tanulmány az Kudarcok és megoldások - Iskolai hátrányok, lemorzsolódás, problémakezelés című kiadványunkban is szerepel. A teljes kiadványt, amely további hasonló írásokat is tartalmaz, itt érheti el.