A hazai érettségi vizsgarendszer megújítása, a standardizált vizsgák bevezetése mindössze tíz éve történt. Látszólag rövid idő.
. A modern gazdasági, társadalmi és kulturális folyamatok lendülete; a megváltozott műveltségkép, a komplex digitális írástudás, az informális, nonformális és formális oktatások új szintézise, az élethosszig tartó tanulás megjelenése azonban újabb és újabb elvárásokat támaszt az oktatással szemben. Új tartalmi szabályozók (NAT 2012, kerettantervek) születnek meg a magyar köznevelésben, a kutatók felmérik az elmúlt évek érettségi tapasztalatait, és megkezdődik a kimeneti szabályozók újragondolása, a megváltozott körülményekhez igazítása. A hazai tapasztalatok felmérésén túl érdemes megvizsgálni, milyen folyamatok figyelhetők meg a nagyvilág oktatási rendszereiben, különös tekintettel az európai gyakorlatra.
A tanulmány rövid áttekintést ad arról, hogy a tudásalapú társadalom milyen elvárásokat támaszt az oktatással szemben, és a nemzetközi tendenciákon keresztül ismerteti, hogy az érettségi vizsgák rendszerében ez milyen változásokat eredményez.[1]
Az oktatás és a tudásalapú társadalom kapcsolata
Az oktatásban végbemenő folyamatok megértéséhez a társadalom változásainak áttekintése, az információs vagy tudásalapú társadalom fogalmának pontosítása szükséges. A két fogalom gyakran szinonimaként jelenik meg az irodalomban. Farkas János A tudástermelés átalakulásának történeti mintái című tanulmányában (2006) az információs és a tudásalapú társadalom fogalmának kritikáját fogalmazza meg. Az információs társadalom alapja az információ megszerzése, birtoklása, illetve megosztása. A tudásalapú társadalomban megváltozik az információ funkciója, és az információ birtoklása önmagában már nem elegendő. A hangsúly a felhasználásra kerül, vagyis arra, hogy mit tud kezdeni az egyén a rendelkezésére álló adattal.
Az információs társadalom fogalma a 60-as években bukkan fel a szakirodalomban, és Japánban kerül be először az állami politika fogalomtárába. 1971-ben
a japán kormány meghirdeti az információs társadalom megteremtésének programját,
a szórakoztatóelektronika-ipar felvirágoztatásával és a személyi számítógépek gyártásával, aminek jelentős szerepe van abban, hogy a japán gazdaság rohamos fejlődésnek indul. Az 1990-es évek elején az Egyesült Államokban „információs sztrádákat”, valamint a globális információs infrastruktúra megteremtését ígérik.[2] A G7 elfogadja
a globális információs társadalom fogalmát,[3] Al Gore Az új információs világrend ígérete címmel tart előadást, míg Clinton elnök az elektronikus kereskedelem doktrínájáról beszél (1997). A „globális információs társadalom” paradigmájával párhuzamosan megjelenik a tudásalapú társadalom fogalma, és 2000-ben az Európai Unió Lisszabonban meghirdeti a Tudás Európáját. Az EU a tudásalapú társadalom megteremtésének eszközét az oktatás megreformálásában látja, és az ezredforduló táján az oktatási reformmozgalmak mind Európában, mind a nagyvilágban felélénkülnek (Farkas, 2006).
Mit vár el a tudásalapú társadalom az oktatástól? Azok a tanulók, akik 2014–15 táján kezdik meg általános iskolai tanulmányaikat, a 2030-as években lépnek ki a munkaerőpiacra, ahol ma még nem létező munkaeszközökkel, szakmákkal, kihívásokkal és elvárásokkal találkoznak majd. Az oktatás felelőssége a fiatalok felkészítése az önálló és eredményes életvitelre az ismeretlen jövőben. Feladata, hogy kreativitásra és innovációra; magas szintű kritikai gondolkodásra, problémamegoldásra; hatékony kommunikációra (anyanyelven és idegen nyelveken); az információs és a kommunikációs technika magabiztos alkalmazására; csapatmunkára, kooperációra és kollaborációra neveljen. Mindez a már napjainkban is alkalmazott tanulóközpontú, egyéni tanulási utakat támogató, személyre szabott pedagógia mindennapi gyakorlatával valósítható meg, amelyben a pedagógus szerepe megváltozik. A tanárközpontú, frontális tömegoktatás háttérbe szorul. A „taníts, és én majd megtanulom” szemléletet felváltja a tevékenységközpontú oktatás, amelyben a tanár már nem a tudás egyetlen birtokosa, és
a feladata nem a tudás átadása, hanem a tanulók individualizált felkészítése az ismeret önálló megszerzésére.
A globális oktatási reformmozgalmak célja a felsoroltak elérése, a megvalósítás módja azonban különböző. Ázsiában a tantervi követelmények, az iskolai munka még szigorúbbá válik az oktatás minden résztvevője számára; az iskolában eltöltött órák száma, valamint a házi feladat mennyisége nő. A nemzeti standardok kifejlesztése és a standardizált tesztelés kerül a középpontba, és fokozódik a tanárok és az iskolák közötti verseny. Kivétel ez alól Szingapúr, ahol a „Taníts kevesebbet, tanulj többet!” elv érvényesül. Az Egyesült Államokban a 2001-ben meghirdetett „No Child Left
Behind” (Egy gyermek se maradjon le!) mozgalom után 2012-ben Barack Obama elnök kitűzi a „Race to the Top” (Törj az élre!) stratégiát, melynek célja az 5000 leggyengébb iskola felzárkóztatása. A módszert a felülről jövő, központi beavatkozás, az oktatási intézmények közötti verseny, a standardizált oktatás, a fokozott tesztelés, a pedagógusok teljesítményalapú bérezése és a gyengén teljesítő intézmények bezárása jellemzi.
Michael Fullan (2010) és Diane Ravitch (2009) szerint az amerikai oktatási reform nem válthatja be a hozzá fűzött reményeket, mivel nem fordít figyelmet az intézményvezetők és a pedagógusok szakmai tudásának együttes fejlesztésére. Lerombolja a szakmai csapatmunkát, a tudás megosztása és a közös tanulás helyett a versenyre és arra az elképzelésre épít, hogy a pedagógusmunka minősége a magasabb fizetéssel javítható. Az úgynevezett harmadik utas angolszász modell (Anglia, Ausztrália, kanadai Ontario Állam) az oktatás morális lényegét, valamint a professzionalizmus folyamatos növelését hangsúlyozza. A „Raise the bar and narrow the gap” (Emeld meg a mércét, és csökkentsd a különbséget!) elv a standardizált teszteredmények színvonalának
a megemelését tűzi ki célként az anyanyelv, a matematika és a természettudományok területén, valamint komoly hangsúlyt fektet a pedagógusminősítés következetes alkalmazására. A negyedik utas modell (Finnország, kanadai Alberta) a fentiekkel szemben a bizalomra épít, és az úgynevezett négy „C” a legfőbb jellemzője. A „consistency” (következetesség) a célok meghatározásában és az oktatás minden szereplője (tanuló, szülő, pedagógus stb.) számára következetes kommunikálásában nyilvánul meg.
A „compassion” (együttérzés) vagy „care” (gondoskodás) kiemelt szerepet kap az oktatás folyamatában; az érzékenység, a méltányosság, az egyéni fejlesztés az oktatás alapja. A „communication” (kommunikáció) őszinte és nyílt, világos elvárásokat fogalmaz meg, folyamatos és következetes visszajelzést ad a teljesítményről. A „competency” (szakmai tudás) a hivatásukat missziónak tekintő, jól képzett pedagógusokra utal (Vodicka, 2006; Sahlberg, 2011).
Összefoglalva: a négy nagy reformirányzat közül az amerikai, az ázsiai és az angolszász modell magas szintű standardizálással kívánja javítani az oktatás hatékonyságát, közös jellemzőjük a verseny, a standardizálás, az összehasonlíthatóság, az elszámoltatás, valamint a modern technológiára épülő értékelés szerepének látványos megnövekedése. A negyedik utas modell pedig a nagyfokú bizalomra épülő iskolarendszert tartja hatékonynak, amelyben nincs helye standardizált tesztelésnek (Hargreaves, 2011). Bármelyik modellt vizsgáljuk, a cél mindegyikben megegyezik: kreatív, innovatív, magas szintű problémamegoldó, kommunikációs és technológiai készségekkel rendelkező polgárok képzése.
Standardizált érettségi vizsgák Európában
A standardizált oktatás a középfokú tanulmányokat lezáró külső, központi értékelés bevezetését szorgalmazta, hogy a tanulási eredmények összehasonlíthatók, átláthatók és igazságosak legyenek, s az oktatáspolitika is bízott a standardalapú vizsgáz-
tatás pozitív visszahatásában az oktatás minőségére. Az ezredforduló táján Európa számos országában (pl. 1999-ben Franciaországban; 2005-ben Magyarországon, Lengyelországban, Finnországban, Szlovákiában; 2006-ban Albániában; 2008-ban Bosznia-Hercegovinában) bevezették a központi, standardizált érettségi vizsgáztatást. Vannak országok, ahol minden vizsgázónak az iskolatípustól függetlenül ugyanazoknak a standardoknak kell megfelelnie (Magyarország, Lengyelország, Dánia stb.), míg máshol a kimeneti követelmények iskolatípusonként eltérők, és különböző elvárások érvényesülnek a gimnáziumokban, a szakközépiskolákban és a szakiskolások középiskolájában (Románia, Ausztria, Albánia stb.). Még a bizalomra építő Finnország
is szükségesnek érezte a standardizált „ylioppilastutkinto” (érettségi vizsga) alkalmazását, amelynek érdekessége, hogy az oly sok ingyenes szolgáltatást (tankönyvek, iskolai étkezés stb.) nyújtó finn oktatási rendszernek talán ez az egyetlen térítéshez kötött eleme (Tamás, 2006; Lattu, 2014). A költségek kétharmadát a vizsgázók fedezik, míg az egyharmaduk állami hozzájárulás.
A standardizált vizsgarendszerek térhódítása napjainkban is tovább folytatódik. 2012 nyarán Ausztriában is megszületett a döntés a központi, standardizált kompetenciaalapú érettségi vizsga gimnáziumokban és szakközépiskolákban való bevezetéséről. A vizsgázók hat vizsgatárgyból három írásbeli és három szóbeli, vagy négy írásbeli és két szóbeli között választhatnak. Az írásbeli vizsgák központiak, míg a szóbelikre egyelőre még nem készült központi előírás. A szóbeliken a tanulók az általuk választott témában elkészített tudományos dolgozatukat mutatják be (Education, 2014; The Impact, 2012; Matura).
Az osztrák oktatáspolitika célja, hogy a középfokú oktatást befejező tanulók tudása közel azonos szinten legyen, és az értékelés azonos követelmények alapján történjen. Eddig Ausztriában a középiskolai tanárok teljes körű autonómiával rendelkeztek az érettségi vizsga feladatainak összeállításában. A 2013/14-es tanévben pilotprogram keretében alkalmazták először az új vizsgamodellt. A tervek szerint
a 2014/15-ös tanévtől a gimnáziumokban már általános lett volna az azonos követelményeken alapuló, központi érettségi vizsga, a 2015/16-os tanévtől a szakközépiskolákban, 2017/18-tól pedig már a szakiskolások középiskolájában is. A tanulók, a szülők és a pedagógus-szakszervezetek tiltakozásának köszönhetően a teljes körű bevezetést az osztrák oktatáspolitika elhalasztotta. Ennek ellenére a legtöbb iskola csatlakozott
a kísérleti programhoz, amely lehetővé teszi a vizsga részleges, azaz csak bizonyos vizsgatárgyakból történő alkalmazását (Svecnik, 2015). Az új matúrától nagyobb objektivitást, átláthatóságot, az eredmények hazai és nemzetközi összehasonlíthatóságát, valamint jobb tanulmányi eredményeket vár az osztrák oktatáspolitika.
Németországban is időről időre felmerül a tartományokon átívelő standardizált központi érettségi megvalósításának a kérdése, amely biztosíthatná az országos összehasonlíthatóságot és a nemzeti tanulmányi standardok megvalósulását, valamint alkalmas a felsőfokú képzésben szükséges tudás és képességek meglétének mérésére is. A német oktatás a kulturális autonómiával rendelkező tartományok belügye. Ebből következik, hogy Németországban jelenleg tizenhat önálló oktatási rendszer létezik, tizenhat eltérő érettségi vizsgával. Kilenc tartományban minden tárgyból központi vizsga van, míg másik hat tartományban csak néhány tárgyból – legtöbbször az ún. súlyponti tárgyakból: német nyelv és irodalom, matematika, idegen nyelv (általában az angol) – vizsgáznak központilag. Ugyanakkor például Rajna-vidék–Pfalz tartományban egyáltalán nincs központi érettségi vizsga. A különböző tartományokban a vizsgák tartalmában, követelményeiben és lebonyolításában jelentős különbségek vannak. A kötelező érettségi vizsgatárgyak száma a tartományok többségében négy-öt. A súlyponti tantárgyak minden tartományban kötelezőek. A vizsgaszervezés módja azonban különbözik. Van, ahol csak írásbeli vizsgát tesznek a diákok, máshol csak szóbelit, és a legtöbb tartományban az egyik vizsgatárgyból kiváltható a vizsga valamilyen extra tevékenységgel (tantárgyakon átívelő szemináriumi dolgozat vagy versenyen való részvétel).
A német oktatási szakértők és oktatáspolitikusok az Abitur (érettségi vizsga) igazságosságát, összehasonlíthatóságát és érvényességét (validitását) egyre kevésbé tartják megfelelőnek. Ezért a tartományok oktatáspolitikáját egyeztető Kultuszminiszterek Konferenciája (KMK) 2012 márciusában döntött az érettségi vizsgák összehangolásáról, és a 2016/17-es tanévre tervezik a központi feladatsorok elkészítését a súlyponti tantárgyakból. A bevezetés önkéntes. Hat tartomány (Bajorország, Szászország, Alsó-Szászország, Hamburg, Schleswig-Holstein és Mecklenburg-Elő-Pomeránia) már 2014-re standardizált érettségit tervez német nyelv és irodalomból, matematikából és angol nyelvből (A Standard Core Abitur; Ergebnisse).[4]
A Standard Érettségi Vizsga: Nemzeti oktatási standardok és egy igazságos felsőoktatási felvételi eljárás felé (Blossfeld, 2011) című tanulmány szerzői messze meghaladják az oktatáspolitikai javaslatokat; a súlyponti tantárgyakból (matematika, német nyelv és irodalom, angol nyelv) minden tartományra kiterjedő írásbeli Standard Érettségi Vizsga modult terveznek 2018-ra, és elvárásaik szerint ez a vizsgaeredmény beszámít majd az érettségi összeredményébe. A modell jól összehasonlítható eredményekhez vezethet, és a tartományok önállósága is megmarad. Az oktatáskutató szerzők tervei szerint a Standard Érettségi Vizsga nem jelenti az országos központi érettségi vizsga bevezetését, a tartományi írásbeli és szóbeli vizsgák mind a súlyponti tantárgyakból, mind az egyéb érettségi tárgyakból tovább élnek.
A központi érettségi vizsga ellenzőinek az aggodalma abból fakad, hogy a központi tartalmak miatt az oktatás uniformizálódik, szürke és lélektelen lesz. Klaus Wenzel,
a Bajorországi Tanárok Egyesületének (BLLV) elnöke a javaslattal kapcsolatban többek között ezt nyilatkozta:
„Engem leginkább az a kérdés foglalkoztat, hogy milyen tanítás-oktatás fogalom az alapja ennek a nagy ráfordítást igénylő egységesítési projektnek. Meghatározható-e a képzés a súlyponti tantárgyak jegyében? Miért a német, a matematika és az angol vagy a francia a súlyponti tárgy? Miért nem a zene, a művészet, a sport és a társadalomtudomány? Hol maradnak az erények és az értékek? Milyen szerepet játszik a személyiség, a lelkivilág vagy az érzékenység fejlesztése? Az iskolai munka lényege, hogy öntudatos, kompetens, teljes körűen képzett és erős személyiségeket bocsássunk ki a világba. Ehhez a tanítással kapcsolatban igényes megállapodásokra van szükség, kis osztályokra és csoportokra, sok támogatásra és egy értékes tanulási és visszacsatolási kultúrára. Akkor a vizsgastandardok feleslegesek.” (Wenzel, 2012) |
---|
Bár Németországban a központi érettségi bevezetése még várat magára, Európában összességében megnövekedett a standardizált követelményeken alapuló, a tanuló és a pedagógus számára egyaránt komoly felelősséggel járó érettségi vizsgák súlya, amelyek következtében az egyes országokon belül a tanulási eredmények összehasonlíthatóvá, az oktatási intézmények elszámoltathatóvá, a vizsgázás pedig a nemzeti standardok egységes követelményei révén igazságosabbá válhat.
Kötelező és választható vizsgatárgyak
A XXI. század tudásalapú társadalmának egyik követelménye a magas szintű kommunikáció mind az anyanyelven, mind pedig idegen nyelveken. Az anyanyelvi és idegen nyelvi nyelvhasználat az első lépés az információszerzés folyamatában, az értő olvasás és a világos szövegalkotás a legfontosabb eszköze a tanulásnak. Az értő olvasás segít az információ megtalálásában, értékelésében, valamint hatékony alkalmazásában is. Az anyanyelvi műveltség nemcsak az olvasás és az írás képességére terjed ki, hanem magába foglalja a kritikai gondolkodást és a problémamegoldást is. Mindez megmutatkozik az érettségi vizsgarendszerek kötelező tantárgykörében. Európa-szerte az egyetlen olyan vizsgatárgy, amely minden országban kötelező, az adott ország államnyelve és irodalma, vagy a vizsgázó anyanyelve és annak irodalma, ha nem azonos az államnyelvvel.
Az információszerzés szempontjából szintén fontos idegen nyelvek a második helyet foglalják el a matematika előtt. Számos országban (Lengyelország, Szlovákia, Magyarország stb.) egy, Franciaországban pedig két idegen nyelvi vizsga kötelező az érettségiző diák számára (Smoczyńska, 2014; NUCEM; Files, 2005, Ofqual, 2015). Ugyanakkor például Angliában és Litvániában az idegen nyelvi érettségi nem köte-
lező, Albániában pedig csak 2015-től vezetik be a kötelező vizsgatárgyak körébe az albán nyelv és irodalom, valamint a matematika mellett harmadik kötelező tárgyként az idegen nyelvet (Shpresa; Spahiu, 2015; EURYPEDIA). Finnországban speciális a helyzet. Az egyetlen mindenki számára kötelező vizsgatárgy az anyanyelv (finn, svéd vagy lapp) és irodalom, majd a vizsgázó négy vizsgatárgyból köteles hármat kiválasztani. A négy vizsgatárgy a másik államnyelv (finn vagy svéd, amelyik a vizsgázónak nem az anyanyelve), egy idegen nyelv, matematika és általános tanulmányok (választható humán- vagy természettudományos kérdéssorok) (Harju, 2013).
Az idegennyelv-tudás értékelése a legtöbb európai országban a Közös Európai Referenciakeret (KER) szintezéséhez illeszkedik, és az elvárt szintminimum a B1 (pl. Albánia), de számos országban az első idegen nyelvből B2 szint a követelmény (Szlovákia). Romániában az idegen nyelvek az érettségi vizsga részét képező, kötelező kompetenciamérés körében jelennek meg. A nyelvtudást a Közös Európai Referenciakeret (KER) alapján A1–B2-ig minősítik. A vizsgaeredmény nem számít bele az érettségi végeredményébe, de megjelenik az érettségi bizonyítványban. Finnországban nagy hangsúlyt fordítanak ugyan az idegen nyelvi kommunikációra, de a vizsgastandardokat jelenleg a nemzeti tantervek határozzák meg, és nem a KER-hez igazodnak. 2016-tól tervezik a KER szintezéséhez illeszkedő vizsgarendszer bevezetését (Shpresa; Smoczyńska, 2014; NUCEM; Files, 2005; Career, 2013/14; Ofqual, 2015; Harju, 2013; Britschgi, 2015).
A választható idegen nyelvek köre gazdag. Szlovákiában három (angol, német, orosz), Albániában négy (angol, olasz, francia, német), Lengyelországban kilenc idegen nyelvből (angol, német, orosz, francia, spanyol, olasz, szlovák, portugál és svéd) választhatnak az érettségizők. Finnországban az angol, német, francia, spanyol, olasz, orosz és portugál mellett latinból vagy lapp nyelvből is lehet érettségizni. Dániában pedig kizárólag angol nyelvből vizsgázhatnak a kilencedikesek (Smoczyńska, 2014; NUCEM; Ofqual, 2015; Harju, 2013; Student; Spahiu, 2015).
A kötelező vizsgatárgyak körében a kognitív készségek fejlesztésében kiemelkedően fontos matematika csak a harmadik helyen áll, vagyis több országban is lehet érettségi bizonyítványt szerezni matematika vizsga nélkül (Finnország, Litvánia, Románia, Szlovákia) (NUCEM; Harju, 2013; EURYPEDIA).
A természettudományok az angol és a dán vizsgarendszerben jelennek meg kötelező jelleggel. Angliában a nemzeti alaptanterv elvárása, hogy minden egyes tanuló egészen az érettségi vizsgáig tanulja a természettudományok mindhárom területét (biológia, kémia, fizika), és a tizedik évfolyam végén kötelező alapszintű vizsgán adjon számot a tudásáról (Core vagy Single level)[5] (Excel, 2013).
Core (Single), Double vagy Triple Science vizsgák Angliában Az alapszintű természettudomány vizsgatárgy három feladatcsoportból áll: biológia, kémia, fizika. Az eredményeket átlagolják, és ez alapján jön létre a természettudomány osztályzat. Az alapszintű természettudományi vizsgát követően a diákok újabb, kiegészítő természettudományos kurzust (Additional [Double] Science) választhatnak, és a tizenegyedik évfolyam végén magasabb szinten vizsgázhatnak (Double Science). A vizsga a tizedik évfolyam végi alapszintű mérésnél összetettebb, de ahhoz hasonló, és az osztályzat itt is az egyes tantárgyak átlagából születik. A tanuló sikeres vizsga esetén teljesítette a középszintű vizsgát, és természettudományból az alapszintű vizsgaeredmény mellé még egy minősítést szerzett az érettségi vizsgán (Core és Double Science érdemjegy). A tanulók egy szűk csoportja, azok, akik az orvosi egyetemre vagy más természettudományokkal foglalkozó pályára készülnek, az alaptanulmányok és az alkalmazott természettudományok kurzusa után újabb modulokat végezhetnek el, ahol a természettudomány három területét már önállóan tanulják. A kurzus végén mind a három diszciplínából (Triple Science) önálló, emelt szintű érettségi vizsgát tesznek, ami már igazi kihívást jelent az erre vállalkozóknak. Sikeres vizsga esetén újabb három minősítést szereznek a meglévő kettő mellé (Core és Double), ami megnöveli a továbbtanulási esélyeiket a felsőoktatásban (Excel, 2013; Ofqual, 2015). |
---|
Dániában a kilencedik évfolyam végén a tanuló kémiából vagy fizikából vizsgázik kötelező jelleggel, és ezen felül még biológiából vagy földrajzból is tehet vizsgát, ha kíván (Danish Ministry of Educations; The Folkeskole; Examinations).
Franciaországban a filozófia az ötödik kötelező vizsgatárgy a francia nyelv és irodalom (ami kizárólag a francia irodalommal foglalkozik), a matematika és két idegen nyelv mellett (Baccalauréat, 2005). Romániában az iskolatípusok és specifikációjuk határozza meg a kötelező területeket, de mindenki számára általánosan kötelezőek az úgynevezett kompetenciavizsgák: román nyelv (szóbeli), a romántól eltérő anyanyelv (szóbeli), idegen nyelv (szóbeli és írásbeli), valamint az informatikai készségek tesztelése. Az értékelés során a tanulók alap-, közép- vagy emelt szintű minősítést kapnak, amely nem számít bele az érettségi érdemjegybe. A történelem Magyarországon általánosan mindenki számára kötelező vizsgatárgy, Romániában is a kötelező vizsgatárgyak körében jelenik meg, de csak bizonyos iskolatípusokban feltétele az érettségi bizonyítványnak. A történelem tantárgy jelentősebb súlya mind a két országban
a nemzeti tradíciókkal magyarázható (Baccalauréat in Romania; EURYPEDIA).
Az 1. táblázat jól szemlélteti, hogy az iskolatípusok hogyan határozzák meg a kötelező és a választható vizsgatárgyak körét Romániában (Baccalauréat in Romania).
1. táblázat. Kötelező és választható tantárgyak Romániában | ||
---|---|---|
Az iskola profilja |
Kötelező tárgy |
Választható tárgyak |
Természettudományi tagozatos gimnázium |
matematika |
informatika, fizika, biológia, kémia |
Társadalomtudományi tagozatos gimnázium |
történelem |
földrajz, logika, pszichológia, közgazdaságtan, szociológia, filozófia |
Műszaki technikumok |
matematika |
informatika, fizika, biológia, kémia |
Szolgáltatásokat tanító technikumok |
matematika |
földrajz, logika, pszichológia, közgazdaságtan, szociológia, filozófia |
Pedagógiai szakközépiskolák |
történelem |
földrajz, logika, pszichológia, közgazdaságtan, szociológia, filozófia |
Katonai szakközépiskolák |
matematika |
informatika, fizika, biológia, kémia |
Egyéb szakközépiskolák |
történelem |
földrajz, logika, pszichológia, közgazdaságtan, szociológia, filozófia |
Néhány országban az informatika is megjelenik a választható vizsgatárgyak között (Anglia, Magyarország, Lengyelország), de csak Romániában kötelező mint kompetenciavizsga, és a nemzetközi ECDL vizsgát fedi le.
Az egyéni tanulói érdeklődésnek teret adó választható tárgyak körében a kínálat bőséges: például Albániában 21, Lengyelországban 15, míg Magyarországon vagy Skóciában több mint hetven vizsgatárgy közül választhatnak az érettségizők. Finnországban látszólag szerényebb a kínálat. A kötelező anyanyelvi vizsga mellett négy írásbeli vizsga közül hármat kötelesek letenni a fiatalok, amelyek a második államnyelv (finn vagy svéd), egy idegen nyelv, a matematika és az általános tanulmányok (lásd korábban) vizsgatárgy. Az utóbbi a következő közismereti tárgyakat tartalmazza: fizika, kémia, biológia, földrajz, egészségtan, történelem, társadalomismeret, evangélikus és ortodox hittan, etika, filozófia, pszichológia. A vizsgázó a felsorolt tárgyak közül választhat egy írásbeli kérdéssort (Smoczyńska, 2014; NUCEM; Ofqual, 2015; Harju, 2013; Spahiu, 2015).
Megállapíthatjuk, hogy a kötelező és választható vizsgatárgyak rendszere, bár más-más módon, de minden országban igyekszik megfelelni a tudásalapú társadalom elvárásainak. Az érettségi vizsgákon nagy súlya van az anyanyelv és irodalom vizsgának, az idegen nyelvi kommunikációnak, valamint a kognitív készségeket fejlesztő matematikának. A választható vizsgatárgyak gazdag kínálata a személyre szabott oktatást bátorítja. Újdonság a kötelező kompetenciavizsgák bevezetése Romániában, amelyek értékelése eltér a többi vizsgatárgyétól, és amelyekről korábban jeleztük, hogy az érettségi eredményét nem befolyásolják, de a bizonyítványban szerepelnek. Újdonság továbbá az is, hogy Dániában a kilencedikesek (16–17 évesek) teljes populációja köteles érettségi vizsgát tenni, amely feljogosítja őket tanulmányaik továbbfolytatására a 10.
(a felsőoktatásra felkészítő) évfolyamon vagy a szakképzésben, vagy hogy kilépjenek a munkaerőpiacra való kilépésre.
Vizsgaszintek
A szintezés megjelenése a központi vizsgáztatásban a tanulóközpontú, egyéni tanulási utakat támogató pedagógia megnyilvánulása, hiszen a többszintű vizsgák lehetőséget adnak a tanulóknak, hogy személyiségükhöz, tanulási útjukhoz illeszkedő vizsgaszintet válasszanak az egyes vizsgatárgyakból. Vannak azonban országok, például Szlovákia és Ausztria, ahol egy adott szinten tehető le minden vizsgatárgy. Szlovákiában az idegen nyelv látszólag kétszintű, de valójában itt sem adódik választási lehetőség, mivel az első idegen nyelvből B2 az elvárt teljesítmény, a második idegen nyelvből pedig B1. Lengyelországban alap- és emelt szinten vizsgázhatnak a tanulók, Romániában pedig az iskola típusa határozza meg a vizsga szintjét (NUCEM, Smoczyńska, 2014; Svecnik, 2015; Baccalauréat in Romania; Ministry of National Education Poland, 2015).
Finnországban tantárgyanként egy vagy két szinten vizsgázhatnak az érettségizők, amely lehet alap-, közép- és emelt szint. Matematikából és idegen nyelvekből a vizsgázók dönthetik el, hogy alap- vagy emelt szinten kívánnak-e beszámolni a tudásukról, a második államnyelvből (finn vagy svéd) pedig közép- és emelt szinten érettségizhetnek. Minimum egy tantárgyból minden érettségizőnek kötelező emelt szintű vizsgát tennie. Az alapszintű matematika érettségi a mindennapokban használt számolási készségeket ellenőrzi, míg az emelt szintű vizsga a felsőoktatásban szükséges tudás meglétét méri. Az alapszintű idegen nyelv érettségi vizsga a középiskolai tanulmányok három évfolyamnyi tananyagára épül, míg az emelt szint követelményei feltételezik, hogy a vizsgázó már az általános iskolában elkezdte tanulni a választott idegen nyelvet. Az általános tanulmányok tantárgycsoportból egy szinten lehet vizsgázni (Harju, 2013; Britschgi, 2015; Student).
Angliában az érettségi vizsga szintezése, a „tiering” a következőképpen zajlik: az iskola a vizsgára jelentkezőket a képességeik szerint két, közel azonos létszámú csoportra osztja; az alapszinten és a magasabb szinten vizsgázókra. Az utóbbiaknak az aránya valamivel nagyobb. Az alapszintű vizsgafeladatokat (foundation papers) megoldó csoport az angol értékelés rendszerében érvényes minősítések közül ( A, B, C, D, E, F, ahol az A a legjobb) a három legmagasabb érdemjegyet nem szerezheti meg, tehát az alapszinten vizsgázók legjobb minősítése C lehet. Csupán az emelt szintű vizsgafeladatokat teljesítők (higher papers) értékelése történik a teljes skálán. Mind a kötelező, mind pedig a választható vizsgatárgyak esetében ez a rendszer érvényesül, kivétel ez alól a történelem, ahol huszonöt éve lineáris az osztályozás, azaz nincsenek csoportokra osztva a tanulók, és az érdemjegyek a teljes értékelési skálát lefedik.
A pedagógusok a vizsgarendszer előnyét annak adaptivitásában látják. Az egyes érettségizőknek így ugyanis nem szükséges túl könnyű vagy túl nehéz kérdésekkel bajlódniuk, mivel csak a saját szintjüknek megfelelő feladatokat kaphatnak. A rendszer negatívuma, hogy kiváló teljesítmény esetén sem lehet jobb a tanuló érdemjegye C-nél, ha az alapszintű csoportba sorolták be. A brit oktatáspolitika 2012 óta szorgalmazza a lineáris, számjegyekkel történő értékelés általános bevezetését (9–1, ahol
a 9 a legmagasabb osztályzat) a kötelező érettségi tantárgyak esetében. Az indoklásaik között szerepel, hogy a „szintezett” („tiered”) vizsgafeladatok következtében a tanulók elveszítik a motivációjukat. Véleményük szerint az alapszintre beosztott tanulók odafigyelő és gondos fejlesztő pedagógiával a magasabb szint teljesítésére is képesek lennének. Az angol „tiering” rendszer merev kereteket szab a tanulók fejlődésének, és nem támogatja az egyéni tanulási utak magvalósulását. Rugalmatlansága és demotiváló hatása miatt a brit oktatáspolitika a megszüntetését tervezi. Kivételt jelent ez alól a matematika, mivel nehezen megvalósítható, hogy a teljes értékskálát lefedjék a lineáris osztályozással (Oates, 2013; Ofqual, 2013; Ofqual, 2015).
Számos országban megjelenik az érettségi vizsgákon a kétszintű vizsgázás, amely lehetővé teszi, hogy a tanulók képességeik vagy egyéni célkitűzéseik alapján válasszanak (Magyarország, Finnország, Lengyelország). Van, ahol az iskola mondja meg, hogy a tanuló milyen szinten érettségizhet (Anglia), míg máshol egy szinten zajlik az értékelés, vagy az iskolatípus szabja meg a vizsga szintjét (Albánia, Ausztria, Németország stb.).
Szóbeli, írásbeli vizsgák vagy digitális vizsgáztatás
A standardizált vizsgarendszerekben az írásbeli vizsgák súlya jelentős: számos országban kizárólag írásban vizsgáznak (Albánia, Finnország stb.), ahol pedig a szóbeli vizsga is része az érettséginek, ott az értékelésben a beszámítás aránya gyakran kisebb, mint az írásbeli vizsgáké (Ausztria, Magyarország, Románia stb.), és az is előfordul, hogy a szóbeli eredmény önálló tételként szerepel a bizonyítványban (Szlovákia,
Anglia, Románia). Az említettek alól kivétel Franciaország, ahol 50–50 százalék a két vizsgarész aránya. A szóbeli vizsgarész kisebb súlya jellemzően a magas költségekkel és az objektivitás megkérdőjelezhetőségével magyarázható (NUCEM; Spahiu, 2015; Svecnik, 2015; Baccalauréat in Romania; Harju, 2013).
Az írásbeli vizsgák formája változatos, a feleletválasztós kérdéssoroktól a hosszú esszékig terjed. Finnországban például az anyanyelv és irodalom vizsgán a szövegalkotásra, valamint az esszéírásra fókuszálnak, míg a második nemzeti nyelv és az idegen nyelvi vizsgákon már több készség meglétét vizsgálják: megjelenik a hallott és olvasott szöveg értése, valamint a szövegalkotás is (Harju, 2013).
A szóbeli vizsgák tételsorát legtöbbször az iskolák szaktanárai készítik el központilag meghatározott standardok alapján (Szlovákia, Magyarország), de van, ahol a tételsorokat is központilag állítják össze (Lengyelország) (NUCEM; Smoczyńska, 2014). Sok országban ragaszkodnak a szóbeli vizsgázáshoz, amelynek nagy hagyománya van az érettségi vizsgák múltjában, és mint a mindennapi verbális kommunikáció fontos tényezője a sikeres életvitel egyik zálogának tekinthető.
Az angolszász vizsgarendszerekben nagy a támogatottsága a projekt- vagy portfólió-vizsgának. Skóciában például a magyar érettséginek megfelelő National 5 vizsga két nagy egysége a központi írásbeli vizsga, valamint az év közben teljesített feladatok, például portfóliók, projektek, esszék vagy gyakorlati tevékenységek stb. Az értékelést az iskolától független bírálók végzik (SQA, 2014). Az angolszász országok oktatási gyakorlatában a már említett népszerűségük ellenére a kurzusmunkák beszámítása
a magas kockázatú, kimeneti vagy minősítő vizsgák eredményébe vitatott, mivel a külső segítség lehetősége (szülő, tanár, barát stb.) nem zárható ki. Így ez a vizsgaforma nem garantálja az értékelés teljes megbízhatóságát. Ezért Angliában a 2015-től kezdődő érettségi (GCSE) vizsgareform keretében szakítanak a kurzusmunkák beszámításával, és a továbbiakban a minősítés csak szigorúan ellenőrizhető vizsgakörnyezetben teljesített feladatok alapján történhet (Q&A GCSE, 2013).
Az információs és a kommunikációs technológia alkalmazása az érettségi vizsgák gyakorlatában is megjelenik. A szóbeli és írásbeli vizsgaszervezés mellett egyre gyakoribb az elektronikus vizsgaforma. Ennek mértéke, elterjedésének köre, a számítógépes vizsgáztatásba bevont tantárgyak száma és fajtái, valamint az, hogy a vizsgáztatás bevezetése milyen fázisban tart, nagyon különböző az egyes országokban.
Skóciában az olvasás és az írás területén nehézséggel küzdő vizsgázók elektronikus adathordozón kapják meg a feladatokat, a képernyőn megjelenő szöveget a képolvasó/felolvasó szoftver segítségével meghallgathatják, majd hangfájlokban rögzítik
a válaszokat (SQA, 2012).
Angliában, Walesben és Észak-Írországban bizonyos vizsgatárgyak (pl. az elektronika vagy a geológia) kizárólag elektronikusan teljesíthetők, míg más tárgyak (pl.
a francia, a spanyol és a német nyelv) esetében a papíralapú vagy a számítógép alapú vizsgázás között lehet választani (E-Assessment).
Dániában az írásbeli érettségi vizsgákon 1994 óta használható számítógép a középiskolákban dán nyelv és irodalomból, a humán tantárgyakból, valamint biológiából és bizonyos idegen nyelvekből. Ma már a vizsgázóknak mindössze két százaléka választja a papíralapú vizsgázást. A kilenc évfolyamos, mindenki számára kötelező érettségi vizsgával befejeződő tanköteles korszakot érettségi utáni képzések követik, amelyekben fontos szerepet játszanak a digitális anyagok a vizsgázás folyamatában. Például a kereskedelmi és műszaki középiskolákban 1997 óta valamennyi vizsgán vizsgaeszköz a számítógép. Ebben az első periódusban a gép főleg szövegszerkesztőként funkcionált, internet vagy egyéb szoftverek használata nem volt megengedett. 2000 óta szoftverekkel felszerelt számítógépeken dolgozhatnak a vizsgázók, akár iskolain, akár saját eszközön. Az érettségi vizsga digitalizálásának első szakaszában a dán oktatási minisztérium a hagyományos, papíralapú vizsgakérdéseket alkalmazta elektronikus környezetben. A fejlesztés jelenlegi szakaszában a középiskolai tanulmányokat lezáró vizsgák teljes körű átalakítása zajlik. A dán oktatási minisztérium célkitűzése, hogy a hagyományos módszerekkel korábban nem mérhető kompetenciákat is – mint például a kreativitás, innováció, magas szintű kritikai gondolkodás, problémamegoldás vagy a csapatmunka – bevonják a vizsgáztatásba, valamint hogy a teszt ne a számítástechnikai eszközök használatát, hanem az adott tárgyhoz kapcsolódó tudás, készség és attitűd hármasát mérje. 2001-től a közgazdasági szakközépiskolákban a tanulók magasabb szintű kritikai gondolkodását, problémamegoldását is tesztelik. Például
a komplex gazdasági vizsga keretében a végzősök egy dán vállalkozást mutatnak be. CD-n kapott céginformációk, interjúk, sajtómegjelenések, termékinformációk, számlák stb. alapján – kétnapi, önálló otthoni munka után – prezentálják a cég működését, a cég életében jelentkező problémákat és az általuk kidolgozott megoldási stratégiát. Dániában a kereskedelmi középiskolákban alkalmazott gazdasági vizsga a komplex problémamegoldást központba helyező, kritikai gondolkodást értékelő újgenerációs vizsgák irányába mutat. A vizsgát elemző CISCO[6]-kutatók szerint az e-vizsgázás hatása egyértelműen pozitív: a diákok motiváltak, a gyengébb tanulók önbizalma megnőtt; a tanárok nyitottabbak lettek, innovációs hajlandóságuk megerősödött; új munkaformák jelentek meg a tanulás folyamatában; az IKT tantermi használata intenzíven bővült, és minden tantárgyban megjelent; vagyis az új módszer jelentősen visszahat a tanulási folyamatokra is (CISCO, 2008; Information and Communication Technologies; C. Shavbridge, 2011).[7]
Grúziában 2010-ben a Grúz Nemzeti Vizsgaközpont néhány hónap alatt kidolgozta az új online érettségi rendszert, és ezerhatszáz középiskolában a lebonyolítást is megszervezte. A megvalósításhoz a tesztelméletek újabb generációját képező Item Response Theory (IRT) elvet használták. Tantárgyi szakértők feladatok százait készítették el, és töltötték fel az itembankokba. Az IKT-szakemberek kidolgozták a számítógép alapú adaptív vizsga programját, számba véve az összes lehetséges technikai kockázatot és azok elhárítását. A tesztelés biztonságos lebonyolítása érdekében létrehozták
a GCAT[8] (grúz számítógép alapú adaptív tesztelés) programfelületet, amely garantálja a vizsga biztonságát, és a gyengébb digitális készségekkel rendelkezők számára is könnyen használható. 2011-ben országos szinten sikeresen megvalósították az online adaptív érettségi vizsgát. A tanulók nyolc tantárgyból (grúz nyelv és irodalom, idegen nyelv, matematika, történelem, földrajz, fizika, kémia és biológia) vizsgáztak nyolc napon át. Az eredmény azonnal a tanulók, az iskola és a vizsgaközpont rendelkezésére állt. 2013-ban kétlépcsőssé vált a rendszer: a 11. évfolyamon fizika, kémia, történelem, biológia, földrajz tantárgyakból, míg a 12. év végén grúz nyelv és irodalomból, idegen nyelvből és matematikából érettségiztek a végzősök. A számadatok (45 000 diák 1600 iskolában, 11 000 számítógépen) jól mutatják, hogy a tanulók nem egyidejűleg vizsgáznak. Az egyénre szabott kérdéssorok lehetővé teszik a különböző idősávban történő vizsgázást. A Grúziában bevezetett érettségi jól mutatja a számítógépes adaptív tesztelés – a tanulók készségszintjéhez igazodó mérés – előnyeit és korlátait: a kérdések személyre szabottak, a tesztelés biztonságosabb, a vizsgaidő lecsökken, ugyanakkor a feladatok kizárólag feleletválasztásosak, a készségek változatos mérése elmarad,
a kreativitás, az innováció, a kritikai gondolkodás, a problémamegoldás értékelésére kevés lehetőséget ad (National Examinations Centre; Trucano, 2012).[9]
Finnországban is napirendre került az érettségi vizsga digitalizálása. A Finn Érettségi Vizsgabizottság tervei szerint a középiskolai tanulmányaikat 2013-ban megkezdő tanulók az érettségi vizsgájuk egy részét elektronikus formában fogják letenni. A bevezetés ütemezése elkészült. 2016 szeptemberétől a választható, majd a 2018/19-es tanévtől a kötelező, valamint a számítógép alapú vizsga szempontjából kihívást jelentő tantárgyakból (orosz nyelv, kémia, matematika) is számítógépen vizsgáznak a tanulók. Mint látjuk, a Finn Érettségi Vizsgabizottság a választható, kevesebb vizsgázót érintő tantárgyak digitalizálásával kezdi meg az átalakítást, és a teljes populációt érintő kötelező vizsgatárgyakat az utolsó fázisban vezeti be, amikor már nagyobb tapasztalattal rendelkeznek a számítógép alapú vizsgáztatás területén. 2013 januárjában idegen nyelvekből elektronikusan próbavizsgázhattak az érdeklődők. A kipróbálók közül sokan „élesben” is szívesen vizsgáznának számítógépen. A digitális érettségi vizsga implementációs folyamatában az oktatáspolitika nagy gondot fordít a széles körű kommunikációra, a tanárok felkészítésére. Folyamatos a párbeszéd a tanárok között a közösségi oldalakon, mintafeladatokat tesznek közzé, s tanárok és fejlesztők egy 2014 júniusában megnyílt webes felületen oszthatják meg gondolataikat. 2019-re a teljes érettségi vizsga digitalizálása megvalósulhat, ami a technológia mellett a vizsgán használatos feladattípusokat is megváltoztatja majd. Bőséges multimédiás anyagok alkalmazását tervezik, több kép, hanganyag, videó és statisztikai adat áll majd a vizsgázók rendelkezésére. A vizsgakérdések a tanulók teljes körű képzésének eredményességét: az információszerzés és
-feldolgozás hatékonyságát, a kritikai gondolkodást, a problémamegoldást szeretnék mérni. Finnországban a számítógép alapú vizsga nem jelent online adaptív tesztelést. A feladatmegoldás számítógépen történik, és az értékelést a Finn Érettségi Vizsgatestület által felkért két független szakértő végzi el, meghatározva az adott vizsgatárgyból a végső érdemjegyet (Lattu, 2014, DIGABI).[10]
Összességében megállapíthatjuk, hogy az írásbeli vizsgák súlya tovább nő a szóbeli vizsgarészekkel, valamint a kurzusmunkákkal szemben. A modern technikai eszközök elterjedése az oktatási folyamatokban óhatatlanul megváltoztatja a vizsgaszervezés formáit is. Ha a tanítási-tanulási folyamat digitális környezetben történik, akkor a tanulmányokat lezáró vizsgák sem történhetnek másképpen. Az elektronikus vizsgáztatás további elterjedése várható.
Hagyományok és új trendek az értékelésben
Ahogy a standardizált központi vizsgák tartalmában, szervezésében változatos módozatokkal találkozunk, az értékelés területén is színes a skála. Számos országban
a központilag elkészült vizsgafeladatok mellett az értékelés is központilag zajlik
(Dánia, Lengyelország, Albánia, Franciaország, Magyarország: emelt szint), míg másutt az értékelés a tanulók iskolájában történik szigorú standardkritériumok alapján (Ausztria, Magyarország: középszint), valamint a két modell kombinációja is megfigyelhető, ahol a teszteket külső szakértők értékelik, míg az esszék javítása a vizsgázók iskolájában történik (Szlovákia).
Szlovákiában az értékelés a szlovák/magyar/ukrán nyelv és irodalom, valamint az idegen nyelvek esetében három egységből áll. Tartalmazza a központi írásbeli százalékos eredményét, valamint annak alapján az országos rangsorban elért helyezést,
a helyi szintű, belső, írásbeli esszévizsga pontszámát és a szóbeli vizsgarész osztályzatát. Az egyetemeken van felvételi vizsga, a bejutást minden évben a minimum ponthatár dönti el, a munka világában pedig az érdekeltek kiválasztják, hogy a betöltendő pozíció szempontjából melyik eredmény releváns számukra (NUCEM).
Finnországban az érettségi bizonyítvány a kötelező és a választható tantárgyakat, azok szintjét és az elért érdemjegyet tartalmazza. Minden egyes vizsgatárgyból önálló osztályzatot kapnak a tanulók. Az értékelés egy hétszintű mozgóskála alapján történik. A minősítéseket úgy alakítják, hogy az egy teljesítménykategóriába kerülő tanulók száma közelítőleg egy normál eloszlású görbét adjon ki. A mozgóskálás értékelésnek köszönhetően a vizsgázók öt százaléka kaphatja meg a legkiválóbb minősítést, az alsó ötnek – még ha egy másfajta értékelés mentén esetleg megfelelően szerepelt is
a vizsgán – meg kell ismételnie azt. A további értékelést az 1. ábra szemlélteti.
Emelt szintű matematikából, kémiából és fizikából, valamint az idegen nyelvekből a vizsgázók száma csökkent az értékelési rendszernek köszönhetően. Addig, amíg egy vizsgaidőszakban a teljes érettségiző populáció vizsgázott, és kevésbé volt rugalmas
a rendszer, a mozgóskálás minősítés nem okozott problémát. Arányosan eloszlottak az érdemjegyek, és a valós tanulmányi eredményeket tükrözték. Az előrehozott vizsgák bevezetésével, valamint a gazdag választási lehetőségnek köszönhetően megváltozott a vizsgázók számának az eloszlása. Egy időszakban, egy tantárgyból kevesebb
a vizsgázó, mint a korábbi években volt. Minél kevesebben vizsgáznak, annál nehezebb bekerülni a felsőbb minősítési sávokba (abszolút számokban annál kevesebb az 5%). A magasabb szintű (lásd vizsgaszintek) vizsgákra jelentkezők a jól teljesítők közé tartoznak, de ennek az értékelési eljárásnak köszönhetően nem kapják meg
a tudásukat megillető érdemjegyet. Az Érettségi Vizsgaközpont ígéretet tett az értékelés megváltoztatására, hogy emelt szintű matematikából, fizikából, kémiából, német, francia és olasz nyelvből, valamint az emelt szintű finn vizsgán könnyebben elérhessék a tanulók a Laudatur és az Eximia Cum Laude Approbatur fokozatot (Harju, 2013).
Dániában a feladatlapok összeállítása és javítása is központilag történik. Az eredmények tantárgyanként önállóak, nincs vizsgaátlag, nincs bukás vagy megfelelés, csak az eredmény. A következő oktatási intézmény vagy a leendő munkáltató dönti el, hogy számára milyen teljesítmény a kívánatos. A vizsgázó kérésére azonban érdemjegy is adható a vizsgára. Az értékelési skála hétszintű, amelyből a felső öt szint tartozik a megfelelt kategóriába. A modell sajátossága a negatív érdemjegy megjelenése.
A nem felelt meg kategória legalsó szintjén, az elfogadhatatlan minősítést megszerző tanulóknak még ahhoz is fejlődniük kell, hogy a nem felelt meg érdemjegyet megkaphassák (The Folkeskole). A 2. táblázat jól mutatja az értékelések alakulását Dániában (The Folkeskole).
2. táblázat. Az érdemjegyek alakulása Dániában | |
---|---|
Pontszám |
Értékelés |
12 |
Kiváló teljesítmény |
10 |
Nagyon jó teljesítmény |
7 |
Jó teljesítmény |
4 |
Elég jó teljesítmény |
2 |
Megfelelő teljesítmény |
0 |
Nem megfelelő teljesítmény |
–3 |
Elfogadhatatlan teljesítmény |
Angliában a brit oktatáspolitika a GCSE (érettségi) kurzusokra 2015-ben jelentkező tanulókat már megújult vizsgarendszerrel várja angol nyelv és irodalomból, valamint matematikából. A többi tantárgy esetében a következő évben vezetik be a megreformált modellt. A GSCE új tartalmat kap, szerkezetében, valamint az értékelés és
az érdemjegyek tekintetében is megváltozik. A betűkkel jelölt hatfokozatú értékelést (A, B, C, D, E, F) 9–1-es skálájú minősítés váltja fel, ahol a kilences a legjobb osztályzat. Ezáltal a differenciálás lehetősége megnő, és az érdemjegyek jól elkülöníthetők
a GCSE korábbi változatától. Lényeges változás a szabályozásban, mint azt már korábban jeleztük, hogy a vizsga kizárólag vizsgakörnyezetben történhet, ami a kurzusmunka lehetőségét kizárja, és a dolgozatokat a vizsgaközpontok által felkért független oktatási szakértők vagy mesterpedagógusok értékelik. Az iskola pedagógusai megszabadulnak a dolgozatjavítás nyűgétől, és így teljes egészében a tanítás folyamatára tudnak koncentrálni. Az angol szakemberek úgy vélik, hogy a művészeti tantárgyak esetében a vizsgakörnyezetben történő vizsgáztatás nem mindig oldható meg. A vizsgaközpontok számba veszik a vizsgatárgyakat, és csak kivételes esetekben engedélyezik a kurzusmunka beszámítását. Angol nyelvből a szóbeli vizsgát a tanulót felkészítő pedagógus értékeli, és nem számít bele az érettségi vizsga érdemjegyébe (Ofqual, 2015).
Az ezredforduló táján jelent meg Angliában a Richard Kimbell (London Goldsmith Egyetem) által kidolgozott webes portfólióvizsga és webtechnológián alapuló értékelés. Ez egy a mérés-értékelés gyakorlatában megjelenő újgenerációs eljárás, amely
a kurzusmunkák beszámíthatóságának a problémájára is megoldást jelenthet. A Design & Technology (Tervezés és technológia) tantárgy GCSE (érettségi) vizsgájára kifejlesztett Great E-scape (Nagyszerű menekülés) program elnevezése találó. Az E-scape nagy E-je utal az elektronikus változásra, maga a menekülés szó pedig a korábbi, hosszadalmas (100 órás) érettségi vizsga kötelékéből való szabadulást jelenti. A programot megelőzően ugyanis a tanulók száz óra alatt készítették el a papíralapú portfóliójukat, míg a webes portfólióvizsga a folyamatot hat órára csökkentette.
Az új értékelés célja a tanulás és az értékelés folyamatának az ötvözése. A tanulás sokak számára a tantermi tevékenységet jelenti, a vizsgázás pedig a vizsgafeladatsor megoldását. A kreatív tanulói tevékenység és a vizsgázás sokak számára összeegyeztethetetlen. Kimbell a két tényezőt kívánja egyesíteni, ahol az értékelés a tanulási folyamat szerves része, míg a vizsgázás nem más, mint a tanulási folyamat értékelése, hiszen mindkettőben ugyanarról van szó.
Kimbell a fiatalok szubkultúrájára jellemző digitális világot vonja be a tanulás és
a vizsga folyamatába. A professzor a számítógép képernyője előtt vagy papírlapok felett görnyedő diákok helyett stúdiókban és műhelyekben kis csoportokban tevékenykedő vizsgázókat szeretne látni.
Az E-scape projekt a Design & Technology specifikációt választó tanulók körében valósult meg először. A webes portfóliónak köszönhetően két egymást követő reggelen három-három óra alatt készülnek el a portfóliók, és a nehezen mérhető készségek is értékelhetővé válnak. A XXI. századi technológiára épülő módszer a mű elkészülésének teljes folyamatára (a kreatív, innovatív gondolkozásra, a problémamegoldásra, az együttműködésre, a kommunikációra, a gyakorlati megvalósulásra stb.) összpontosít, és nem a végső produktumot értékeli. Az új módszerhez kisméretű, könnyen kézben tartható portfólió-készítő digitális eszközt (PDA) terveztek. Az eszköz rögzíti a tervezés és a kivitelezés részfeladatainak dinamikus folyamatát, amit egy központi digitális felületre feltöltenek. Az alkotás a bírálók szeme láttára bontakozik ki.
A portfóliók minősítése Louis L. Thurstone 1920-as években kidolgozott Law of Comparative Judgement (1927) (Az összehasonlító bírálat törvénye) című holisztikus összehasonlító értékelésén alapul. Az összehasonlításra épülő módszer esetében
a bíráló szubjektív ítélete kiküszöbölhető, ugyanúgy, mint a sportban, ahol két játékos vagy csapat közül a jobbik győz, attól függetlenül, hogy milyen elvárásai vannak a bírónak. Ennek mintájára a bírálók a tantárgy követelményrendszerének figyelembevételével két portfóliót összehasonlítanak, és nem osztályzattal értékelik, hanem eldöntik, hogy melyik a jobb. A módszer pozitívuma a szubjektivitás csökkentése. Lehet a bíráló szigorú vagy elnéző, itt nem az érdemjegyről dönt, hanem arról, hogy melyik munka a kiválóbb. Minél nagyobb a különbség két portfólió között, annál biztosabb, hogy az arra érdemesebb fog „győzni”.
A bírálók száma magas, és az összehasonlítás több körben zajlik. A portfóliókat arányosan szétosztják a minősítők között, akik a hozzájuk került munkákat kettesével összehasonlítják, és eldöntik, hogy a párból melyik a jobb. Az összehasonlítás első menete viszonylag könnyű, mivel esetlegesen kerülnek össze a bírálandó munkák, és gyakran lehetnek nagyok a különbségek. Az eredményeket rögzítik, hogy ki szerzett „győzelmet”, ki pedig „vereséget”. Az első forduló után van, akinek egy győzelme, míg másnak egy veresége van. A második menetben az egyik értékelőnél létrejött „győztes” halmazt egy másik értékelő kapja meg (természetesen a vesztes halmazt is), és így az értékelők most az előző kör győzteseit állítják párba és értékelik, és a veszteseket úgyszintén, majd újra rögzítik a győzelmeket és a vereségeket. A második összesítés után lesz, akinek nem lesz győzelme, lesz, akinek egy győzelme lesz, míg másoknak két győzelmük lesz, és az értékelés így folytatódik körről körre. A második, a harmadik stb. fordulóban, amikor a korábbi körök „győzteseit” és „veszteseit”[11] vetik össze, és a minőségi különbségek csökkennek, a döntés már nehezebb. A negyedik vagy az ötödik körben a bírálók már arra is figyelnek, hogy meghatározzák az érdemjegyek (Angliában: A, B, C, D, E, F) határát; melyek azok a munkák, amelyek az érettségi vizsgakövetelmények alapján a magasabb vagy az alacsonyabb kategóriába tartoznak.
A portfóliókat az összes értékelő minősíti, de egy bizonyos számú kör után az eredmény már nem változik. Van, ahol a harmadik, van, ahol a tizenegyedik kör hozza meg a végeredményt. Az összehasonlítás befejeztével a rangsor jól mutatja a minőségi különbséget, és a teljesítmények relatív értékét. A következő lépés az érdemjegyek határán lévő munkák újabb alapos értékelése. Végül meghúzzák az érdemjegyhatárokat, és a rangsorban elfoglalt hely osztályzattá váltható át. A 2. ábra jól mutatja az eredmények osztályzatra váltását (Kimbell, 2009).
A módszer ötvözi a normatív (a tanulói munkák összevetésén alapuló) és a kritériumalapú (érdemjegy a központi standardok alapján) értékelést. Kimbell szerint
a hagyományos vizsgáztatásban az objektivitást jelentősen befolyásolja a bíráló szubjektív megítélése, még a következetes követelményleírások mellett is. A holisztikus páros osztályozásban a bírálók száma magas, egy munkát több pedagógus is értékel, az eljárás demokratikus, együttműködésen alapul és megbízható. A megbízhatósági mutató értéke 0,950–0,961 körül mozog. A módszer sikeres, Angliában ma már más műveltségterületeken is (természettudományok, földrajz), valamint a szövegalkotást vizsgáló országos kompetenciamérésben is alkalmazzák. 2013 szeptemberéig tizennégy ország – köztük Svédország, Izrael, Ausztrália, Írország, Skócia, Spanyolország, Szingapúr – próbálta ki a páros értékelés holisztikus modelljét (Kimbell, 2009; 2012; 2013; Wingfield, 2010).[12]
Összességében megállapíthatjuk, hogy az európai vizsgarendszerek a legtöbb országban az ötfokozatú értékelést követik, de találkozhatunk hét-, illetve kilencfokozatú értékeléssel is, vagy egyszerűen csak az eredmények százalékos rögzítésével. Megjelennek az újgenerációs mérés-értékelési módszerek (adaptív tesztek, nehezen mérhető készségek értékelése). A technológia rohamos fejlődése az érettségi mérés-értékelésének területén további hasznos megújulást hozhat.
Az érettségi vizsga és a felsőoktatás
Azokban az országokban, ahol a középfokú oktatás érettségi vizsgával zárul, a sikeres érettségi vizsga alapfeltétele a felsőfokú továbbtanulásnak, de nem mindenütt jelent automatikus belépést az egyetemekre. Franciaországban, Lengyelországban, Albániában és Magyarországon az érettségi vizsgák eredményei alapján veszik fel a tanulókat a felsőoktatásba. Felvételi vizsgát csak kivételes esetekben szerveznek, például Franciaországban az orvosi, fogorvosi és gyógyszerész szakokon, vagy Lengyelországban a művészeti egyetemeken. Romániában elsősorban azok az egyetemek szerveznek felvételi vizsgát, ahol öt-hatszoros a túljelentkezés, például a bukaresti vagy
a kolozsvári orvosi egyetemek, de minden felsőoktatási intézményben van valamilyen felvételi eljárás vagy alkalmassági vizsga az érettségi eredmények beszámítása mellett. A szlovákiai egyetemeken van felvételi, a bejutást minden évben a magyarországi rendszerhez hasonlóan az adott évben meghatározott minimum ponthatár dönti el (Smoczyńska, 2014; NUCEM; Spahiu, 2015).
Az érettségizőket komoly kihívások elé állító Finnországban a Ylioppilastutkinto (érettségi vizsga) a XXI. században sokat veszített a korábbi fényéből, de ma is fontos esemény a finn társadalom életében. Hatalmas médiafigyelem mellett zajlik, a helyi lapok közlik a végzősök névsorát, a legnagyobb finn újságok pedig interjút készítenek azokkal a végzősökkel, akik hét-tizenegy Laudatur[13] fokozattal fejezik be a vizsgaidőszakot. Az érettségi vizsga alapfeltétele a felsőoktatásba történő jelentkezésnek, de még a tizenegy Laudatur sem jelent biztos helyet az egyetemeken. A legtöbb intézményben önálló felvételi eljárást szerveznek, az érettségi vizsga eredménye önmagában nem elegendő a bejutáshoz. A felsőoktatási intézmények beszámítják a finn/svéd/lapp nyelv és irodalom vizsga eredményét, a szakterületektől függően számít
a matematikavizsgán nyújtott teljesítmény is, de van olyan egyetem, ahol a vizsga négy legjobb minősítéséért többletpontokat adnak. 2012-ben az érettségi vizsgák beszámításában fordulat következett be, és egyre több egyetem fogadja el a Ylioppilastutkinto eredményeket felvételi vizsga helyett.
Skóciában a sikeres National 5 vizsga (a magyar érettségi vizsga megfelelője) után a tanulók újabb kurzusokat választanak, hogy megfeleljenek a felsőfokú tanulmányokhoz szükséges Higher (New) emelt szintű vizsga követelményeinek, majd az egyetem első évének befejeztével, a további egyetemi tanulmányok folytatásához, azaz a másodév megkezdéséhez az Advanced Higher (New), a haladó emelt szintű vizsgán mérettetnek meg (SQA, 2014).
Tehát az érettségi vizsga alapfeltétele az egyetemi továbbtanulásnak, de a legtöbb országban nem jelent automatikus belépést a felsőfokú képzést folytató intézményekbe. Az egyetemek a profiljuknak megfelelő felvételi vizsgákat tartanak.
Összegzés
A modern gazdasági, társadalmi és kulturális folyamatok lendülete, a megváltozott műveltségkép, a komplex digitális írástudás, az élethosszig tartó tanulás a kimeneti szabályozók gyakorlatát is megváltoztatja. Láthatjuk, hogy a standardizált, központi vizsgáztatás tovább folytatja térhódítását Európában, ugyanakkor azt is megállapíthatjuk, hogy ez nem jelenti uniformizált fiatalok tömeges megjelenését a munkaerőpiacon. Az egyes országok változatos szabályozóinak, az egyéni tanulási utakat is támogató nemzeti standardjainak köszönhetően a középfokú oktatást lezáró érettségi vizsgák palettája a közös jellemzők mellett a nemzeti sajátosságokat megőrző, színes képet mutat. Másrészről azt is láthatjuk, hogy a technika rohamos fejlődése a mérés-értékelés metodikáját megváltoztatja, és a hagyományos eszközök mellett új módszerek (adaptív tesztelés, webes portfólió, páros holisztikus értékelés stb.) jelennek meg
a vizsgáztatásban, amelyek a hagyományos tudáselemek, kompetenciák mellett lehetővé tehetik a nehezen mérhető készségek vizsgahelyzetekben való értékelését is. Talán azt is kijelenthetjük, hogy a technológia további fejlődése valószínűsíti az elektronikus vizsgáztatás különböző formáinak általános elterjedését a közeli jövőben. Az érettségi vizsgák több mint kétszáz éves történetében mindig is jól megfigyelhető volt a vizsgák erős visszahatása az oktatási folyamatokra. Ez ma is így van. A kimeneti követelmények nagymértékben befolyásolják, sőt meghatározzák a középiskolai oktatás minőségét. A napjainkban zajló oktatási reformmozgalmak, amelyek az érettségi vizsgák modernizálására is kiterjednek, pozitív változásokhoz, az oktatás tartalmi és módszertani megújulásához vezethetnek.
Irodalom
- EURYPEDIA. European Encyclopedia on National Education Systems. https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php?title=Home. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- Farkas János (2006): A tudástermelés átalakulásának történeti mintái. In: Tamás Pál (szerk.): Stratégiai kutatások – Magyarország 2015. A tudásalapú társadalom kialakulása Magyarországon. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.
- Fullan, M. (2010): All systems go: The change imperative for whole system reform. Corwin, Thousand Oaks, CA.
- Hargreaves, A. (2011): Unfinnished Business. In: Sahlberg, P. (2011): Finnish Lessons. What can the world learn from educational change in Finland? Foreword by Andy Hargreaves. Teacher College, Columbia University, New York – London.
- Kákonyi Lucia (2014): Érettségi vizsgák a 21. század elején. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 104–113. o.
- Magyar Andrea (2012): Számítógépes adaptív tesztelés. SZTE Neveléstudományi Doktori Iskola, Szeged.
- Ravitch, D. (2009): Obama’s awful education plan. http://www.huffingtonpost.com/diane-ravitch/obamas-awful-education-pl_b_266412.html? [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- Vodicka, D. (2006): The Four Elements of Trust Principal Leadership. 7 (3), 27–30.
Albánia
- Shpresa, P. The new system of the end of secondary education. http://www.erisee.org/downloads/Albfinalexamssecedu.pdf. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- Spahiu, Y. (2015): Interview, CIDREE National Coordinator, IZHA – Instituti i Zhvillimit të Arsimit, Tirana, Albánia.
Anglia
- Career Pilot, GCSEs: Compulsory and optional (2013/14). http://www.careerpilot.org.uk/info/your-choices-at-14/gcses-compulsory-and-optional/ [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- E-Assessment. http://www.wjec.co.uk/teachers/e-assessment/ [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- Excel in Key Subjects, GCSE Science – Core (single), Additional (double) and Triple (separate) explained 2013. 09. 28. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 17.]
- Kimbell, R. (2000–2009): The Great E-scape. National STEM Centre.http://www.nationalstemcentre.org.uk/elibrary/resource/8080/the-great-e-scape.[Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- Kimbell, R. (2009): E-scape portfolio assessment. Goldsmiths, University of London, NewCross, London SE14 6NW.
- Kimbell, R. (2012): E-assessment in project e-scape. Design and Technology Education, International Journal 12, 2, 66–67. o. http://ojs.lboro.ac.uk/ojs/index.php/DATE/article/view/Journal_12.2_0707_RES6. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- Kimbell, R. (2013): PIL. Ireland. https://www.youtube.com/watch?v=-uh5vnMjELk.[Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- Oates, T. (2013): Tiering in GCSE – which structure holds most promise? Discussion papers, Research Division Assessment Research and Development Cambridge Assessment. 1 Regent Street, Cambridge, CB2 1GG. http://www.cambridgeassessment.org.uk/Images/138921-tiering-in-gcse-which-structure-holds-most-promise-.pdf. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- Q&A. GCSE Changes in England BBC News, 2013. 06. 11. http://www.bbc.com/news/education-22854908. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- Ofqual (2013): Reforms to GCSEs in England from 2015 Ofqual/13/5338 https://www.gov.uk/government/organisations/ofqual. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- Ofqual, (2015): Get the Facts: GCSE report. https://www.gov.uk/government/publications/get-the-facts-gcse-and-a-level-reform/get-the-facts-gcse-reform. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- Wingfield, M. (2010): Assessing e-Portfolios using the Law of Comparative Judgement.http://www.slideshare.net/mattwingfield/comparative-pairs-assessment-and-eportfolios. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
Ausztria
- The Impact at the Education Initiative -12 Packages of Measures for School Development which Have Made it into the Classroom. Press conference. 2012. 11. 9. http://www.bmukk.gv.at/enfr/school/pc_20121129.xml. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- Education in Austria (2014). https://www.bmbf.gv.at/schulen/service/psych/bildungswege_2014_e.pdf?4nk5qz. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- Matura Neu – Alle Informationen auf einen Blick. https://www.bmbf.gv.at/schulen/unterricht/ba/reifepruefungneu.html. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- Svecnik, E. (2015): Interview. Bundesinstitut Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens – BIFIE, Wien, Österreich.
Dánia
- The Danish Ministry of Education, http://eng.uvm.dk/News. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- Examinations and Other Forms of Assessment. http://eng.uvm.dk/Education/Primary-and-Lower-Secondary-Education/The-Folkeskole/Examinations-and-Other-Forms-of-Assessment. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- Information and Communication Technologies (ICT) in Upper Secondary Education. http://eng.uvm.dk/Fact-Sheets/Upper-secondary-education/Information-and-Communication-Technologies-ICT-in-Upper-Secondary-Education. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- The Folkeskole http://eng.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/English/Fact%20sheets/080101_fact_sheet_the_folkeskole.ashx. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 17.]
- CISCO (2008): Case Study, Danish National Assessment System. Information and Communication Technologies (ICT) in Upper Secondary Education. http://eng.uvm.dk/Fact-Sheets/Upper-secondary-education/Information-and-Communication-Technologies-ICT-in-Upper-Secondary-Education. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 19.]
- C. Shawbridge, E. Jang, P. Matthevsh, P. Santiago (2011): OECD Reviews of Assessment and Evaluation Danmark, OECD.
Finnország
- Lattu, M. (2014): Finland’s national matriculation exams goes electronic. https://www.youtube.com/watch?v=3Qpp_YOT80Q. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- DIGABI. https://digabi.fi/kokeet/esimerkkitehtavat/maantiede/d2-analysointi. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- Harju, T. (2013): The Finnish Matriculation Examination An Essential Part of Finnish Education Since 1852. http://www15.uta.fi/FAST/FIN/A14PAPS/th-exam.pdf. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- Tamás Pál (2006): Felzárkózó tudástársadalom: A finn modell. In: Tamás Pál (szerk.): Stratégiai kutatások – Magyarország 2015. A tudásalapú társadalom kialakulása Magyarországon, Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest.
- Sahlberg, P. (2011): Finnish Lessons. What can the world learn from educational change in Finland? Foreword by Andy Hargreaves. Teacher College, Columbia University, New York and London. Student examen in Finland. https://www.ylioppilastutkinto.fi/fi/english. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- Britschgi, V. (2015): The Finnish Matriculation Examination. https://www.ylioppilastutkinto.fi/images/sivuston_tiedostot/Kehittaminen/YTL_presentation_English_update.pdf. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
Franciaország
- Files on School Education. Baccalauréat A-levels. Abitur. Bachillerato. Secondary school, education certification systems in Europe (2005), No. 11 http://dialogue.education.fr/D0039EN/baceneurope.pdf . [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
Grúzia
- Trucano, M. (2012): Assessing education with computers in Georgia, EDU TECH. http://blogs.worldbank.org/edutech/georgia. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- National Examinations Centre. http://www.naec.ge/computer-adaptive-testing.html?lang=en-GB [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
Lengyelország
- Ministry of National Education Poland, (2015) New Matriculation Exam. http://men.gov.pl/en/?p=23. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 17.]
- Smoczyńska, A. (2014): The System of Education in Poland, Warsaw EURODYCE. http://eurydice.org.pl/wp-content/uploads/2014/10/THE-SYSTEM_2014_www.pdf [Utolsó letöltés: 2015. 03. 17.]
Németország
- A Standard Core Abitur (A-level equivalent). http://www.cesifo-group.de/ifoHome/facts/Aktuelles-Stichwort/Topical-Terms-Archive/Kernabitur.html. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- Blossfeld, H. P. – Bos, W. H. D. – Hannover, D. B. – Lenzen, D. – Prenzel, M. – Roßbach, H. – Tippelt, R. – Wößmann, L. (2011): Gemeinsames Kernabitur, Gutachten, WAXMANN.
- Ergebnisse der 337. Plenarsitzung der Kultusministerkonferenz am 8./9. März in Berlin. http://www.kmk.org/presse-und-aktuelles/meldung/ergebnisse-der-337-plenarsitzung-der-kultusministerkonferenz-am-89-maerz-in-berlin.html. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- Wenzel, K. (2012): Gemeinsames Kernabitur: Vorbereitung auf die Einheitsschule? http://www.bllv.de/BLLV-Ressort-Schule.6507.0.html?&cHash=963d20420b9ef1ef6d9855441afe1fa6&tx_ttnews[tt_news]=5493. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
Románia
- Baccalaureate Exam in Romania. http://www.romaniaeducation.info/Tests/The-Baccalaureate-Exam.html. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
Skócia
- SQA (2012): Digital Question Papers: Guidance for candidates. http://www.sqa.org.uk/sqa/files_ccc/Digital_Question_Papers_Guidance_for_Candidates.pdf. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
- SQA (2014) The New National Qualifications. http://www.sqa.org.uk/sqa/files_ccc/BD6793CfELearnersGuideJun14.pdf [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
Szlovákia
- NUCEM. http://www.nucem.sk/en/maturita. [Utolsó letöltés: 2015. 03. 10.]
1] A tanulmány az online és a nyomtatott források mellett a CIDREE nemzeti koordinátoraival folytatott személyes interjúk, levelezések, valamint kérdőívek útján szerzett információk felhasználásával készült.
[2] Al Gore, az USA alelnöke, 1994.
[3] Brüsszel, 1995.
[4] A kötetben lásd még Reményi Judit: Tanterv és standardok viszonya a nemzetközi gyakorlatban c. tanulmányt.
[5] Angliában a tizedik évfolyam teljesítése jelenti a tankötelezettség végét.
[6] A CISCO a világ egyik legnagyobb, kaliforniai központú hálózati eszközöket gyártó cége.
[7] Lásd erről még Kákonyi, 2014.
[8] A vizsgázók a saját szintjüknek megfelelő kérdéseket kapnak, nincsenek túl könnyű vagy túl nehéz, unalmas vagy megoldhatatlan feladatok, és a vizsgázók a saját munkatempójukban dolgozhatnak (Magyar, 2012).
[9] Lásd erről még Kákonyi, 2014.
[10] Uo.
[11] Győzteseket a győztesekkel, veszteseket a vesztesekkel.
[12] Lásd erről még Kákonyi, 2014.
[13] Lásd korábban a finn értékelési fokozatokat.
Ez a tanulmány Tanterv, tankönyv, vizsga című kiadványunkban is szerepel. A teljes kiadványt, amely további hasonló írásokat is tartalmaz, itt érheti el.