Az iskolai tanulás (idő)kereteinek és határainak kérdései nemzetközi tapasztalatok tükrében

Bevezetés

Kutatásunk kérdésfeltevése a délután 4-ig tartó iskola bevezetését, s ennek kapcsán a délutáni iskolával, tanórán kívüli foglalkozások kibővítésével kapcsolatos hazai tapasztalatok feltárását célozza. Ennek érdekében igyekeztünk megismerni hasonló célú vagy megközelítésű kezdeményezéseket és azok tapasztalatait nemzetközi kitekintésben. Az alábbi anyag a projekt témájához kapcsolódva mutat be egy válogatást a nemzetközi gyakorlatból is. A válogatás szempontjait olyan tapasztalatok gyűjtése jelentette, amelyek a tanulói eredményesség növelésére a tanórán vagy iskolán kívüli tanulás lehetőségeinek kibővítése irányában tett kezdeményezések hátterére, folyamataira és az eredményességre gyakorolt hatásaira világítanak rá. A válogatás a teljesség igénye nélkül született, elsősorban az oktatási rendszer és/vagy az iskolák által megvalósítható megoldásokat kerestünk, nem foglalkoztunk a profitorientált árnyék­oktatási rendszerrel.

Az iskolai eredményességgel foglalkozó kutatásokból tudjuk, hogy az eredmé­nyes­séget legerősebben befolyásoló tényezők az iskola határain kívül kereshetőek. A legfontosabb ilyen tényező a család, de más iskolán kívüli csoportok is hatással lehetnek a tanulásra, a tanulói eredményességre vagy kudarcokra. Az eredményesség javítása érdekében tett kezdeményezések gyakran érintik ezeket valamilyen formában. Szakirodalmi elemzésünkben két lehetséges – egymáshoz gyakran kapcsoló­dó – megközelítés tapasztalatait mutatjuk be, a teljesség igénye nélkül. Az egyik közelítés az iskolai idő kiterjesztésére épít, a másik az iskolán kívüli szereplők, mindenekelőtt a család támogató szerepére és a velük való kapcsolat szorosabbra fűzéséhez kapcsoló­dik.

Az alábbiakban a két megközelítésen belül is igyekszünk további csoportosításokkal olyan eltérő utakat felmutatni, amelyek az iskolai és az iskolán kívüli tanulás különböző kapcsolódási lehetőségeire mutatnak rá. Az írás első részében a tanulási idő kiterjesztéséhez kapcsolódó két konkrét lehetőséget, az egész napos iskolát és a tanórán kívüli foglalkozásokat mutatjuk be. Az írás második részében az iskolán kívüli legfontosabb szereplőkkel, a szülőkkel összefüggő néhány lehetőséget tárgyalunk.

Az iskolai tanulási idő kiterjesztése

Több országban is megfigyelhető az elmúlt egy-két évtizedben az a törekvés, hogy az iskolai tanítási idő valamilyen módon történő meghosszabbításával kitágítsák a rendszer funkcióit. A tanítási idő meghosszabbításának szándéka mögött többféle célkitűzés szerepelhet. Ilyen például a társadalmi szocializáció erősítése, az élethosszig tartó tanulás megalapozása, az oktatási rendszer eredményességének és méltányosságának erősítése. Az említett célok nem zárják ki egymást, igen jelentős mértékben átfedik egymást. Az időkeretek kiterjesztésére irányuló kezdeményezések legtöbbször nem pusztán a tanulásra fordított időt érintik, de az iskolai feladatokat, szerepeket is gyakran átalakítják, s az iskola és környezete kapcsolatát is újragondoltatják.

Meredith Honig és szerzőtársai (Honig et al. 2001) tanulmánya az olyan iskolán kívüli tanulási lehetőségeket veszi számba, amelyek a tanulók és a tanárok számára adódnak, és amelyek lehetővé teszik, hogy az iskolák és a közösségek új módon kapcsolódjanak egymáshoz. A tanulmány szerint a döntéshozók, gyakorlati szakemberek és kutatók csak a szűk értelemben vett formális oktatási rendszerből indulnak ki, amikor arra a kérdésre keresik a választ, hogy mit tehetnek az iskolák a tanulók teljesítményének javításáért, s nem vesznek tekintetbe számos lehetséges forrást, amely az iskolán kívül adódik. A túlzottan iskolacentrikus gondolkodás azt feltételezi, hogy az iskola a tanulás elsődleges forrása a tanulók életében. Az USA-ban akadt néhány reformprogram, amely túlnézett az iskola falain. Ilyenek például a szülői részvételt növelő programok, bár ezekben a szülőket gyakran nem annyira partnernek tekintették, inkább az iskolai munka segédeszközeinek. Ide sorolható néhány charter iskola is, és a társadalmi szolgáltatások iskolához történő kapcsolása, bár ezekre is igaz, hogy gyakran változatlan iskolakoncepcióhoz kapcsolódnak az új elképzelések. A legutóbbi kutatások azt mutatják, hogy ha az iskolai szerepek és kapcsolatok nincsenek újragondolva, a kiegészítő társadalmi szolgáltatások csak korlátozott hatást gyakorolnak a tanulói teljesítményekre. A szerzők megítélése szerint jellemző a kezdeményezésekre, hogy gyakran elméleti bázis és fogalmak nélkül közelítenek, nincs világos elképzelésük arról, hogy mit jelent az iskola és a közösség összekapcsolása.

Kiterjesztett oktatás

Egész napos iskolaként definiálható egy olyan közösségi tér, amelyben az iskolán kívüli szervezetekkel, ellátásokkal is együttműködve egész nap és szinte egész évben az oktatás hagyományos keretei mellett több, elsősorban a gyerekeket, de adott esetben a szülőket is célzó szolgáltatás is helyet kap (Darvas–Kende 2009, 2010). Olyan iskola, amely kreatív módszerekkel, óratervezéssel, napirend- és tanévszervezéssel „elosztja” az oktatással kapcsolatos tradicionálisan iskolai és otthoni, valamint szabadidős és egyéb programokat a naponkénti 8-10 órás szolgáltatás keretében. Ide sorolhatjuk azt az iskolát is, amely tradicionális oktatásszervezéssel a délelőtti tanórák után napközit, tanulószobát működtet, és így napközbeni ellátást is nyújt. Az osztálykeretekben gondolkodó iskolaotthonos megoldások is az egész napos iskola egy típusát jelentik. Az egész napra kiterjedő iskolai szolgáltatás melletti érvelésben általában több szempont is megjelenik. A családok alapvető érdeke gyermekük biztonságos napköz­beni ellátása. Az ilyen jellegű iskolareformok hátterében azonban ez a kevésbé hangsúlyos elem. A reformok, programok céljaként az oktatási eredmények javítása, a társadalmi integráció segítése fogalmazódik meg. Az egész napos iskolák lényege, hogy nem csupán a gyerekek délutáni megőrzésére vállalkoznak, hanem igyekeznek olyan szerepeket átvállalni és olyan szolgáltatásokat nyújtani, amelyek nem minden gyerek számára adatnak meg, ezáltal az esélyek jobb kiegyenlítését és biztosítását is nyújtva (Darvas–Kende 2009, 2010).

Több országban törekednek a tanulással, iskolában töltött idő növelésére az eredményesség javítása vagy a szülői igények kielégítése érdekében.[1] Németországban 2003-ban a Zukunft Bildung und Betreuung (A jövő oktatása és nevelése) nevet viselő központi fejlesztési program célja az volt, hogy támogassa a tartományokat az egész napos iskola felépítésében és kiterjesztésében. Az egész napos iskola a kreatív munkára és a tanulók egyéni támogatására helyezi a hangsúlyt. Nem töri ketté az oktatást a délelőtti tanítással és a délutáni gyerekmegőrzéssel, hanem ebédidőben meleg ételt kínál a gyerekeknek, és segíti őket a házi feladat elkészítésében, ezen kívül pedig további tevékenységeket kínál a diákok számára. Az egész napos iskolák a dolgozó szülők számára biztosítanak felügyeletet a gyerekeik számára 16 vagy akár 17 óráig is. A német kvantitatív, kvalitatív és longitudinális felmérések eredményei szerint a hátrányos helyzetű gyerekek profitálnak a legtöbbet az egész napos iskolamodell elterjedéséből, és a tanárok együttműködési hajlandósága megnőtt.

Az Amerikai Egyesült Államokban szintén vannak egész napos, egész éves iskolák (All-Day, All-Year Schools). Az egész napos iskoláztatás magába foglalja az iskolák rendes időn túli nyitva tartását, melyben oktatási és szabadidős tevékenységeket szerveznek a gyerekeknek, miután a hagyományos tanórai oktatás véget ért. Az egész éves iskola minden diák számára nyitva áll a szünetekben is, illetve néhol a hagyományos iskolai év rendje is változik azzal, hogy kiiktatják a hosszú nyári szünidőt, és rövidebb szünetekkel, egyenletesebben osztják el a tanulási időszakokat. A kutatási eredmények azt mutatják, hogy ahol az egész napos, egész éves iskola extra szolgáltatásokkal is jár, tehát szerveznek tanórán kívüli foglalkozásokat, felzárkóztató programokat és egyéb szolgáltatásokat, ott egyértelműen kimutatható a pozitív hatás azzal szemben, ahol csak egyszerűen az iskola idejét húzzák ki mind napi, mind évi szinten. A tanárok, szülők, gyerekek és a tanügyigazgatásban dolgozók körében egyaránt pozitív értékelésű és népszerű az egész éves és egész napos iskola (Darvas–Kende 2009, 2010).

Nagy-Britanniában a munkáspárti kormányok idején ún. kiterjesztett iskolák (extended school) működtek, amelyek az iskolák és a helyi közösségek közötti termékeny kapcsolatra épülnek, délután is nyitva állnak a közösség számára, így nemcsak tanulási, de közösségi tevékenység is zajlik bennük mindenki számára. Az Every Child Matters (Minden gyermek számít) program keretében Angliában olyan iskolákat működtetnek, ahol az összes közösségi szolgáltatás megtalálható: az iskola, az orvosi és fogorvosi rendelő, a jóléti szolgáltatások irodái, a rendőrkapitányság, a könyvtár stb. A tapasztalatok szerint a kiterjesztett iskola a diákok számára mérhető előnyökkel szolgál: pozitív hatással van az eredményeikre, viselkedésükre és a hiányzás csökkenésére. Ahol az egészségügyi szolgáltatások is az iskolában vannak, a könnyű és gyors elérhetőség miatt javultak az egészségügyi mutatók is.

Angliában a kiterjesztett iskola egy másfajta típusával és a rá irányuló kutatásokkal is lehet találkozni: ezek a teljes szolgáltatást nyújtó kiterjesztett iskolák (Full Service Extended Schools, FSES). Az iskolatípus kialakítása kapcsolódik ahhoz a szélesebb nemzetközi folyamathoz, amelynek célja az iskolák szerepének szélesítése és az iskolai szolgáltatások családi és gyermek szolgáltatásokba történő integrálása (Dyson–Todd 2010). Angliában például új intézménytípusok kialakítását kísérelték meg. A változás keretét az Every Child Matters program jelentette (2003).[2] Helyi szinten integrált szolgáltatásokat és öt közös kimenetet írtak elő a szerveződő intézmények számára.[3]

Egész napos iskolák és eredményesség

Az Egyesült Államokban elemzők igyekeztek számba venni, hogy eredményre vezetnek-e a kiterjesztett iskolai oktatással összefüggő kezdeményezések, a meghosszabbított idővel működő iskolák, és ha igen, milyen eredmény mutatható ki esetükben. Erika Patall szerzőtársaival 15 olyan empirikus kutatást tekintett át, amely ezt a kér­dést vizsgálta (Patall et al. 2010). Az elemzés során azt találták, hogy a legtöbb kutatás a be­vezetés utáni első évben vizsgálta a hatást. Összegzésképpen a rendelkezésre álló tapasztalatok alapján azt a következtetést vonták le, hogy az eredmények nagyobb­részt nehezen kimutathatóak, jellemzően semleges vagy kis pozitív hatást mutatnak (negatívra nem nagyon van példa). A tapasztalatok azt mutatják, hogy ezeknek a be­avat­kozásoknak elsősorban az alulteljesítő és veszélyeztetett tanulókra van különösen jó hatásuk. A kutatások azonban jellemzően nem tudtak erős ok-okozati összefüggéseket kimutatni, ami összefügghet a kérdés összetettségével is, de azzal is, hogy a kutatások jelentős részét nem kellő körültekintéssel tervezték meg. Korlátot jelent az is a tájékozódás szempontjából, hogy kevés kutatás vizsgálta a nem tanulmányi ered­­mé­nyes­séget, és jellemzően nem alkalmaztak hosszabb távú, longitudinális kutatási módszereket. A kutatások között előfordul tapasztalat arra vonatkozóan is, hogy az egyes korcsoportokra nem azonos módon hat a kiterjesztett iskolai forma: az idősebb tanulóknál pozitívabb a hatás, az alsóbb évfolyamok ta­nulói inkább unatkoznak. Fontosnak tűnik az is, hogy mennyivel lett meghosszabbítva a nap vagy az év. A hatások nem az idővel lineárisan növekvő tendenciát mutatnak: egy ideig csak lassan növekvő eredmények figyelhetőek meg, majd ha további óraszám adódik a korábbiakhoz, akkor gyorsabb növekedés indul meg. Ugyanakkor úgy tűnik, van egy kritikus pont, ahol ez már nem növekszik tovább, inkább csökkenésbe fordul a trend, legalábbis a tanulmányi eredmények esetében. A korábbi beavatkozások hatásainak kutatói és kritikusaik hangsúlyozták az idő felhasználásának a fontosságát is, azaz azt a tényt, hogy nemcsak az idő, hanem a ta­nulási-tanítási stratégiák is meghatározóak abban, hogy eredményes vagy kudarcos lesz-e a végeredmény (pl. romboló is lehet, ha csak unatkoznak a tanulók). Mindez aztjelenti, hogy az eredményesség javulásának hátterében nem pusztán az idő megnövekedése, hanem sokkal inkább az idő kitöltésének módja és minősége áll, hogy végső soron a plusz időkeretet kitöltő tanítási gyakorlat az eredmények legfontosabb mediátora.

Az angliai FSES iskolákkal kapcsolatos tapasztalatokat több szempontból feldolgozva a Manchesteri Egyetem munkatársai készítettek elemzéseket (Cummings 2007, Dyson–Todd 2010).[4] A változás új szerepbe helyezte az iskolát, és jelentős mértékben megnehezítette az értékelők feladatait. A feladat komplexitása miatt puszta bemenet-kimenet típusú értékeléssel nem lehetett az eredményeket megközelíteni. Kérdéssé vált az is, hogy mi jelenti ez esetben a kimenete(ke)t. Ahogyan az iskola szerepe szélesedett, úgy kellett az értékelőknek is újragondolniuk a feladataikat és szerepeiket (Dyson–Todd 2010). A tapasztalatok szerint a kezdeményezést az iskolák szívesen fogadták, a projekt elindulása kedvező hatással volt a tanulói teljesítményekre, különösen a nehézségekkel küzdő tanulók esetében. Az FSES iskolák egyes csoportok esetében a környezetükre is pozitív hatással voltak, a következtetések óvatos optimizmust tettek lehetővé. A kutatás azt mutatta, hogy az FSES iskolák igen sokfélék voltak. Közös vonásaik között szerepelt, hogy valamennyien a tanulás előtt álló akadályok leküzdésére törekedtek, miután észrevették, hogy ezek részben családi és közösségi problémát érintenek, és további szolgáltatások kialakítását, segítő személyek és partnerségek bevonását, illetve további források felkutatását kívánják meg. Ugyanakkor sokféleségük többféle lehetőséget is eredményezett a gyakorlatban. A kutatás tapasztalatai szerint a sikeres FSES jellemzőit az alábbiakban lehet megragadni: a programban sikerrel szereplő intézmények komolyan vették a személyes tanulói fejlődés és tanulói háttér, valamint a kimenet kapcsolatát. Az új feladatokat saját munkájuk részének tekintették. A vezetés jól tudta artikulálni a célokat, és koordinátort nevezett ki a feladat élére. Az együttműködések érdekében partnerségek alakultak ki számos hivatalos, szakmai és önkéntes szervezettel. A szolgáltatások beépítésével köztes zóna formálódott a tanulók, családok, közösség támogatására. A tanárok esetében a feladatok közel estek a hagyományos pasztoráló szerephez, de más szakmai segítő személyzet támogatását is élvezték. A tanulók számára a többletfoglalkozások inkább gazdagító és „helyzetbe hozó” (enhacement) tevékenységek voltak, nem annyira a problémamegoldásra fókuszáltak. A felnőttek, szülők számára is számos tanulási lehetőséget nyitottak meg.

Tanórán kívüli tanulás

Más, az iskolai idő kiterjesztésére építő megközelítés a választhatóság megtartása mellett a tanórán kívüli tanulásra fordítható idő révén igyekszik szélesíteni az iskolai tanulási lehetőségeket. A tanórán kívüli tanulással kapcsolatos kezdeményezések megélénkültek az ezredforduló környékén az USA-ban is, a No Child Left Behind programhoz kapcsolódó támogatásoknak köszönhetően. Az érdeklődés kitért a működéssel kapcsolatos szakpolitikai kérdésekre is (Quinn 2005). Egy hasonló célú angliai kezdeményezés még a 90-es évek második felére tehető. A tanórán kívüli tanulás kiterjesztésére építő tanulás támogatásának kérdése Angliában a 90-es évek második felében került az oktatáspolitikai érdeklődés látóterébe a Munkáspárt kormányzása idején. Az ezzel kapcsolatos kezdeményezéseket mutatta be egy kiadvány – az alábbiakban ennek segítségével foglaljuk össze a kezdeményezéseket (Andrews 2001). A 90-es évek első felében az iskolán kívüli tevékenységek hanyatlani kezdtek, részben finanszírozási bizonytalanságok, részben olyan tantervi és egyéb változások következtében, amelyek beszűkítették a tantervi kereteket a tanulói teljesítménymérések által érintett területekre. A családok részéről azonban megmaradt az igény az extrakurrikuláris tevékenységekre is. Ennek nyomán a 90-es évek elején már több kezdeményezéssel lehetett találkozni ezen a téren. A kezdeményezések mögött meghúzódó egyik fontosabb célkitűzés az élethosszig tartó tanulással összefüggő célokhoz kapcsolódik, mindenekelőtt annak felismerése révén, hogy a tanulók motivációja nagyon fontos a tanulásban. Michael Barber megfogalmazásában: „…akármilyen jók is az iskolák, a tanuláshoz az inspiráció és a motiváció feltehetően kívülről jön. A döntéshozóknak ezért az iskolán kívülre is gondolniuk kell, olyan területekkel is számolniuk kell, amelyekkel korábban nem számoltak. Az egyik ilyen az otthoni tanulás, a másik az iskolán kívüli szervezett tanulás” (Barber 2006). A fizikai korlátok mellett a motiváció hiánya jelenti a legnagyobb korlátot a tanulók tanulásra – sőt, élethosszig tartó tanulásra – történő felkészítésében.[5] Ehhez a tanárok elkötelezettségére és szakmai fejlődésére is nagy szükség van. A másik kapcsolódási pont, ami hozzájárult az érdeklődés felkeltéséhez, a tanórán kívüli tanulási lehetőségek (a továbbiakban: OSHL[6]) és a tanulási eredményesség kapcsolata volt. Az eredményesség növelésének célja indokolta a tanulás támogatását és ezzel a tanórán kívüli tanulási lehetőségek bővítését is. Ez több mindent jelent egyszerre: általában a teljesítmény javítását minden tanuló számára, vagy csak bizonyos tanulócsoportok esetében a teljesítmény javítását, különböző tantervi területeken elért teljesítményjavulást, a motiváltság javulását. De azt is, hogy lebontják a tanulást akadályozó korlátokat a fiatalok és a felnőttek előtt, amelyek lehetnek kulturálisak, strukturálisak, vagy személyesek akár. Az OSHL-lel kapcsolatos kezdeményezések nemcsak a tanulás élvezetesebbé és hatékonyabbá tételét akarták megvalósítani, hanem az is céljuk volt, hogy az iskola közösségi szerepét erősítsék. Az OSHL „hozzáadott értéke” nem egyszerűen a megerősített önbizalom, a lelkesedés lehet, hanem az új utak és új helyszínek, amelyeken a fiatalok a tanulással kapcsolatba kerülhetnek.

A munkáspárti kormány idején született az első országos szintű keretprogram a tanulás támogatására, Extending Opportunity (A lehetőség kiterjesztése) címmel. Ez volt az első kezdeményezés arra, hogy átfogó keretet hozzanak létre a tanulás segítésére. A jelentés nagy hangsúlyt helyezett a tanulási partnerségekre is, valamint a tanácsadásra és a támogatásra, kidolgozásában a területen korábban már tapasztalatokkal rendelkező szervezetek is részt vettek (pl. Education Extra, Community Education Development Centre). 1997-ben egy másik, Innovation and demonstration elnevezésű programot is indítottak az oktatási minisztérium, a DfEE finanszírozásában, amelynek célja a jó példák feltárása és bemutatása volt a tanulás támogatása területén. A program során ötven projektet azonosítottak és mutattak be, melyek a tanulók tanulási igényeiből indultak ki, gyakran a hátrányos helyzetű térségekben.

Az anyagok a remélhető tanulmányi vonatkozású eredmények között említik a figyelem és koncentráció, a tanulási és előrehaladási képesség, a motivációs szint és a tanulás iránti érdeklődés, a feladatvégzés és a munkához, iskolához, illetve a tanu­láshoz való hozzáállás javulását. A nem tanulmányi vonatkozású kimenetek között érzelmi vonatkozásúak szerepelnek: lelkesedés, türelem, a segítség és tanács elfogadása, kritika, a csoportmunkára való képesség, önállóság, pozitív kapcsolatok kiala­kítása és hasonlók.

 A programok megvalósításában a helyi irányítási hatóság, a LEA (Local Education Authority) szerepe is fontossá vált, elsősorban a tervezésben és a koherens politika kialakításában. 1998–99-ben a LEA-bizottságok 10%-ának volt írott OSHL-politikája, és 78% jelezte, hogy ezt készül beépíteni a helyi fejlesztési tervébe. 2000 végére szinte minden helyhatóság rendelkezett kinevezett koordinátorokkal, és valamennyi középiskolában, továbbá az alapfokú iskolák 90%-ában volt OSHL-kínálat.

A megvalósítás intézményi szintű támogatása érdekében központi szinten javaslatokat is megfogalmaztak, sőt, segítő eszköztár kialakítására is sor került. A javaslatokban annak fontosságát hangsúlyozták, hogy az iskolákban közös elképzelés alakuljon ki a jó gyakorlatról. Ennek érdekében a tanulás támogatásának erősen össze kell kapcsolódnia az iskola szervezeti légkörével, az iskolavezetéssel és az iskolapolitikákkal. Az egyik javaslat szerint az új feladatokat nem szabad csak a tanárokra terhelni, úgy kell azokat megszervezni, hogy az iskolához és a helyi közösséghez egyaránt illeszkedjenek. Az alapvető kérdéseket, mint célok, igények, források és bevonódás, az előkészítés fázisában érdemes tisztázni, három lépésben: auditálás, koordinálás, értékelés keretében.[7]

Az implementációban az iskolavezetésnek kiemelt szerepe lehet. Az iskolavezetőknek világos elképzelést kell kialakítaniuk az iskoláról és benne a tanulás támogatásának szerepéről, egy olyan hatékony menedzsment biztosításával, amelyben a tantestület érzi a támogatást, de minimalizált a tantestületre jutó nyomás. Minden iskolának meg kell találnia a számára legmegfelelőbb megoldást. Más lehet az ügy intézményen belüli támogatottsága is, van, ahol a tantestület támogatja elsősorban, van, ahol az iskolavezetés, és van, ahol a helyhatóság. Az implementáció támogatása érdekében javaslat született a tanárok ösztönzésére is. Az OSHL és a továbbképzés kapcsolata erősödött, rövid kurzusok indultak a tanárképzésben, akkreditált továbbképzéseket alakítottak ki több egyetem kooperációja révén. Az OSHL azonban nemcsak a tanárok feladata, szerepet játszanak benne mentorok, szakértők, partnerek és szolgáltatók is.[8] Számtalan sikeres modell lehetséges. Új utak adódnak ezek révén a tanárok és a tantestület számára is, a partnerség segít a tanítás és a tanulás új lehetőségeinek osztálytermen kívüli megismerésében, az informális tanulás mélyebb megértésében, a saját képesítések, specializációk és érdeklődési kör bővítésében, valamint akkreditálási lehetőség esetén magasabb szintű képesítés elnyerésében is.

Az implementáció támogatása érdekében kiadványok összeállítására is sor került. Ilyenek a Study support: The Code of Practice for Secondary Schools (1999), A Code of Practice for Primary Sector (1999), amelyek tulajdonképpen egyfajta segédletként (toolkit) szerepelnek, segítve a tanárokat és a gyakorlati szakembereket az elképzelések és stratégiák kialakításában, és gyakorlati információkat kínálva a saját programjuk kialakításához. Minden a megvalósításban érintett résztvevő számára (pl. LEA, koordinátorok, iskolavezetők) külön kiadványt szerkesztettek. A Code of Practice dinamikus, keret jellegű, felhasználóbarát módon összeállított dokumentum.[9]

A bevezetés körül a következő problémák voltak tipikusnak mondhatók: kevés idő a tervezéshez, helyszűke, az iskolai dolgozók körében bekövetkezett változások, a tanulói/szülői elkötelezettség hiánya, a támogatás, finanszírozás hiánya, a helyi üzleti partnerek felkutatásának problémái. A tanárok mégis szívesen vettek részt, mert a kezdeményezés javította az iskolai ethoszt, a beiskolázást, a tanulói motiváltságot, a tanárok munkájával való elégedettségét, az iskola és a család kapcsolatát; többletforrások elérhetőségét jelentette, és növelte a dolgozók önbizalmát, különösen a túl­koros tanulókkal való bánásmód terén. A megvalósítási gyakorlatra – minden kifejezett javaslat ellenére – az informalitás volt jellemző. A legtöbb iskolának nem volt koordi­ná­tora, az igazgató volt a kulcsszervező, a tervezés nem formális módon zajlott, a tevékenységeket az esetek többségében tanárok fedték le, a részvételről nem mindig készült nyilvántartás.

A középfokú iskolákban eltérő volt a tevékenységek és a részvétel mintázata. Másként alakultak a célok is, olyan dolgokhoz kapcsolódtak, mint a tanulói önbizalom növelése, a tanulói teljesítmény javítása, a foglalkoztathatóság fejlesztése, a lemorzsolódás és iskolakerülés csökkenése, a motiválatlanság csökkentése, pozitív attitűdök kialakítása és nagyobb felelősségvállalásra nevelés.

A tanórán kívül tanulásra fordított idő és a tanulói eredményesség

Az OECD 2011-es Quality time for students: Learning in and out of school (Minőségi idő a tanulók számára: tanulás az iskolában és az iskolán kívül) című kiadványa a tanulási idő és a tanulói teljesítmény összefüggését vizsgálta a PISA 2006-os eredményeinek másodelemzése révén. Tanulási időn a szerzők a szándékos tanulást értették, és három kategóriát különböztettek meg: iskolai tanórák; helyett, iskolai időn kívüli tanórák[10] és egyéni tanulás. Az elemzés legfőbb eredményei között szerepelt, hogy az iskolai órákon eltöltött idő gyengén, de pozitívan korrelál a teljesítménnyel országonként, az iskolai időn túli tanórák pedig inkább negatívan függenek ezzel össze. Minél magasabb relatíve a háromféle tanulási idő közül az iskolai tanórák aránya, annál jobb az ország átlagos PISA-teljesítménye. Az is látszik, hogy a jól teljesítő országok diákjai általában kevesebb időt töltenek iskolán kívüli tanulással, és több időt iskolai tanulással. A tanulmány felhívja a figyelmet, hogy a magas relatív iskolai tanulóidővel rendelkező országokban általában magasabb fokú az iskolai autonómia, az elszámoltathatósági kultúra, és általában bővebbek az iskolai források is, mint az alacsonyabb relatív tanulóidővel rendelkezőknél. Tehát voltaképpen az oktatás minősége magasabb ezekben az országokban, és a relatíve magas tanulóidő ezeknek az adottságoknak a következménye. Mindebből az is következik, hogy nem elég az alacsonyabb relatív tanulóidővel rendelkező országokban megemelni az óraszámot, mert a mennyiségi hatás mögött voltaképpen minőségi különbségek állnak! A tanulmány hangsúlyozza, hogy ennek egyik módja a tanárok „minőségének” javítása – annak megkövetelése például, hogy minden tanár rendelkezzen az előírt szakmai felkészültséggel, illetve a tanulókkal való együttműködéshez szükséges készséggel.

Családi támogatási formák, iskola-szülő kapcsolat

Az eredményesség javításának érdekében olyan szereplőkre is lehet építeni, akik a hagyományos iskolától távolabb maradnának, s akiktől az remélhető, hogy részvételükkel hozzájárulnak a tanulók eredményességéhez. Az alábbiakban ezek kapcsán két szűkebb terület tapasztalataira térünk ki: a szülők otthoni támogatási lehetőségeire és konkrétan a házi feladat kérdésére.

A szülői támogatás

Egy másik, jól ismert formája a tanulói eredményesség javításának a szülői támogatás növelése. A PISA 2009-es vizsgálat – a matematikai, szövegértési és természettudományos tesztek megírásán túl – lehetőséget nyújtott 15 éves tanulók szülei által kitöltött kérdőívek elemzésére. A szülői kérdőív mindenekelőtt a szülői részvétel jellegét, formáit és a szülők olvasási szokásait vizsgálta, illetve ezek hatásait a gyermekek tanulmányi – ebben az esetben szövegértési – eredményeire. 2009-ben 65 országból több mint 400 000 tanuló vett részt a PISA-felmérésben, de a 65-ből csak 13 ország élt azzal a lehetőséggel, hogy a vizsgált diákok szüleitől információkhoz jusson.

A szövegértési készségre nagy hatással lehetnek az iskolán kívüli tevékenységek, mint pl. a szülők olvasási szokásai vagy részvételi hajlandósága gyermekük tanulmányi előmenetelében. A tanulmány azt vizsgálta, hogy a szülők részvételi formái milyen hatással vannak gyermekük kognitív készségeire (pl. szövegértés, tanulási stratégiák), másrészt, hogy azok a tanulók, akiknek a szülei jobban követik gyermekük tanulmányi előmenetelét, nagyobb hajlandóságot mutatnak-e folyamatos tanulásra életük során.

A szülői részvétel közvetlen formái[11]

A PISA-tanulmány úgy határozta meg a szülői részvételt, mint aktív szülői elköteleződést annak érdekében, hogy a gyermek minden téren (kognitív, nem kognitív) fejlődést mutasson. Formáit tekintve megkülönböztette az iskolai és az otthoni részvételt. Az iskolai részvételhez tartoznak értelemszerűen mindazon tevékenységek, melyek az iskola és a szülő közti közvetlen kapcsolatot jelentik, például iskolai ünnepségekbe, eseményekbe való bekapcsolódás, fogadóórákon, osztályfőnöki órákon való részvétel, tanárokkal való beszélgetések stb. A szülői elköteleződés otthoni oldalát ezzel szemben azok a tevékenységek jelentik, melyek az iskolán kívüli életben merülnek fel: például a házi feladat elkészítésében nyújtott segítség, az iskolai eseményekről szóló beszélgetések, viták, vagy egyéb intellektuális jellegű foglalatosságok (koncert-, múzeum-, könyvtárlátogatás, játék). Ide sorolhatók még a szülői viselkedés, mintanyújtás különböző formái, mivel a gyermekek magukévá teszik azokat az oktatási, nevelési és szociális értékeket, melyeket a család követendőnek tekint.

A szülők otthoni részvétele három megvalósulási formára bontható. Az egyik a közvetlenül az iskolai tanulmányokhoz köthető segítségnyújtás, például a házi fel­adat elkészítése, beszélgetés az iskolai történésekről vagy iskolai projekttéma kiválasztása stb. A másikba azok a tevékenységek tartoznak, amelyek nem kötődnek szorosan az iskolai tanuláshoz, például beszélgetések a gyerekekkel a világról, az életükről, játékok, koncert- és múzeumlátogatások stb. A harmadik kategóriába sorolhatók a szü­­lők attitűdjei az iskolák, a tanulmányi eredmények iránt, értékrendjük és olvasási szokásaik. Az eredmények erősen függnek a szülői részvétel minőségétől. Jelentősebb a fejlődés, ha a szülők hisznek gyermekeik képességeiben, ha támogatják őket szabad, önálló döntéseikben. Negatív hatások figyelhetők meg, ha negatív attitűddel közelítenek gyermekeik felé, és erősebb kontrollt alkalmaznak irányukban.

Bizonyos tanulói csoportok érzékenyebben reagálnak a szülői részvételre, illetve annak minőségi elemeire. A fiúk, a kisiskolások és az alacsonyabb tanulmányi eredménnyel rendelkező gyerekek többet hasznosítanak a magas színvonalú részvételből, mely nagyfokú autonómiát nyújt, bízik a gyermek képességeiben, és folyamatában vizsgálja az eredményeket. A lányok, a nagyobb gyerekek és a jobb tanulmányi eredményű diákok számára nem annyira fontos a szülői részvétel magas szintje, mivel ezek a csoportok e nélkül is könnyebben boldogulnak, és sikeresek az iskolában. A jobb társadalmi és gazdasági hátterű gyerekek többet profitálnak abból, ha szüleik elkötelezettek tanulmányaik iránt, mint a hátrányos helyzetű gyerekek, mivel az előbbiek kapcsolatrendszere több forrást tud mozgósítani a jobb tanulmányi eredmények elérése érdekében. A szülői részvétel ebben az esetben olyan forrásnak, társadalmi tőkének tekinthető, mely fejleszti a gyerek képességeit és motivációit a tanulás iránt.

Az iskolai munkához közvetlenül kapcsolódó szülői részvételhez sorolható a házi feladat elkészítésében történő segítségnyújtás. A PISA-felmérés azonban azt is kimutatta, hogy a rendszeresen segítő szülők gyermekei alacsonyabb olvasási, szövegértési teljesítményt értek el a PISA-tesztben. A magyarázat szerint a rosszabbul teljesítő diákok szülei hajlandóbbak gyermekükkel otthon foglalkozni a jobb eredmények érdekében. Azoknak a tanulóknak, akik sikeresek az iskolában, nincs nagy szükségük segítségnyújtásra. A tanulmány kimutatta, hogy a kisgyerekkorban alkalmazott, olvasáshoz köthető tevékenységek, mint pl. történetek mesélése, könyvolvasás, játék a betűkkel, éneklés stb. növelik az olvasás iránti kedvet, és ez kihatással van a későbbi gyerekkorra is. Azok a 15 éves tanulók értek el jobb olvasási eredményeket a PISA-felmérésen, akiknek a szülei az iskolakezdés évében legalább egyszer egy héten könyvet olvastak, meséltek nekik. A kisgyerekkori mesélések, a beszélgetések, a könyvtár­látogatások jelentős mértékben a motiváció, az érdeklődés felkeltése révén hatnak. A PISA-eredmények arra is rámutattak, hogy a szöveg lényegének kiemelésére irányuló tanulási stratégiákra is igaz, hogy aktív szülői részvétellel fejleszthetők.

Az adatok alapján elmondható, hogy az olyan, olvasáshoz közvetlenül nem köthető tevékenységek, mint a beszélgetések és viták különböző társadalmi, politikai témákról vagy filmekről, TV-műsorokról, szintén hozzájárulnak a tizenévesek jobb olvasási teljesítményéhez. Ez az összefüggés – a legtöbb esetben – azután is fennáll, miután a szülők társadalmi-gazdasági hátterét jelző változót kiiktatjuk az elemzésből. Ebből arra lehet következtetni, hogy a társadalmi státustól függetlenül azok a szülők is sokat tehetnek gyermekük tanulási sikereiért, akiknek az erőforrásaik nem olyan jelentősek. A kedvezőbb társadalmi helyzetű szülők azonban nagyobb hajlandóságot mutatnak arra, hogy szabadidejükben olvasással töltsék az időt. Így nem meglepő, hogy e szülők gyerekeinek olvasási teljesítménye magasabb értéket mutatott a felmérésben. Ugyanakkor a hátrányosabb helyzetű szülők gyermekei is jó eredményeket értek el az olvasásban, ha a szülők értéknek tekintették az olvasást.

Még egy látszólag ellentmondó jelenségre érdemes felhívni a figyelmet: az iskola életében aktívan részt vevő szülők gyermekei nagyobb valószínűséggel mutatnak alacsonyabb olvasási teljesítményt, mint a kevésbé aktív szülőké. A magyarázat szerint a viselkedési problémás és a lassabban fejlődő gyerekek szülei gyakrabban tartják a kapcsolatot a tanárokkal gyermekük tanulmányi eredményeinek javulása érdekében.

A házi feladat elkészítése

A PISA 2012-ben részt vevő összes országban létezik a házi feladat intézménye. A tanulók több időt töltenek házi feladattal, mint bármilyen más iskolai időn túli tanulási feladattal. 2012-ben a 15 évesek átlagban majdnem heti 5 órát töltöttek házifeladat-írás­sal. 2003-ban ez még 6 óra volt. A felmérésben részt vevő magyar diákok 2003-ban 10, 2012-ben már csak 6 órát töltöttek házifeladat-írással hetente, tehát az átlagot mindkét évben meghaladták, ugyanakkor a két időpont között a csökkenés is nagyon jelentős. Megfigyelhető, hogy az előnyös társadalmi hátterű diákok több időt töltenek házi­feladat-írással, mint a kevésbé előnyös társadalmi hátterűek. Az OECD-átlag e te­kintetben: a legelőnyösebb hátterűek 5,7, a leghátrányosabb hátterűek 4,1 órát töltenek a házi feladattal egy héten. Magyarországon a 8. legnagyobb a különbség a legelőnyösebb és a leghátrányosabb hátterű diákok között e tekintetben, a leghátrányosabb helyze­tűek kicsit kevesebb, mint 5, a legelőnyösebb helyzetűek pedig átlagosan 8 órát töltenek heti szinten házifeladat-írással. Korábbi PISA-felmérések azt mutat­ták, hogy az előnyösebb hátterű diákok körülményei (saját íróasztal, tanulásban segíteni tudó családi környezet) megfelelőbbek a házifeladat-íráshoz. Az elő­nyö­sebb társadalmi összetételű iskolák és a városi iskolák diákjai több házi feladatot írnak, mint az előnytelenebb összetételű iskolákba járók és a falusi iskolák diákjai. Általában, minden egyéb körülményt egy szinten tartva, a több házi feladatot író diákok jobb PISA-eredményeket érnek el. Magyarorszá­gon is magasabb értékeket érnek el a több házi feladatot írók, de itt az eredmények nem szignifikánsak. Összességében a házi feladat fontos plusz tanulási lehetőség; de hozzájárulhat a tanulók eredmé­nyei között fellépő tár­sadalmi-gazdasági egyenlőtlenségek növeléséhez is. Az iskoláknak fontos lenne a hátrányosabb helyzetű és rosszabb eredményű tanulókat házifeladat-írásra buzdítaniuk. Szükséges lenne a szülőket is segíteniük abban, hogy motiválják gyerekeiket a házi feladat megírására, ahogy az is, hogy megfelelő környezetet nyújtsanak hozzá, amennyiben ez a tanulónak otthon nem áll rendelkezésére (PISA in Focus, 2014).

Harris Cooper, a Duke Egyetem professzora kutatócsoportjával 60 db – 1987 és 2003 között született – házi feladatról szóló tanulmányt vizsgált meg és elemzett, melyekből azt a következtetést vonták le, hogy a házi feladat pozitív hatással van a tanulói teljesítményre. Harris Cooper, a pszichológia professzora és a Duke Oktatási Program vezetője azt állítja, hogy az említett pozitív összefüggés erősebb a középiskolai diákoknál (a 7–12. évfolyamig), mint az alapfokú oktatásban. A tanulók által végzett házi feladat mennyisége és a tanulmányaikban elért teljesítményük között pozitív és szignifikáns összefüggés van – írták a kutatók 2006 tavaszán a Review of Educational Researchben (Cooper 2006). Cooper megfogalmazásában a házi feladat elkészítése a tanulási folyamat kritikus része. Az elemzés szerint a túl sok házi feladat is járhat nem kívánatos eredménnyel a különböző évfolyamon tanuló diákok számára. Cooper a 10 perces szabály betartását javasolja a tanároknak. A 10 perces szabály a tanári gyakorlatban azt jelenti, hogy a házi feladatra fordított idő évfolyamonként 10 perccel emelkedik. Az elemzés szerint 2 órán felüli házi feladat már nem jár együtt magasabb tanulmányi eredménnyel. A szerző hangsúlyozza, hogy az idősebb tanulók számára hasznosabb a házi feladat, mint a fiatalabbak számára. Egyrészt a fiatalabb korosztály kevésbé tudja a környezet zavaró tényezőit kikapcsolni, és a tanulási szokásai sem elég hatékonyak. Az alapfokon tanító pedagógusok azért szoktak házi feladatot adni, mert ez elősegíti a tanulók időbeosztását (időkezelés) és a tanulási készségeik kialakulását, nem pedig azért, hogy az fejlessze a különböző tantárgyakban elérhető teljesítményt. A fiatalabb korosztálynak adott házi feladat akkor jó, ha rövid és sikerélményt nyújt, ha alkalomadtán a szülőket is bevonja, és amennyiben lehetséges, olyan iskolán kívüli tevékenységeket is magában foglal, melyeket a gyerekek élveznek. 

Összegzés

A kiterjesztett iskolák működésével kapcsolatos nemzetközi tapasztalatok önmagukban is sokfélék, jellemzően még egy országon belül is, ezért az eredményesség vonatkozásában sem tudnak egyértelműen eligazítani. A tapasztalatok feldolgozására vállalkozó kutatók gyakori megállapítása szerint ezek a tanulói eredményességgel kapcsolatban jellemzően gyenge pozitív összefüggéseket tudnak kimutatni, s leg­alább annyi új kérdést tesznek fel, mint amennyit megválaszolnak. Átgondoltatják az eredményesség fogalmát éppúgy, mint az iskola feladatait, szerepeit és a tanulásban érintett szereplők között lévő kapcsolat, együttműködés lehetőségeit. A szakirodalom alapján több lehetőség körvonalazódik, amelyekről mélyebb ismereteket érdemes szerezni ahhoz, hogy a velük járó előnyök megítélhetővé váljanak.

[1] Az egész napos iskolák valamilyen formában és elnevezéssel több országban is megtalálhatóak. Ilyenek a közösségi iskolák (community schools) az USA-ban, közös fókuszú iskolák (common focus schools) Walesben, brede scholen Hollandiában, Ganztagschulen Németországban. Angliában községi iskoláknak (village colleges) is nevezik őket, de olykor az egyes oktatáspolitikai beavatkozások nyomán is kaptak eltérő elnevezéseket, például School plus, Full Service Schools.

[2] A FSES kezdeményezés azt célozta, hogy minden helyhatóság területén legyen egy vagy két olyan iskola, amely átfogó szolgáltatást tud nyújtani a szülők és a helyi közösség számára (pl. gyermekgondozás, egészségügyi és szociális segítségnyújtás, élethosszig tartó tanulással összefüggő tanulási lehetőségek, családi tanulás, szülők támogatása, tanulás támogatása, sport és művészetek, IKT).

[3] Be healthy, enjoy and achieve, make a positive contribution, achieve economic well-being.

[4] Az FSES iskolákról írott értékelés egy 3 éves értékelési szakasz záró jelentéseként született. Az értékelés célja: a résztvevő iskolai tevékenységének feltérképezése, a megvalósítást segítő folyamatok azonosítása, valamint a hatások és eredmények azonosítása. A projektet részletesen, esettanulmány-szerűen dolgozták fel, amit statisztikai elemzés, költséghatékonysági elemzés egészített ki 10 iskoláról, valamint egy rövid vizsgálat a részt nem vevő iskolákról, a tanulók, szülők és iskolai dolgozók körében két év különbséggel felvett kérdőíves kutatás, illetve egy végső kérdőív valamennyi FSES iskolára.

[5] A szakértők úgy látták, hogy az iskola és az élethosszig tartó tanulás igénye közötti kapcsolat nem elég világos, ezért az „extrakurrikuláris iskolai tevékenységek” és az „iskolán kívüli tevékenységek” helyett egyre inkább olyan elnevezéseket kezdtek használni, amelyek a tanulásra helyezték a hangsúlyt, és tágabb jelentéssel bírtak, de végső soron minden extrakurrikuláris tevékenységet magukba foglaltak (pl. „study support”, azaz a tanulás támogatása, vagy „out of school hours for learning”, OSHL, azaz iskolán kívüli tanulási órák).

[6] Az OSHL szűkebb értelemben úgy is meghatározható, mint támogató tevékenység, amely specifikus és hatékony segítséget nyújt a tanulóknak a tanulási útjuk, iskolai karrierjük kritikus pontjain (pl. készségek megerősítésére, házi feladat megírásához stb.). A tanórán kívüli tanulási környezet a tanuló számára lehetőséget teremt a tanárokkal való együtt dolgozásra, a nehézségek leküzdésére, egyéni tanulási célok megfogalmazására, tanulási készségek kialakítására, több felelősségvállalásra és kockázatvállalásra, ill. a tanterven túli feladatok terén. A tanár számára lehetőséget ad más tanítási lehetőségek felfedezésére, a tanulókkal való jó kapcsolat kialakítására és az élethosszig tartó tanulás előmozdítására is.

[7] Az auditáláshoz tartozik az iskolai dolgozók készségeinek, valamint a potenciális résztvevők nézeteinek és igényeinek feltérképezése, a létező kínálat, az emberi erőforrások lehetőségeinek feltárása iskolán belül és kívül, valamint a szükséges eszközök és források felmérése. A koordinálási feladatok között egy koordinátor kinevezése, az iskolai fejlesztési terv és az OSHL közötti kapcsolat kialakítása, az OSHL programhoz kapcsolódó irányítás megteremtése, illetve helyi partnerségek kiépítése szerepel.

[8] Az iskola partnerei sokféle körből kerülhetnek ki: például önkéntesként a szülők közül. Az ő saját nyereségük a szülői szerepek kimunkálása, az iskolával való jobb kommunikáció, a készségek fejlesztése. Más felnőttek is részt vehetnek önkéntesként. Az egyik legfontosabb partneri forma gyerek-gyerek viszonylatban hasonló korú gyerekek mentorálása, aminek a tanácsadásban, pályaválasztásban is szerepe lehet, vagy például felsőfokon tanuló diákok mentorálhatnak középfokon középiskolás gyerekeket. A mentorálás a foglalkoztathatóság érdekében is hasznosítható tevékenység, ráadásul a helyi vállalkozások, cégek bevonását is lehetővé teszi.

[9] Kialakítását partnerségben végezte a kormányzat és az önkéntes szektor, a jó gyakorlatokra összpontosítva. Mindegyik kiadvány három fejlődési szintet kínál: az alapok lerakása, első lépések (getting started) és továbblépés címen (moving forward). Mindehhez az OSHL érdekében az abban részt vevő iskolák számára minőségbiztosítási utat, modellt is kialakítottak, egy 2000-ben megjelentetett útmutatóval együtt.

[10] Ebben benne van a délutáni iskolai szakkör és a különóra is.

[11] A szülői kérdőív a következő témakörökben igyekezett információkat gyűjteni: szülői háttér (iskolai végzettség, foglalkozási és jövedelmi szint), háztartás, otthoni környezet (testvérek száma, oktatási szolgáltatásokra fordított kiadások nagysága, könyvekhez, folyóiratokhoz való hozzáférési lehetőség, iskolaválasztási prioritások stb.), és a szülői részvétel, annak formái és az olvasási szokások.

Ez a tanulmány az Eredményesség és társadalmi beágyazottság című kiadványunkban is szerepel. A teljes kiadványt, amely további hasonló írásokat is tartalmaz, itt érheti el.