A szülő és az iskola, a családi otthon és a oktatási-nevelési intézmény közötti kapcsolatrendszer jellege változó formákat ölt oktatási rendszerenként, intézményenként és egyéni szinten, a pedagógus-szülő viszonylatában. Az angolszász államokban nagy hagyománya van a szülői részvétel erősítésének, az aktivitás fokozásának, illetve a harmonikus együttműködésre irányuló iskolai kezdeményezéseknek. A szülő-iskola viszonyrendszer minőségét a mai szakmai diskurzus együttműködőnek minősíti. Ezzel egyfajta (explicit és implicit) elvárást fogalmaz meg, hogy ennek a viszonyrendszernek partneri jellegűnek kell lennie. Ez az értéktelítettség kifejez és hordoz egy olyan szakpolitikai elgondolást, hogy a tanulói eredményesség és a méltányosság gyakorlása érdekében szükséges a harmonikus együttműködés.
A szülő és az iskola, a családi otthon és a oktatási-nevelési intézmény közötti kapcsolatrendszer jellege változó formákat ölt oktatási rendszerenként, intézményenként és egyéni szinten, a pedagógus-szülő viszonylatában. Az angolszász államokban nagy hagyománya van a szülői részvétel erősítésének, az aktivitás fokozásának, illetve a harmonikus együttműködésre irányuló iskolai kezdeményezéseknek. A szülő-iskola viszonyrendszer minőségét a mai szakmai diskurzus együttműködőnek minősíti. Ezzel egyfajta (explicit és implicit) elvárást fogalmaz meg, hogy ennek a viszonyrendszernek partneri jellegűnek kell lennie. Ez az értéktelítettség kifejez és hordoz egy olyan szakpolitikai elgondolást, hogy a tanulói eredményesség és a méltányosság gyakorlása érdekében szükséges a harmonikus együttműködés.
Oktatáspolitikai kezdeményezések a szülői bevonódás erősítéséért
Az angolszász világ több fejlett államának oktatáspolitikája az oktatás minőségének előmozdítására tett stratégiai lépések egyikeként fogalmazta meg a szülők aktívabb bevonását, részvételét a tanulók iskolai életében. Egyes oktatáspolitikai dokumentumok, iskolafejlesztési programok (pl. Every Child Matters, 2003, Every Parent Matters) kiemelik az iskola és a család közötti kapcsolat fontosságát, a szülő nélkülözhetetlen szerepét a gyermekek kognitív és szociális fejlődésében. Számos európai országban sajátos jogi keretrendszert alakítottak ki, hogy elősegítsék a partneri kapcsolat kibontakozását a szülők és a tanárok között. Elvárták az iskoláktól, hogy többféle részvételi formát kínáljanak a szülőknek, vonják be őket gyakrabban az iskola életébe. A másik oldalról pedig az iskolák és a tanárok hívták fel a szülők figyelmét arra, hogy törekedjenek minél többet jelen lenni gyermekeik életében.
Az iskola-szülő partnerkapcsolat témaköre számos oktatáspolitikai dokumentumban fellelhető, melyek a tanulói eredményességre mellett a méltányosságot is kiemelt területnek tekinti. Az OECD oktatásfejlesztési javaslataiban megfogalmazza, hogy az iskolai kudarcok és az iskolarendszerből való lemorzsolódás mértékének csökkentése érdekében előtérbe kell helyezni az iskola, a szülő és a helyi közösségek közötti kapcsolatrendszer különböző elemeit (OECD, 2012). Mivel a kedvezőtlen szocioökonómiai státuszú családok általában kevésbé elkötelezettek gyermekeik iskoláztatásában, a túlnyomórészt hátrányos helyzetű tanulókat beiskolázó iskolákban hatékony stratégiákat kell kidolgozni a nehezen elérhető szülők támogatására. Olyan speciális kommunikációs stratégiákat kell kialakítani, melyek hozzájárulhatnak a meglévő kapcsolatok erősítéséhez (OECD, 2012).
Az Európai Unió tagjaként hazánkra is erős befolyást gyakorolnak nemcsak az uniós direktívák, irányelvek, szakpolitikai dokumentumok, hanem a különböző oktatásfejlesztési programok is. Ebben a témakörben hazánk vállalta, hogy nemzeti körülményei figyelembevételével kidolgozza saját középtávú stratégiáját a végzettség nélküli iskolaelhagyók arányának csökkentése érdekében. Az oktatáspolitikai szakértők által kidolgozott a végzettség nélküli iskolaelhagyás elleni középtávú stratégiában kulcsszerepet kap az iskola és a család közötti kapcsolat erősítése, a szülő bevonása az iskolai foglalkozásokba, döntésekbe. A célok elérése érdekében javítani kell a hátrányos helyzetű társadalmi csoportokban az intézményes nevelés-oktatás iránti bizalmat. Ehhez olyan gyakorlati lépésekre lenne szükség, mely elsősorban a sikeres civil kezdeményezések eredményeire támaszkodik. Nemcsak a szülők iskolák iránti bizalmát növelő programokat kell megvalósítani, hanem a kölcsönösség, a partnerkapcsolat erősítése érdekében az intézményvezetők és tanárok a tanulók szüleivel szembeni bizalomfokozást segítő programokat is. Az iskola és a szülők közötti együttműködés növelése mellett a középtávú stratégia kiemeli az otthoni támogatás fontosságát, mint a tanulói eredményesség növelésének egyik lehetséges eszközét. Ehhez azonban olyan intézményi szintű programokat tart szükségesnek, melyek a családokat közelebb hozva az iskolai élethez, elősegítené, hogy a kedvezőtlen társadalmi hátterű családok is támogatni tudják gyermekeik tanulását.
A végzettség nélküli iskolaelhagyás megelőzésében ez a beavatkozási terület az ún. „Helyi közösségi együttműködések fejlesztése, kreatív partnerség”, melynek keretében a „Cselekvési terv 2014-2020” kiemeli az iskola helyi környezetével való együttműködés javítását. Ezek a helyi partnerségek kialakítását célzó beavatkozások különböző célcsoportokra irányulhatnak, akiknek az elérése és a velük való együttműködés megteremtése eltérő eszközöket és megoldásokat igényel. Bármilyen társadalmi hátterű szülői csoportról van szó, bevonásukhoz jól célzott programok kellenek, és olyan felkészült iskolavezetés, mely tudatában van a kidolgozott programok, stratégiák megvalósítási lehetőségeinek.
A szülő-iskola viszonyrendszer jellegzetességei
A család és az iskola közötti kapcsolódásokat alapvetően a sokféleség jellemzi, amely nem csupán az oktatási rendszerek közötti összehasonlításban mutatkozik meg, hanem az egyes oktatási rendszeren belül is megjelenik. Az iskola és a családok közötti viszonyrendszer egyedi mintázatokat mutat a helyi közösség, a családok kulturális hagyományai, szokás – és elvárásrendszerei és az iskolák célkitűzései, pedagógiai eszközkészlete, gyakorlata alapján. A szülők iskolába, tanárokba vetett bizalma szintén meghatározó, mely jellemzően kultúrák és hagyományok által közvetítettek és beágyazottak. Ebben az értelemben a szülői részvétel és a szülők bevonásának gyakorlata is nagyon változó képet mutat, mely összhangban van az iskolát körülvevő helyi társadalmi környezet kulturális, vallási és etnikai sajátosságaival.
Az iskola-szülő partnerkapcsolat többféle értelmezésben jelenik meg a szakirodalomban, mégis ezek többnyire ugyanazokat az elemeket tartalmazzák; a közös felelősséget az iskola és a család között, valamint az együttes munkálkodást a gyermek fejlődése érdekében. A jól működő partnerkapcsolat feltétele a kölcsönös tisztelet, a közös érdekek, a nyitott kommunikáció a szülő és iskola között. Ez azonban nem egy statikus állapot, hanem egy folyamat, melyben a partnereknek – ideális esetben - az a célja, hogy folyamatosan erősítsék és támogassák egymást a gyerekek fejlődése érdekében.
Az angolszász világban – az iskola-szülő partnerkapcsolat témakörében – az egyik legtöbbet idézett szerző, J. L. Epstein a két fél együttműködésének fontosságát hangsúlyozta. Kétféle megközelítést vázolt fel: az egyik a konfliktusokat emeli ki, a nézőpontok különbségéből adódó feszültségeket, ahol az iskola és a család közötti kapcsolatok diszharmonikusak. A másik megközelítés szerint a megfelelő partnerkapcsolat nélkülözhetetlen a gyermek fejlődése érdekében. Az iskolának és az iskolavezetésnek tehát választási lehetősége van: vagy kevés interakciót alakít ki a családok és a helyi közösségek felé, vagy a harmonikus együttműködés érdekében gyakori kommunikációt és kapcsolatfelvételt kezdeményez. Ez utóbbi az iskolák, a családok és a közösségek között azt eredményezi, hogy több tanuló észleli az iskola, a tanulás fontosságát, az egymásnak való segítést és a közös gondolkodást.
Epstein partnerkapcsolati modellje– a család, iskola és a helyi közösség – kölcsönhatásából indul ki. A modell középpontjába a tanulót állította. A partnerkapcsolat lényege, hogy hozzájáruljon az iskolai sikerek eléréséhez. Ha a tanuló érzi a bíztatást, akkor szorgalmasabban tanul, jobban teljesít, nem morzsolódik le. Emellett a szülő és az iskola közötti harmonikus együttműködések fejlesztik az iskola légkört, színesítik az iskolai programokat, növelik a szülők készségeit és segítik a tanárokat a munkájukban. J. L. Epstein partnerkapcsolati modelljében az iskola, család és közösség három szférája áthatja egymást. Eszerint egy partnerkapcsolatban a tanárok létrehozhatnak egy „család-barát” iskolát, melyben az iskola partnere minden családnak, még azokénak is, akik nehezen elérhetők. A szülők is kialakíthatnak olyan „iskola-barát” családokat, melyben a családok megerősíthetik az iskola, a házi feladat fontosságát, és mindazokat a tevékenységeket melyek fejlesztik a tanulók képességeit, készségeit. A közösségek szintén megvalósíthatnak olyan iskola-barát programokat, melyek bátorítják és jutalmazzák a tanulókat az erőfeszítésükért, a fejlődésükért. Emellett kialakíthatnak olyan szolgáltatásokat, programokat, melyek segítik a családokat abban, hogy jobban tudják támogatni gyermekeik tanulmányait.
J. L. Epstein által kidolgozott részvételi formák a következők:
1. Szülői feladatok: - tanulástámogató otthoni környezet megteremtése
2. Kommunikáció: - az iskola-szülő és a szülő-iskola közötti kommunikáció hatékony formái
3. önkéntesség: - a szülő aktív részvétele az iskola/osztály életében, az iskola és a gyermek érdekében
4. otthoni tanulás: - segítségnyújtás a házi feladatokban, iskolai munkák elkészítésében
5. döntéshozatal: - szülői részvétel az iskolai döntéshozatalban
6. együttműködés a tágabb közösséggel: együttműködés az iskolát és a családot körülvevő tágabb közösség intézményeivel.
Főbb megállapításai:
- Általános jelenség, hogy a magasabb társadalmi státuszú családok kiemelkednek a szülői bevonódásban, kivéve, ha az iskolák és a tanárok különleges figyelemmel fordulnak a hátrányosabb helyzetű közösségek felé, dolgozva a pozitív partnerkapcsolat létrehozásán.
- Az iskolák a társadalmilag- és gazdaságilag hátrányos helyzetű közösségek családjaival többnyire a tanulók problémáiról beszélgetnek, hacsak nem igyekeznek kialakítani egy kiegyensúlyozott partnerkapcsolatot, melyben a tanulók pozitív eredményeit is felmutatják.
- A partnerkapcsolat általában hanyatló tendenciát mutat az évfolyamok emelkedésével, hacsak nem az iskolák és a tanárok közösen dolgoznak a megfelelő partnerkapcsolat kialakításán minden évfolyamon.
- Általában az egyedülálló szülők, az iskolától távol lakó családok és az apák kevésbé vonódnak be, kivéve, ha az iskola olyan programokat szervez, amelyek lehetőséget teremtenek arra, hogy különböző időkben és helyszíneken támogassák a családokat.
Miért fontos a szülők bevonása? Miért hasznos ez a szülők és a pedagógusok számára? Hogyan okoz különbségeket az iskolai eredményekben a részvétel eltérő szintje? Többek között ezeket a kérdéseket tekintette kiindulópontnak Hoover-Dempsey, aki válaszaiban arra törekedett, hogy a szülői bevonódás eltérő indítékaira magyarázatot adjon. A szakmai körökben elismert tételt, mely szerint a szülői bevonódás fejleszti a tanulói teljesítményt kiegészítette azzal, hogy ez a szociális kompetenciákra és az iskolai beilleszkedésre is pozitív hatást gyakorol. Azt találta, hogy a szülők részvétele tehát nemcsak az iskolai eredményességre hat, hanem a tanulók iskolához fűződő attitűdjére, a tanulásra fordított időre és az iskolai magatartására is. A tanár és a szülő közötti együttműködést pedig aszerint vizsgálta, hogy a résztvevő feleknek milyen előnyökkel jár a megfelelő partnerkapcsolat. A szülőknek azért lehet hasznos, mert ez fejleszti a tanulók tanulásának segítéséhez szükséges képességet. Másrészt azok a tanári gyakorlatok, melyek magasabb szintű bevonódásra ösztönöznek, növelik saját otthoni és iskolai részvételüket. A szülők általában elégedettebbek az iskolával és inkább elismerik a tanárok - gyermekeik fejlődéséért – végzett munkáját. A pedagógusoknál a saját tanári hatékonyság érzete erősebbé válik, mivel saját tanítási képességeit pozitívabban látja. Egy jó partneri kapcsolatban a tanár jobban megérti a tanulók egyéni tanulási szükségleteit, s egyúttal képes arra, hogy a szülőket támogassa gyermekük iskoláztatásában. A szülők nagyobb hajlandóságot mutatnak a bevonódásra, ha azt érzik, hogy a tanárok ezt üdvözlik és szorgalmazzák.
Az iskola és a tanárok könnyebben építenek ki megfelelő partnerkapcsolatot azokkal a szülőkkel, akiknek személyes motivációik és családi hátterük inkább az iskola felé fordulásra készteti őket. Mégis számolni kell azokkal a szülői csoportokkal is, akik bármilyen okból kifolyólag nem tudnak, vagy nem akarnak bevonódni gyermekük iskolai életébe. A családhoz kapcsolódó nehézségek sorába tartoznak gyakorlati nehézségek (pl. rugalmatlan munkaidő, kényszerű ingázás a távoli lakóhely), pszichológiai nehézségek (pl. kellemetlen iskolaélmények, gyenge iskolai teljesítményre és bánásmódra emlékezés, elégtelen fizikai és mentális egészség). S végül azok a kulturális különbözőségből eredő akadályok is megemlítendők, melyek az iskolai és az otthoni értékrendek, elvárások eltéréséből adódnak.
A jó partnerkapcsolat kialakulását nemcsak a család tartózkodása, passzivitása akadályozhatja meg, hanem az iskolában, és a tanárokban meglévő korlátok és nehézségek is. A szülőkhöz hasonlóan a pedagógusoknál is megjelenhetnek nehézségek, melyek elsősorban a tanári képességek hiányában érhetők tetten. Sok tanár felismeri a szülői bevonódás fontosságát, de ennek elősegítése nagy erőfeszítést és időbefektetést kíván. Ha mindezekhez nem járul az iskolavezetés támogatása, akkor ez nem motiválja a tanárokat sem a többletmunka elvégzésére. A pedagógusoknál is fennállhatnak különböző pszichológiai és kulturális korlátok, mint pl. tanítási képességek és a szülőkkel való kapcsolattartás képességének hiányosságai, a szülői kritikáktól való félelem. Sok tanárnak kevés ismerete van arról, hogyan vonja be hatékonyabban a szülőket az iskola életébe. Amennyiben kevés pozitív visszajelzés érkezik a szülők felől a tanári erőfeszítésről, akkor sok tanár feladja azt, hogy elérje a szülőket. Egy idő után ez a terület kevésbé kap hangsúlyt a pedagógiai munkájában (Walker, Hoover-Dempsey 2008; Green et al. 2007).
