A Stéphan Vincent-Lancrin és munkatársai által jegyzett, 2014 nyarán publikált 335 oldalas OECD CERI kiadvány azt vizsgálja, hogyan befolyásolják a különböző oktatáspolitikai intézkedések az iskolai innováció alakulását. Ez a magyar nyelvű ismertetés a kötet elején álló vezetői összefoglalóra, valamint a 19 szemlézett ország közül a Magyarországra vonatkozó jegyzetekre[2] épül.
Az oktatás stratégiai fejlesztése elképzelhetetlen az innováció mérése nélkül. Tudnunk kell, hogy vajon változik-e és mennyire az osztálytermi és az intézményi gyakorlat; hogyan fejlesztik és használják a pedagógusok a tananyagokat; milyen mértékű változás szükséges a fejlődéshez.
19 országban kérdeztek felsőoktatásban végzős hallgatókat. Mi az, amit ennek alapján tudunk?
A közvélekedéssel szemben az oktatás innovatív szektor más ágazatokhoz viszonyítva is. Kifejezetten innovatívabb, mint a közigazgatás, és legalább olyan innovatív, mint az egészségügy. Az oktatásban elhelyezkedő végzősök 70%-a kifejezetten innovatívnak ítélte első munkahelyét.
A tudásbeli és módszertani innováció meghaladja más ágazatokét, a termékek és szolgáltatások innovációja nem éri el az átlagot, míg a technikai innováció mértéke megegyezik más ágazatokéval.
A felsőoktatás a leginnovatívabb, a közép- és az általános iskola egyformán, de a felsőoktatásnál kevésbé innovatív. Az általános és a középiskolai oktatás lassabban alkalmazkodik az innovációkhoz, a felsőoktatás pedig gyorsabban, mint más ágazatok.
Az oktatási innováció vizsgálatához felhasználták a nemzetközi mérések (PISA, PIRLS, TIMSS) adatait is. Mit állapítottak meg ezek alapján?
Minden országban jelentős előremozdulás történt a pedagógiai gyakorlatban: az órák jobban kapcsolódnak a való élethez, több olyan tevékenység van, ami a magasabb rendű gondolkodási képességet fejleszti, fejlődött az adat- és szövegértelmezési képesség, és haladás mutatkozik az oktatás személyre szabásában is. Összességében elmondható, hogy az osztálytermi gyakorlat többet fejlődött az évezred első évtizedében, mint amennyi innováció intézményi szinten megfigyelhető.
A pedagógusok innovatívabb értékelési módszereket alkalmaznak, több kiegészítő anyagot használnak, és ezekhez egyre inkább hozzáférést is biztosítanak a korábbi állapotnál.
Az oktatási intézmények innovatív területei a sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztése, a tanárok szakmai tanuló hálózatainak kialakítása, az értékelés és az adatok elemzése, valamint a partnerekkel, például a szülőkkel való kapcsolattartás.
Azokban az országokban, ahol jelentős innováció folyik, az eredmények is javulnak, különösen a felsőoktatásban és a 8. évfolyamon matematikából; a tanulás i eredmények kiegyensúlyozottabbak, a pedagógusok pedig elégedettebbek. Az innovatív oktatási rendszerek drágábbak (többet költenek oktatásra), de a tanulók elégedettségében nem jelentkezik különbség.
A kutatás során létrehozott komplex mutató szerint a közoktatásban az osztálytermi és intézményi szintű innováció átlagos szintje az OECD-országokban 22 pont. A leginnovatívabb oktatási rendszerrel a kutatás szerint Dánia (37 pont), Korea (32) és Hollandia (30) rendelkezik, míg a Cseh Köztársaság (15), Ausztria (16), Új-Zéland és az USA (mindkettő 17 pontos) marad le leginkább az oktatási innováció terén. Magyarország öt, 2003 és 2011 között bevezetett innováció alapján 28 pontot kapott.
A kutatók meglévő adatokra alapoztak, de úgy találták, hogy az oktatási innováció mérésére speciális mérőeszközt kellene fejleszteni.
Magyarország
Az öt legfontosabb innováció az oktatás szervezése terén az érintett tanulók százalékában, a nemzetközi mérések adatai alapján (TIMSS, PIRLS, PISA)
15%-kal nőtt a 8. évfolyamon matematikai és 22%-kal a természettudományos felzárkóztató oktatást nyújtó intézményekbe járó tanulók száma (1999-2007). Az OECD-átlag 14 és 4%;
8. évfolyamon 15%-kal, 4. évfolyamon 14%-kal nőtt az iskolaszékekben, szülői munkaközösségekben érintett szülők száma, ami kiemelkedik az OECD-országok gyakorlatából (2003-2007);
2011-ben a 8. évfolyamon kétszer annyi tanuló tanárai számára biztosítottak valamilyen ösztönzést (hogy megtartsák vagy megnyerjék őket), mint 2003-ban. (7,8% - 14,2%). A 4. évfolyamon ez a szám 2003-ban 8,4% volt, és 2007-re 17,5%-ra nőtt.
A tehetséggondozást biztosító iskolákba járó nyolcadikosok aránya 1999-ről 2007-re 12%-kal növekedett, az OECD-átlag 13%;
2003 és 2011 között 7%-kal, az OECD-átlagnál 1%-kal többet emelkedett azoknak a 4. osztályos tanulóknak a száma, akiknek az iskolájában a pedagógusok látogatják és értékelik egymás óráit.
Az öt legfontosabb innováció a pedagógiai gyakorlatban, a nemzetközi mérések adatai alapján (TIMSS, PIRLS, PISA)
2001 és 2011 között 32%-kal nőtt az általános iskola 4. évfolyamán személyre szabott olvasástanítást biztosító intézménybe járó tanulók száma, ami 11%-kal haladja meg az OECD-átlagot, és a legerősebb hazai innovációnak számít.
A nyolcadikos tanulók több természettudományos folyamatot, jelenséget, kísérletet figyelnek és magyaráznak meg. Az ilyen feladatokat kapó tanulók aránya 2007-ről 2011-re 26%-kal nőtt, ami szintén jelentős.
Jelentősen gyakoribbá vált a számítógép-használat természettudományos tantárgyak tanítása során 2003 és 2011 között a negyedikesek és a nyolcadikosok esetében is (18% a növekedés a negyedikesek, 24% a nyolcadikosok esetében).
A számítógép-használat terjedése a tanulók esetében is megfigyelhető, 22 és 21% ugyanebben az időszakban.
Javult az osztálytermi internet-hozzáférés aránya a negyedikesek esetében 2003 és 2011 között. A matematika mérés esetében azt mutatták ki, hogy 7,7%-ról 27,1%-ra nőtt az ellátottság, a természettudományos mérés során ez az eredmény 12,1%-ról 30,2%-ra való elmozdulást jelzett.
A kötet teljes anyaga olvasható angolul, online változatban[3].
[1] OECD (2014), Measuring Innovation in Education: A New Perspective, Educational Research and Innovation, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264215696-en
[2] http://www.oecd.org/education/measuring-innovation-in-education.htm
[3] http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/measuring-innovation-in-education_9789264215696-en#page1
