A 9. évfolyamos szakiskolai közismereti kísérleti tankönyv kipróbálásának tanulságairól

A KUTATÁS RÉSZTVEVŐI

A vizsgálat a 2013/2014-es tanév második félévében zajlott 28 szakiskola bevonásával. Az iskolákból 123 pedagógus és 479 diákvett részt a kutatásban. Továbbá, 559 szakiskolai pedagógus, a félév eleji kérdőíves lekérdezés során önként vállalkozott az online kérdőív kitöltésére.  Minden megyéből és a fővárosból is vontunk be intézményeket az értékeléshez (figyelembe véve az iskolák szakmai profilját), a minta ennek ellenére nem tekinthető reprezentatívnak. A pedagógusoktól egy (néhány esetben két) általuk tanított tantárgy tankönyvben szereplő fejezeteinek/leckéinek (tantárgyanként 30) értékelését kértük. A diákok esetében a SZAKI-tankönyvből általuk tanult tantárgyak tanulhatóságával kapcsolatos véleményükre voltunk kíváncsiak.

 

A MÓDSZEREKRŐL

Kutatásunkban számos kvantitatív és kvalitatív módszert alkalmaztunk, hogy ezek segítségével minél pontosabb képet kapjunk a 9. évfolyamos szakiskolai közismereti kísérleti tankönyv használhatóságáról, és kipróbáljuk magukat az eszközöket is. Vizsgálatunk középpontjában a tankönyv taníthatósága, illetve tanulhatósága állt. Előbbi a tanárok megközelítéséből, utóbbi a diákok oldaláról mutatja be a tankönyv használhatóságát.

A tanárok véleményét a félév során több időpontban is kérdeztük.

(1) A félév elején egy részletes értékelő kérdőívet töltött ki összesen 682, szakiskolában tanító pedagógus (az OFI-val a kutatás révén szerződésben álló 123 tanár, illetve 559 önkéntes válaszadó).

(2) A szerződéses tanárok a félév végén ennek a kérdőívnek egy tömörebb változatára (értékelő raszter) válaszolva összegezték tapasztalataikat.

(3) A kutatásban dolgozóknak a félév folyamán online munkanaplókban kellett fejezetenként (leckénként) értékelni a könyvet (a korábban tanított órákról tömbösített, ún. visszatekintő munkanaplók keretében).

(4) Az OFI monitorozó kollégái a kipróbáló tanárok óráit is meglátogatták, illetve interjút is készítettek velük a félév folyamán.

(5) A diákok véleményére is kíváncsiak voltunk: minden iskolában egy-egy osztály tanulói online vagy papíralapú kérdőívet töltöttek ki, 7 iskolában pedig fókuszcsoportos interjúk is készültek velük.

 

A TANKÖNYV BEVEZETÉSE

A pedagógusok szakiskolai kísérleti tankönyvről kialakult véleményét az is befolyásolta, hogy nem voltak kellően felkészítve az új típusú tankönyv fogadására. A tankönyvek sok helyre nagyon későn vagy hiányosan érkeztek meg, a pedagógusok nem kaptak kellő tájékoztatást és segítséget a bevezetés időszakában, helyi tantervüket, tanmeneteiket nem fedte le a tankönyv anyaga, amelyet egyébként idejük is alig volt megismerni, így a régi – és egyébként a tanévre meg is rendelt – tankönyveikből kezdték a 9. évfolyamos tanulók oktatását. Nehezítő körülmény volt a szakiskolai közismereti képzés teljes átalakulása, a lecsökkent közismereti óraszám, az összevont természetismeret tantárgy megjelenése.

 

HETEROGÉN KÖZEG

A tankönyv értékelése során fontos kiemelni, hogy a szakiskolás diákok (előzetes tudásukat, készségeiket, képességeiket, illetve körülményeiket tekintve) meglehetősen vegyes csoportot alkotnak, óriási különbségek alakulhatnak ki az egyes szakiskolák között is. Egy ilyen közegben nagyon nehéz minden igényt kielégíteni. Ebből fakadóan a kritikák gyakran ellentmondásosak voltak mind az egész tankönyvre, mind egy-egy tantárgyra nézve. Sokan hiányolták az egyszerű szóhasználatot, míg néhányan a szöveget „gyerekesnek” tartották. Voltak olyanok, akik az általános iskolai tudást felfrissítő, az alapkészségek és kompetenciák fejlődését segítő elemeket, míg mások a tananyagot találták kevésnek. Általános tapasztalat volt, hogy a pedagógusok véleménye alapján a tankönyv kevéssé volt használható hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatásában (1. ábra) és a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásában.

 

EREDMÉNYEK: KRITIKÁK ÉS POZITÍVUMOK

Koncepció:

A 9. évfolyamos szakiskolai kísérleti tankönyv koncepciójának lényege egyfelől, hogy az öt közismereti tantárgy tananyagát egy kötetben tárgyalja (a tantárgyak közötti kapcsolódási pontokat is bemutatja), másfelől csoportmunkára, projektfeladatokra épülő feladatokat tartalmaz, azaz a tananyag átadásának tevékenységközpontú módjára épít, és egy adott osztályt tanító pedagógusok együttműködését feltételezi.

Az interjúk és az óralátogatások tapasztalatai alapján a kipróbáló tanárok kisebb része hasznosította a műveltségterületek összekapcsolásában rejlő lehetőségeket, és nem tartották ebből a szempontból előnyösnek az új koncepció alapján az 5 tankönyv egy kötetben tartását. A tapasztalatok azt mutatják, hogy az Osztályközösség-építés program központi szervező elve mint a tankönyv koncepciójának fontos eleme sem volt mindenki számára egyértelmű.

Problémaként merült fel, hogy a tankönyv tananyaga és a kerettanterv nem minden esetben fedte egymást (ez legfőképpen a történelem esetében jelent meg), és a tanárok nem tudták, miként oldják fel ezt az ellentmondást[3]. Sokan mozaikszerűnek látták a tananyagok felépítését, nem találtak logikát az egyes fejezetek egymásra épülésében, a tankönyvben található tudásanyagot pedig tömörnek és vázlatosnak találták.

 

Munkamódszerek:

A tankönyvi fejezetek többféle/változatos tanulásirányítási formát és sokféle tevékenykedtetést javasolnak, ezek többségükben nem a frontális óravezetés hagyományaira építenek. Az óralátogatások és az interjúk viszont azt mutatták, hogy a vizsgálatba bevont tanárok jelentős része a frontális munkaformákat látta célravezetőnek a szakiskolai oktatásban, ebből adódóan a tankönyv feladatait saját tanítási gyakorlatukban kevésbé tartották megvalósíthatónak[4].

Úgy tűnik, hogy a kísérleti tankönyv  a jelenleg dominánsan frontális óravezetés mellett (2.ábra) sokszor inkább kontraproduktív hatású: többen utaltak ugyanis arra, hogy a tanulókkal sokkal többet jegyzeteltetnek, az órán sokszor diktálással, táblára felírt vázlattal egészítik ki a hiányosnak vélt tankönyvet. Mindez nagymértékben megnövelte a füzetek szerepét az órákra készülés, illetve az önálló tanulás során. Ehhez kapcsolódóan elsősorban a segédanyagok, kiegészítő feladatgyűjtemények, munkafüzetek iránt mutatkozott határozott és általános, minden tantárgyra vonatkozó igény. Az eredmények azt mutatják, hogy ezen felül szükség lenne még további képzésekre, szemléletformálásra is.

Pozitívumként értékelhető, hogy az év végi kérdőíves lekérdezés adatai alapján a kritikus tanárok közül voltak olyanok, akik elfogadóbban kezdtek viszonyulni a módszertanilag színesebb, változatosabb lehetőségeket kínáló tankönyvhöz. A diákokkal folytatott fókuszcsoportos beszélgetések több esetben is azt mutatták, hogy az interaktívabb munkaformák nyerték el a diákok tetszését.

 

Feladatok, önálló tanulás:

A tanárok legfőbb kritikája a tankönyv használata során tovább erősödött: hiányolták a feladatokat a tankönyvből, kevesellték az önellenőrzésre vonatkozó kérdéseket, továbbá az önálló tanulás megvalósulásához szükséges konkrét tényanyagot tömörnek és vázlatszerűnek ítélték. A tantárgyankénti bontás azt mutatja, hogy a feladatok hiánya a matematika tananyagban a legégetőbb probléma, a történelem-társadalomismeret műveltségterület anyagában azonban inkább az ismeretelemek mennyiségét kevesellték (3. ábra).

3. ábra: Kérdések, feladatok és ismeretelemek mennyisége tantárgyanként (ötfokú skála)

Így a tankönyvet az órára való készüléshez sokszor nem tartották megfelelő alapnak. Ennek a problémának a megoldásaként fontosnak tartották, hogy a leckék, de legalábbis a nagyobb témakörök végén jelenjenek meg rövid összefoglalók, ellenőrző kérdések. Ez támpontot adna a pedagógusoknak és a diákoknak is, hogy mi a konkrét tananyag, mit kell és lehet számon kérni a tanóra és a tankönyv anyagából. Ugyanakkor az önálló tanulás kérdéskörével kapcsolatban érdemes arra is felhívni a figyelmet, hogy a tapasztalatok azt mutatták, hogy az otthoni tanulás gyakorlatilag sehol nem jellemzi a szakiskolás diákokat, ezért a kipróbálásban résztvevő pedagógusok többsége (70%) házi feladatot sem ad. (Ez alól leginkább a matematikatanárok jelentenek kivételt.)

 

Segédanyagok:

Többen igényeltek különféle segédanyagokat, taneszközöket is a hatékony használat érdekében. A döntő többség a tankönyvet kiegészítő papíralapú munkafüzetre tartana igényt. A tanulókat segítő mintapéldákat, illetve a differenciálást lehetővé tevő, sikerélményt biztosító és ez által motiváló, folyamatosan nehezedő feladatokat látnának szívesen. Felmerült a szakmához jobban kötődő feladatok szükségessége is (1. táblázat).

1. táblázat: Milyen taneszköz fejlesztésére lenne szükség (%)?

A taneszköz típusa	Önkéntes (félév eleji kérdőív) 559 fő	Szerződéses (félév eleji kérdőív) 123 fő	Szerződéses (értékelő raszter) 123 fő
Papíralapú munkafüzet	56,4	56,9	70,7
Papíralapú feladatlapok	51,7	56,9	52,8
Elektronikus feladatbank	37,9	47,2	49,6
Interaktív digitális feladatgyűjtemény	33,6	35,8	45,5
Internetes, képességfejlesztő játékok	32,4	39,8	41,5
Audio és/vagy videogyűjtemény	29,9	42,3	39
Interaktív digitális munkafüzet	21,6	22,8	32,5
A tankönyvhöz kapcsolódó webes alkalmazások	16,5	26,8	34,1
Elektronikus munkafüzet	15,2	22,8	24,4

 

A sokszínűséget segítené egy digitális feladatgyűjtemény, melyből minden pedagógus kiválaszthatná a neki kellő feladatokat. A válaszadók majdnem fele mutatott érdeklődést a tananyaghoz kapcsolódó digitális alkalmazások iránt (feladatbank, képességfejlesztő játékok), azonban ezek többsége olyan fejlesztésekre vonatkozik, melyek használatához nem elég az, ha a tanár rendelkezik IKT eszközökkel. Ugyanakkor kérdéses az is, hogy az egyes iskolák rendelkeznek-e egyáltalán megfelelő technikai háttérrel a digitális anyagok használatához. Az tapasztalatok azt mutatták, hogy a diákok tanórái igen ritkán vannak olyan tanteremben, ahol számítógép, projektor, interaktív tábla is rendelkezésükre áll.

Igény mutatkozott továbbá egyes tantárgyakhoz kapcsolódó mellékletek iránt is. Ilyen volt például a kommunikáció–magyar műveltségterület esetén a jelenleginél bővebb szöveggyűjtemény, a történelem anyagrészhez kapcsolódóan a térképgyűjtemény. Feladatlapok iránt is általános érvényű az igény.

 

Érdekesség, érthetőség:

A pedagógusok év végére már inkább pozitívan értékelték a tankönyvet az életszerűsége, érdekessége tekintetében. Általánosságban véve az érthetőség tekintetében is javult a tankönyv megítélése, bár a diákság heterogén összetételéből, eltérő fejlettségű kompetenciáiból adódóan ennek a témakörnek az esetében mutatkoztak a legnagyobbak a különbségek az értékelésben.

A tankönyv megítélése a közepestől pozitív irányába mozdult el a következő tankönyvi minőséget értékelő szempontok esetében: szerkezet, tartalom, tanulásirányítás és gondolkodtatás. Ez azt mutatja, hogy a tankönyv rendszeres, féléves használata során érthetőbbé vált a tankönyv koncepciója, felépítése.

A szemléletesség és főképp a társadalmi felelősségvállalás tekintetében mindvégig pozitívak voltak a válaszok.

 

Műveltségterületek:

A tankönyvben található öt műveltségterületet nem egységesen ítélték meg a kérdezett tanárok, a teljesség igénye nélkül néhány összefoglaló megjegyzés[5]:

• Osztályközösség-építés: A legpozitívabb értékelést – valószínűleg leginkább újszerű és hiánypótló jellegéből is adódóan – az osztályközösség-építő program kapta. Az interjúk alapján, a tanárok többsége szerint diákjaiknak nagyon tetszik az OKÉ-program új szemlélete.  A tankönyvet azonban a pedagógusok általában csak segédanyagként és nem rendszeresen használják, a többi tantárggyal való összekapcsolódása általában kihasználatlan marad.
• Matematika: A legnegatívabb visszajelzések minden téren a matematika tantárgyról érkeztek. A megkérdezett pedagógusok közül, a következő tanévben senki sem tanítaná jelenlegi változatában. A kipróbálásban részt vevő matematika szakos tanárok tudtak legkevésbé elszakadni a korábban használt tankönyvektől, feladatgyűjteményektől, munkafüzetektől; a kollégák közel fele használja ezeket (és vélhetően használtatja a diákjaival is). Ennél a tantárgynál mutatkozott a leginkább igény a szakmacsoportokhoz jobban igazodó feladatok iránt.
• Természetismeret: Ez a komplex tantárgy négy korábbi természettudományi tantárgy helyét vette át. Ez a helyzet nagyon sok szaktanárnak jelentett problémát a felkészülés és a szakszerű tanítás során, ez jelentős többletmunkával is járt, ezért számos kritika érte a tankönyvet.  A javasolt éves óraszámok miatt a természetismeret tananyag egy része a következő, 10. évfolyamos szakiskolai közismereti könyvbe került, ez okozott némi zavart a pedagógusok körében. Az általunk megkérdezett diákok ezt a területet találták az egyik legérdekesebbnek.
• Kommunikáció–magyar: Ezzel az anyagrésszel inkább elégedettek voltak a pedagógusok, többen jelezték, hogy közel áll hozzájuk a tankönyv szellemisége, mindennapos pedagógiai gyakorlatuk és attitűdjük összhangban van a tankönyvvel. A leckék egymásra épülésének logikáját többen nehezen tudták követni, a projektfeladatok megvalósíthatóságában, illetve egyes témák szerepeltetésében megoszlottak a pedagógusok véleményei.
• Történelem: Sokan örültek a tankönyv szemléletességének, az illusztrációk gazdagságának, viszont a leckékben megjelenő kicsi méretű térképeket a pedagógusok nehezen tudták használni.  A tankönyvben a kerettantervi megfelelés hiányát, a magyar és az egyetemes történelmi tananyagok arányait látták problémásnak a pedagógusok.

 

A DIÁKOK VÉLEMÉNYE

A tanári tapasztalatok összegyűjtése mellett a diákok megkérdezését azért tartottuk kiemelten fontosnak, mert lényeges, hogy az új tankönyv közvetlen célcsoportját, a használókat is megkérdezzük. Nehézséget okozott azonban, hogy a diákok egy része érezhetően a pedagógusok „szavait” használta, az ő véleményüket ismételte el, mások pedig nem voltak motiváltak a tankönyv értékelésében.

Alapvetően a diákok is a tankönyv külalakját, megjelenését, a benne található illusztrációkat értékelték a legpozitívabban, és a többség azt jelölte, hogy az egyes tantárgyak témái érdekesek a tankönyvben. (Példaként a természetismeretet, az osztályközösség-építést és a történelmet említették meg.) Többségük azon a véleményen volt, hogy jó, hogy egy tankönyvben jelenik meg az összes közismereti tárgy tananyaga. Ugyanakkor a tankönyv méretét, illetve a súlyát többen bírálták, és a válaszok a diákok esetében is azt mutatták, hogy a szakmai tárgyak tanulását nem kellőképpen támogatja a tankönyv.

Általános vélemény volt a diákok részéről, hogy egyénileg nem képesek tanulni a könyvből (kevés az ismeretanyag, bonyolult a nyelvezet, nem érthető számukra a tankönyv felépítése, sok esetben a képeket sem tudják kapcsolni a tananyaghoz). A fókuszcsoportos interjúkban is megmutatkozott, hogy az órai munka során, a tanárok szinte mindenhol kiegészítik a könyv anyagát (diktálással, kiselőadásokkal, plusz tanári anyagokkal). Van ahol a könyv háttérbe is szorul, sorvezetőként vagy ötletadóként funkcionál (főként az osztályközösség-építésnél).

Az önálló tanulás kérdéskörével kapcsolatban érdemes megjegyezni azonban, hogy a válaszolók csaknem fele (49,4%) egyáltalán nem, vagy csak minimális időt, (heti fél órát) fordít otthoni tanulásra. Ezt az eredményt a tanári gyakorlat is alátámasztja, hiszen házi feladat adásával csak a tanárok negyede próbálkozik (4. ábra).

A diákok értékelése esetében természetesen a tankönyv hatását szinte lehetetlen elkülöníteni az adott pedagógus személyiségének, attitűdjének, tanári munkájának hatásától. A kérdőív szöveges válaszai és a fókuszcsoportos interjúk pedig egyöntetűen azt a tanári gyakorlatot jelezték, melyben a tanár által elmondott, összefoglalt, lediktált vagy a táblára rögzített szöveg visszamondását várják el a diáktól.

 

ÖSSZEFOGLALÁS

A kutatás összetett módszertani háttere nagyon hasznos eredményeket hozott az egyes kutatási módszerek eredményes alkalmazhatóságának vizsgálatában, és abban, hogy komplex képet tudjunk formálni arról, hogy a vizsgált tankönyv hogyan működött a gyakorlatban. A használat során mutatkozó legfőbb előnyök és hiányosságok mind a diákok, mind a tanárok szemszögéből vizsgálhatóakká, elemezhetővé váltak. Fontos azt is megjegyezni, hogy a tankönyvről szóló tanári vélemények számos esetben nem a tankönyvről, hanem a tankönyvet tanító pedagógusok szakmai kultúrájáról, felkészültségéről ad információkat. A tankönyvek értékelése, fejlesztése, javítása során erre a szempontra is figyelemmel kell lenni.

A kutatás részletes elemzései, tanulmányai rövidesen elérhetők lesznek az OFI honlapján.

 

[1] Az összegzést Kerber Zoltán témavezető, és munkatársai állították össze: Dr. Both Mária Gabriella, Ferencz Barbara, Lakatos Zsombor, Meixner Boglárka, Tamásiné Makay Mariann, Tüskés Gabriella. A kutatás zárótanulmányai, részösszegzései az OFI honlapján és egy tanulmánykötetben lesznek olvashatók.

[2] A „TÁMOP 3.1.1. XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz” A Tankönyv- és taneszköz-fejlesztés keretrendszerének kutatás-fejlesztése, szakemberek felkészítése című téma keretében zajlott a kutatás.

[3] A tanév közben korrigált kerettantervekről a pedagógusok nem szereztek széles körben tudomást.

[4] Sajátos ellentmondás figyelhető meg abban, hogy szinte minden pedagógus megfogalmazta, hogy komoly kihívást jelent az iskolai tanulási környezet megváltozása, ám a módszertani megújulás igénye kevesekben fogalmazódik meg.

[5] Az egyes tantárgyakra vonatkozó elemzések, részletes értékelések meghaladják e rövid összefoglaló terjedelmi korlátait, ezért itt csak néhány jellemző véleményt mutatunk be.