Megjelenés éve: 
2014

A 21. században a tanulási keretek kitágultak. Egyidejűleg fókuszba került az informális tanulás és a munkahelyi tanulás, melyek a tudás végtelen, alig feltárt és használt erőforrásaiként jelennek meg. A társadalomtudományok több területén, mikro és makro folyamatok szintjén egyaránt, előtérbe került - a humán tőke felértékelődésével - a tudásmenedzsment funkciója, a maximális potenciál elérése érdekében, és megjelentek a tudásmegosztásra vonatkozó koncepciók (Nonaka 1991). Milyen igényeket támaszt ez a trend az oktatási intézményekkel szemben? A tudásmegosztás milyen szinteken, és hogyan jelenik meg a magyar köznevelés rendszerében? Milyen szerepet kaphatnak a referencia intézmények ebben a rendszerben?

 Ezekre a kérdésekre kerestek válaszokat a hazai közoktatási rendszert és nemzetközi gyakorlatokat vizsgáló tanulmányaikban a TÁMOP 3.1.1-11/1-2012-0001 2-es alprojekt 2. témájában munkatársaink, Gerse István, Horváth László, Kovács Anikó és Simon Tünde.

A hazai intézményi együttműködésekről szóló tanulmány néhány példán keresztül mutatja be a horizontális tanulás előzményeit, erősségeit, és a hatékony működés eddig azonosítható akadályait - a referencia intézményi hálózat, illetve tágabb értelemben a horizontális tanulás hazai pedagógiai szakmai szolgáltatások rendszerébe való beillesztése céljából. A nemzetközi gyakorlatokat feltáró kutatás célja, hogy működő példákon keresztül bemutassa, egyes nemzetek hogyan gondolkoznak a horizontális tanulásról.

A horizontális tanulás közel azonos tudású emberek tudásmegosztására épül, amibe beleértjük a külső impulzusok integrálását, a tapasztalat útján szerzett tudást, és a tudásmegosztás keretében másoktól szerzett tudást. A horizontális tanulási formák jóval költséghatékonyabbak, mintha külső szakértőt alkalmaznánk. Ha tanárok egy csoportja horizontális tanulásban vesz részt, az szakmai tanulóközösségek (professional learning communities) kialakulásához vezethet. A tanulásról való gondolkodásban felértékelődik a munkahelyi tanulás, így a pedagógusok számára hangsúlyossá válik az iskola, mint munkahelyi tanulási színtér.

Simon és Gerse összefoglalja azokat a projekteket, melyek központi hívószavai között szerepelt a hálózati tanulás, és tisztázza az együttműködés formáinak fogalmait. A példák között szerepel például az EGYMI, a Tehetségpontok és az Ökoiskolák hálózatának bemutatása.

Horváth a nemzetközi gyakorlatok körképében az Amerikai Egyesült Államok, az Egyesült Királyság, Új-Zéland, Montenegró területéről mutat be részletesen kezdeményezéseket, illetve rövid áttekintést ad a szakmai szolgáltatás rendszeréről Kanadában, az Egyesült Királyságban, Finnországban, Franciaországban, Hollandiában és Svédországban.

A kutatás elsősorban szakirodalmi források feldolgozásán alapul. A hazai gyakorlatok lehető legszélesebb körű feltárását a projektek és érintett intézmények kulcsszereplőivel készített interjúk segítették.

A horizontális tanulás terjedését támogató tényezők a hazai és nemzetközi tapasztalatok alapján 

Hazánkban a rendszerváltozást követően többször átalakult a köznevelés intézményrendszere. Az oktatási intézmények a tudás központjai, és mint ilyenek, a pályázati pénzek támogatásával szerzett bármely új tudás birtokosai felelősséggel tartoznak a társadalomnak, a felnövekvő generációnak azzal, hogy továbbadják az ily módon megszerzett tudást.  A pedagógiával foglalkozók között elfogadottá vált, hogy a hatékony együttműködésre való képesség hiányosságai komoly fogyatékosságnak számítanak. A központi célkitűzések között a hálózatépítés szerepel, mely kevés esetben vagy csupán töredékesen létező kapacitások meglétét igényli az egyes intézményektől. A projektek számos értéke a projektek ideje alatt marad csak fenn, a projektforrások megszűnésével az eredmények nem csatornázódnak be a rendszerbe, és az intézményeken belül legfeljebb elszórtan maradnak életben. Elindultak olyan kezdeményezések, melyek különböző okok miatt nem tudtak kiteljesedni (pl TISZK-ek). Az okok az egyéni kompetenciák hiányától a központi koordináció vagy az anyagi források hiányáig széles skálán mozognak és összetettek. Az együttműködésen alapuló tudásmegosztás alapvető szemléletváltást feltételez. Az egyéni képességek és attitűdök mellett, a szervezeti, kulturális tényezők, valamint stabil támogató rendszer is szükséges. Vannak olyan nemzetközi, földrészeken átívelő hálózatok, melyeknek hazánkban is vannak csatlakozó szereplői és szervezetei (OECD, INSEAD, ECHA, stb.), mely szervezetek tagjai kiadványokban, konferenciákon osztják meg és bővítik tudásukat. HA vizsgálódások alapján az látszik, hogy hazánkban nem működnek olyan pedagógiai hálózatok, melyek valóban megfelelnek a hálózat definíciójának. A hazai intézményi rendszert és az együttműködésre irányuló fejlesztéseket bemutató tanulmány tisztázza a kooperáció, kollaboráció, hálózat és konnektivizmus, valamint a partnerség fogalmait. 

A hazai gyakorlatra leginkább a partnerségek, egy-egy klaszterben kialakított és erőteljesen koordinált hálózatszerű működés a jellemző. A kooperatív és a kollaboratív tanulás egyaránt közösségben végzett tudásépítő folyamat, melyet sokszor a sajátos magyar történelmi negatív jelentéstöbblet miatt csak a kooperatív szóval fejez ki a szakirodalom (Hunya 2005; Dorner 2007). A kollaboráció szinkron, szervezett tevékenység, mely közös problémamegoldásra irányul. A kooperatív tanulás során a tanulás az egyén szintjén valósul meg, mindenki maga alakítja ki a tudáshálóját, és azt ismerteti a többiekkel. A megosztás során változik az egyének tudásának mintázata. Ezzel szemben kollaboratív tanulás esetén a csoportnak lesz egy tudáshálója, melyet mindenki beilleszt a saját tudásának mintázatába. Hazánkban a kollaboráció eseti, egyelőre nem jellemző együttműködési forma.

A már említett problémákon túl az együttműködés kialakulásának és megtartásának akadályai között van a sokoldalú, különböző erősségű kapcsolatrendszer hiánya, mely segítheti a gyors információáramlást. Jellemzően az erős, innovatív intézmények vesznek részt a tudásmegosztásban. Léteznek olyan intézmények, melyeket nem, vagy alig sikerült eddig bevonni az épülő hálózatokba. A rendszeres visszacsatolás megvalósulása sem jellemző, hiányzik a kölcsönös interakció, illetve fejlesztendő terület a tudatosság mértéke. A „mindenki tud valamit” alapelv hiányaként az innovatív intézmények (pl. referenciaintézmények) a jó gyakorlatukat átadó intézményekként vesznek részt a folyamatban, ami szintén a nagy csomópontok elszigetelődéséhez vezet, és az együttműködés, valamint a kölcsönösség elvével ellentétes irányú. A tudásmegosztásra való felkészítés hiánya, valamint az ahhoz szükséges kompetenciák kialakítása nagy űrt jelent a fejlesztési folyamatokban. Mivel a hálózatépítések többnyire sok adminisztrációt igénylő projekthez kötöttek, a túlszabályozás akadályozza a tudásmegosztáshoz szükséges dinamikát. Hasonlóan, a túlzott koordináció a dinamizmust iktatja ki. Az eddigiekből látható, hogy a koordináció szükséges, de nem elégséges feltétel az oktatási hálózatok működéséhez. Az együttműködés alappillére a bizalom, melynek építése és folyamatos fenntartása szükséges. A bizalomépítés nehézségei egyaránt jelentkeznek az egyes intézményeken belül, a személyes térben, az intézmények között horizontálisan és vertikálisan egyaránt.

Vannak intézményszintű jó példák, melyekben az intézmények valamilyen külső hatás miatt vagy belső indíttatásból részt vettek fejlesztésekben, csatlakoztak valamilyen hazai vagy nemzetközi hálózathoz, illetve részt vállaltak hazai tudásmegosztást kezdeményező projektekben. Az ilyen intézményeknek gyakorlatuk van a tudásmegosztásban, tisztában vannak erősségeikkel és gyengeségeikkel, melyekért képesek felelősséget is vállalni. Ezekre az intézményekre, mint zászlóvivőkre építhet az oktatási rendszer a horizontális tanulás megvalósításának kiépítésében. A tanulmány hat intézményi együttműködést emel ki a hazai gyakorlatból, melyek jó például szolgálnak arra, mi a titka vagy akadálya az együttműködések kialakulásának és fenntarthatóságának.

Sikerük elsősorban a személyes és szervezeti kompetenciák folyamatos fejlesztésében, a közös célok és küldetés megfogalmazásában, valamint a megfelelő intézményi én-kép kialakításában rejlik. Például az IPR (Integrációs Pedagógiai Rendszer) intézmények esetében a tudásátadás nem valósulhatott meg, mert előbb jöttek létre az intézmények, amelyek olyan tudás birtokában voltak, amit át lehetett volna adni, mintsem az intézmények ekként azonosították volna magukat. Fontos sikertényező a jól körülhatárolt és világosan megfogalmazott feladatok rendszere. Erre remek példa az EGYMI-k (Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény) hálózata, mely intézmények összefogását a közös feladat generálta. Ezzel szemben az IPR bázisintézmények nem kaptak olyan feladatot, amire elnevezésük utal. A sikeres hálózatépítésnek és működésnek ezek az alapelemei egyúttal az együttműködés motivációs bázisát is adják.

Az intézmények közül az EGYMI-k példaértékű fejlesztést végeztek. Az EGYMI Egyesület létrejöttével a hálózatos működés jó példájául szolgálnak, mely hálózatban a horizontális és vertikális kapcsolatok, az alulról és felülről induló kezdeményezések egyaránt jelen vannak. A működésük kölcsönös bizalmon alapul. Az egyes intézmények szakmai tanulószervezetként működnek. Szakmai tanulószervezetként építették fel a HKT (Humanisztikus Kooperatív Tanulás) iskolák is szervezetüket. A tanulást nem egyéni teljesítményként, hanem egy közös folyamat eredményeként élik meg.  Egyik legfontosabb eszközük a szervezetfejlesztés, vagyis olyan szociális struktúrák kialakítása, amelyek megkövetelik az intenzív személyes kapcsolatokat, amelyek kikényszerítik a pozitív erkölcsi gondolkodás, attitűd és magatartás kialakulását.

Horváth tanulmányában az Amerikai Egyesült Államok gyakorlatából kiemel két tanulmányt, mely szakmai tanulóközösségek építésével foglalkozik (Wald és Castleberry, 2000; Caine és Caine, 2010). A fókuszban az iskola, mint közösség áll, melyet együttműködő tanulócsoportok hálózata vesz körül. Kiemelt szerepet játszik a vezetői példamutatás, illetve alapelvként jelenik meg, hogy a változások akkor a legerősebbek, ha belülről indulnak, és a vezető támogatja azokat. Az együttműködő tanulási folyamatok kialakítására egy 10 hónapos időkeretet vázol fel a gyakorlat. A fejlesztési időszak alatt különböző érettségi állapotba juthatnak el az iskolák: tanulócsoportok, kutatási csoportok, gyakorlati közösségek, beszélgető körök, hallgatás tere alakul ki, és kezd el működni. A folyamatközpontúságot hangsúlyozó szemléletben fontos elemként jelenik meg a meghallgatás, mélyre ható megértés, és a közös tanulás stimulálása egy támogató környezetben. A tanulmány a michigani iskolafejlesztési keretrendszert is bemutatja, melynek fő dimenziói a tanítás a tanulásért, a vezetés, a szakmai fejlesztés, az iskola és a közösség kapcsolata, valamint az adat és információ menedzsment. A keretrendszer hangsúlyosan foglalkozik az együttműködéssel, az összes érintett bevonásával és megjelenik benne a mentorálás és a coaching folyamata (Michigan State Board of Education, é.n.).

Az Egyesült Királyság gyakorlatából Horváth az Investors in People (egy for-profit tanácsadó cég) gyakorlatát mutatja be elsősorban, akik iskolafejlesztéssel is foglalkoznak, keretrendszerükben pedig hangsúlyos szerepet kapnak a horizontális tanulás elemei is. Az angolszász kultúrában az Investors in People minősítés nagy presztízsnek számít és népszerű az oktatás területén is, hiszen szorosan kapcsolódik a hivatalos nemzeti mérési rendszerhez. A keretrendszer a következő fő elemekből áll: stratégiai tervezés és irányítás, tanulási és fejlesztési stratégia, HR stratégia, vezetési szemléletmód, emberek vezetése, elismerés és javadalmazás, bevonás és felhatalmazás, tanulás és fejlesztés, teljesítményértékelés, folyamatos fejlődés. Ezek az elemek jól láthatóan rendszergondolkodást, tanulásra való fókuszálást, folyamatos fejlődést és visszajelzést jelenítenek meg. Horváth összefoglalja az Investors in People iskolafejlesztési esettanulmányait, összegyűjtve a releváns problémákat, melyekre a rendszer megoldást talált, továbbá a fejlesztés következében elért eredményeket. Ezek között olyan fontos elemek szerepelnek, mint a csökkenő fluktuáció, álláshirdetésekre kompetensebb jelöltek jelentkezése, a tanulók igazolatlan hiányzási mutatói az országos átlag alá csökkentek, miközben a szülői részvétel a munkaközösségben 40%-ról 90%-ra nőtt, 20%-kal javultak a tanulói eredmények (GCSE) (Kendall, Lee, Pye és Wray, 2000; Horváth 2013).

Állami kezdeményezések tekintetében Horváth példát hoz Új-Zéland rendszeréről, ahol a „Learning and Change Network Strategy” elnevezésű rendszert alakították ki és implementálták. A hálózati stratégia célja egy tanulási ökoszisztéma létrehozása. A rendszer alapja egy oktatási innovációs háló. Fontos elemként jelenik meg a rendszerben a digitális technológia és a tanulói tulajdonosi érzet felkeltése. Ezek mellett a stratégia az alábbi elemekre koncentrál: szervezeti kapacitás, oktatási kapacitás, kulturális és nyelvi válaszkészség és inklúzió, szülők és család, valamint értékelési kapacitás. A rendszer támogatja a hálózatépítést is, illetve alapul veszi a felnőttek tanulásának sajátosságait, értékként jelenik meg a tanulásra való nyitottság és mások tisztelete. A projekt 2011-2012-ben 7 millió új-zélandi dolláros támogatásból 60 hálózatot állított fel, melybe körülbelül 500 iskolát volt képes bevonni (Hannon, Patton és Temperley, 2011).

A montenegrói példával Horváth a jó gyakorlatok megosztására irányuló rendszert is bemutat. A bemutatott szakpolitikai dokumentum gyakorlati közösségekben gondolkozik, ahol alapelvként jelenik meg a tanulás cselekvés által, az egymástól való tanulás, a szisztematikus reflexió, és középpontjában az iskolába kihelyezett továbbképzések állnak. A rendszer tanulsága, hogy a jó gyakorlatok megosztása esetében, ami működött az egyik iskolában, nem biztos, hogy működik a másikban, ezért a jó gyakorlatok lényegi, központi elemét kell csak kiszűrni és azt megvizsgálni, hogy ezt hogyan lehet a saját rendszerben alkalmazni. Tehát a jó gyakorlatok átadása helyett a közös gyakorlat fejlesztésén van a hangsúly. A rendszerben szerepet kap különböző tudásmegosztó platformok létrehozása, és a hálózatok külső tanácsadó általi támogatása (European Training Foundation, 2013).

A szakmai szolgáltató rendszereket tekinti át néhány nemzetközi példán Horváth. Kiemeli, hogy Kanadában a szakmai szolgáltatás állami vagy tartományi irányítás alatt áll, és erős fókusz helyeződik az érintettek bevonására, a tanárok szakmai fejlesztésére, az önirányított tanulást előtérbe helyezve. Az Egyesült Királyságban erős támogató rendszert biztosítanak a kihívást jelentő célok elérésének támogatásához. Az egyéni iskolaértékelésekből kiindulva egyéni fejlesztési terveket készítenek, melyekhez szankciók is társulnak. A továbbképzés az iskolákba kihelyezetten, a minőségbiztosítási folyamatokba ágyazottan zajlik. Finnországban az értékelés és a támogató funkciók egy felelősségi körbe kerültek. Fontos megállapítás, hogy a továbbképzések a nyári szünetben zajlanak, és a képzések fő fókuszában a diagnosztikus kompetencia fejlesztése áll. Franciaországban tanfelügyeleti rendszerben működik a szakmai szolgáltatás, a kezdeményezések javarészt az iskolai tantárgyakra irányulnak. Hollandiában a támogató rendszert és a tanfelügyeletet elválasztották egymástól. A tanácsadó szolgáltatásokat önkormányzati szinten finanszírozzák, hogy minél jobban tudjanak reagálni a helyi igényekre, és kiemelt területnek számít az innovációk implementációja és a szervezetfejlesztés. Svédországban az önkormányzatok szintjére delegálták a támogatási funkciókat, ahol a szülőknek nagy beleszólásuk van az iskolai ügyekbe. A továbbképzéseket piaci alapon szervezik, és kiemelt szerepet kap a vezetésfejlesztés (OECD, 2004).

 

Felhasznált források:

  • Caine, G. és Caine, R. N. (2010): Strengthening and Enriching Your Professional Learning Community. The Art of Learning Together. Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, 208 o.
  • Dorner Helga (2007): Kollaboratív tudásépítés számítógéppel segített tanulási környezetben – A tudásépítő interakciók elemzése. MultiMédia az Oktatásban 2007 konferencia. Budapesti Műszaki Főiskola, 2007. augusztus 23-24.
  • European Training Foundation (2013): School-based in-service teacher training in Montenegro. A handbook for policy makers and practitioners. URL: http://www.erisee.org/sites/default/files/3_Teacher%20training_Montenegro.pdf
  • Hannon, V., Patton, A. és Temperley, J. (2011): Developing an Innovation Ecosystem for Education. URL: https://cdn.auckland.ac.nz/assets/education/about/learning-change-networks/GELP%20Ecosystems.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 07. 15.)
  • Horváth László (2013): A tanulástámogató iskolai szervezet hatása a tanulói eredményességre. Kézirat. URL: http://www.scribd.com/doc/130414668/A-tanulastamogato-iskolai-szervezet-hatasa-a-tanuloi-eredmenyessegre (Utolsó letöltés: 2014. 07. 15.)
  • Hunya Márta (2005): Virtuális tanulási környezetek. Iskolakultúra, 10. sz. 53-69.
  • Kendall, L., Lee, B., Pye, D. és Wray, D. (2000): Investors in People in Schools. National Foundation for Educational Research. URL: http://dera.ioe.ac.uk/4467/1/RR207.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 07. 15.) URL: http://www.michigan.gov/documents/SIF_4-01-05_130701_7.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 07. 15.)
  • Nonaka, I. (1991): The knowledge-creating company. Harvard Business Review, 69. November-December, 96-104. o. URL: http://bit.ly/Hf8UVx (Utolsó letöltés: 2013. 10. 23.)
  • OECD (2004): What makes school system perform? Seeing school systems through the prism of PISA. URL:  http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/33858946.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 07. 15.)
  • Wald, J. P. és Castleberry, M. S. (szerk., 2000): Educators as Learners. Creating a Professional Learning Community in Your School. Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria. 130 o.

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.