6. fejezet. Oktatáspolitikai következmények

6. fejezet
Oktatáspolitikai következmények

Ez a kutatás azzal a céllal indult, hogy megvizsgálja a fejlesztő értékelés ígéretesnek tűnő gyakorlatát néhány OECD-országban. Az elemzés alapjául használt esettanulmányok és a nemzetközi szakirodalom ismertetései szerint a fejlesztő értékelés sokkal több, mint a bevált gyakorlatok halmaza; a fejlesztő értékelést használó pedagógusok az osztályteremben uralkodó kultúrát változtatják meg.

A 2. fejezetben már említettük, hogy a kutatásban közreműködő országok mindegyike rendelkezik a fejlesztő értékelés szélesebb körű elterjedését támogató politikával. A szakpolitika azonban még nem tesz meg mindent a fejlesztő értékelés szélesebb körű gyakorlatának az ösztönzése és előmozdítása érdekében. Ez a fejezet azokat a szakpolitikai elveket vázolja fel, melyek a gyakorlat szélesebb körű, elmélyültebb és fenntartható alkalmazását támogatják. A következő oldalakon részletesebben megvizsgált elvek a következők:

1. A tanítás és tanulás középpontba állítása.
2. A minősítő és a fejlesztő értékelés módszereinek összehangolása.
3. >
4. Az osztályterem, az iskola és a rendszer szintjén gyűjtött adatok összekapcsolása és fejlesztő céllal történő felhasználása.
5. Beruházás a képzésbe és a fejlesztő értékelés támogatásába.
6. Az innováció ösztönzése.
7. Szorosabb kapcsolatok kialakítása a kutatás, a szakpolitika és a gyakorlat között.

Ezek az elvek azt a célt szolgálják, hogy az ebben a tanulmányban szereplő iskolákat ne kelljen többé kivételesnek tekinteni, hanem ezek képviseljék az általános gyakorlatot.

1. szakpolitikai elv: a tanítás és a tanulás középpontba állítása

A szakpolitika szintjén a tanítás és tanulás határozott középpontba állítása azt jelenti, hogy az oktatásirányítóknak és az oktatásügynek következetesen olyan üzeneteket kell sugározniuk, melyek a színvonalas tanítás és értékelés, a változatos tanulói igényekhez való alkalmazkodás és a „ tanulás tanulása” készségei fejlesztésének a fontosságáról szólnak. Ez azonban távolról sem jelenti azt, hogy az oktatáspolitikának részletes útmutatót kellene adnia arról, hogy mi történjék az osztályteremben. A tanítást és tanulást fókuszba állító szakpolitikának inkább fel kell ismernie a téma összetettségét, a tanulás folyamatával kell törődnie, és az eredménymérések, mutatók széles körére támaszkodva kell jobban megismernie, hogy mennyire jól teljesítenek az iskolák és a pedagógusok.

A tanítás és tanulás határozott középpontba állítása a szakpolitika szintjén az összes többi elv megvalósulásához is nélkülözhetetlen.

6.1. ábra • A fejlesztő értékelés elemeinek összehangolása

2. szakpolitikai elv: A minősítő és a fejlesztő értékelés módszereinek összehangolása

A minősítő és fejlesztő folyamatokban gyűjtött adatok egyaránt nélkülözhetetlenek annak megismeréséhez, hogy az egyes iskolák – és rendszerek – elérik-e a jó teljesítmény, a méltányosság és az egész életen át tartó tanulás céljait. Ennek ellenére – amint ebben a tanulmányban több helyen is megállapításra kerül – a követelmények, a tanterv és az elszámoltathatóság megközelítései közötti összhang hiánya komoly akadályokat állít a fejlesztő értékelés eredményes gyakorlása elé.

Az iskolák teljesítményének számonkéréséhez használt tesztek és az osztályteremben folyó fejlesztő értékelés közötti feszültség feloldásához a szakpolitikusoknak át kellene gondolni azt, hogy ha a tanulók fejlődését többféle eszközzel mérik, akkor a mérések érvényessége és megbízhatósága is nő. A többféle eszközzel történő méréssel elérhető, hogy a tanárok és tanulók kevésbé törekedjenek arra, hogy egyetlen, a figyelem középpontjában álló vizsgán érjenek el jó teljesítményt, és a nagyszabású tesztek jól ismert, társadalmi-gazdasági, nemi és kulturális hovatartozással kapcsolatos előítéletessége is elkerülhető.

A vizsgákat és a tanulók fejlődését mérő egyéb eszközöket azonban jól kell megtervezni. Az olyan vizsgák, melyek a kritikus gondolkodás és az elemzés képességeivel szemben a tényszerű adatok felidézését vagy felismerését hangsúlyozzák, felerősítik azt a tendenciát, hogy a pedagógusok unalmas gyakorlófeladatokat adjanak (Kellaghan és Madaus 2003).

A minősítő és a fejlesztő értékelés jobb összehangolása

Az összehangolás a legalapvetőbb szinten azt jelenti, hogy az oktatási szakemberek gondoskodnak arról, hogy az oktatáspolitikai célok között ne legyen versengés, magasabb szinten pedig azt, hogy a fejlesztő és minősítő értékelés elemeinek egymást kell erősíteniük. A jól kialakított egységes vizsgák, tanfelügyeleti rendszerek vagy az iskolában végzett értékelések a tanulók gondolkodásra és a tudás új szituációkban történő alkalmazására való képességét mérhetik. A tanulók teljesítményéről kifinomultabb értékelési módszerekkel gyűjtött információk a rendszerszintű, iskolai és osztálytermi stratégiák kidolgozását segíthetik.

Ezeknek a feladatoknak a megoldása során az első és talán legfontosabb lépés annak biztosítása, hogy az egységesített vizsgák a gyerekek gondolkodási képességét, a kulcsfogalmak megértését és a probléma-megoldási stratégiák kidolgozásának képességét mérjék. A szakpolitika a műveltség egyéb fontos összetevőinek, így például a motivációnak vagy – az egész életen át tartó tanulás szempontjából fontos készség – a csapatmunkára való képesség mérésére alkalmas eszközök fejlesztését is szorgalmazhatja.

Második lépésként valószínű, hogy a pedagógusokat meg kell győzni arról, hogy fejlesztő értékeléssel ugyanolyan jó vagy még jobb eredmények érhetők el. A pedagógusokat meg kell győzni arról, hogy a minősítő és fejlesztő értékelés nem természeténél fogva összeegyeztethetetlen; az oktatásirányítóknak és az oktatásügynek összehangolt erőfeszítéseket kell tenniük a fejlesztő értékelés pozitív hatását mutató kutatások eredményeinek megismertetésére.

Korábban már szerepelt, hogy az esettanulmányokban részt vevő iskolák jó vagy kimagasló eredményeket értek el a külső vizsgákon, kiemelkedő értékelést kaptak a tanfelügyelettől, illetve különösen jó teljesítményt nyújtanak a „ hozzáadott érték” szempontjából. Lehetséges, hogy ezekben az iskolákban a tanárok szokatlan hajlandóságot mutattak a kockázatvállalásra vagy az innovatív tanítási módszerek alkalmazására, példájuk azonban mindenképpen hasznos lehet mindazok számára, akik a fejlesztő értékelést a mindennapi gyakorlat szerves részévé kívánják tenni.

Végül – és talán ez a legfontosabb – a szakpolitika biztosíthatja azt, hogy az iskolák és a tanárok teljesítményét ne csak a vizsgák vagy az iskolák ellenőrzése alapján ítéljék meg, hanem a kritériumok szélesebb skálája alapján, mely magában foglalja például a tanulói motiváció, a csoportmunkára való képesség és egyebek mérését is. Így a szakpolitikusoknak, az iskolavezetőknek és a pedagógusoknak az adatok sokkal gazdagabb készlete áll majd rendelkezésére a fejlesztési stratégiák felépítéséhez.

3. szakpolitikai elv: Az osztályterem, az iskola és a rendszer szintjén gyűjtött adatok összekapcsolása és fejlesztő céllal történő felhasználása

A tanulók, illetve az iskolák teljesítményének értékelése kevés következménnyel jár akkor, ha az adatokat nem használják fel. Iskolai szinten ez az értékelési kultúra megerősítését jelenti. A szakpolitika szintjén azt jelenti, hogy szorosabb kapcsolatot kell létesíteni az osztályteremben, az iskolában és a rendszer szintjén folyó különböző értékelések között.

Az értékelési kultúra megerősítése az iskolákban

A fejlett intézményértékelési képességekkel rendelkező iskolák képesek azonosítani az iskolai teljesítmény alakulásának mintáit és tendenciáit, és kifinomult képpel rendelkeznek az iskola és a különböző érdekeltek, érintettek szempontjairól. Fontos megjegyezni azonban azt, hogy az iskola által végzett intézményértékelés eredményességének számos akadálya lehet.

• Az iskola vezetői és tanárai gyakran képzésre szorulnak az adatgyűjtés és – elemzés területén (ami más készségeket igényel, mint a tanulók értékelése az osztályteremben). Ha nem értik, hogy mi az értékelés célja, illetve mire használható, akkor előfordulhat, hogy az adatgyűjtés kiegyensúlyozatlan lesz, az adatokat rosszul használják fel, vagy nem indokolt következtetéseket vonnak le (Monsen 2002; Simmons 2002).
• Megeshet, hogy az értékelés eszközei inkább az azokat bevezető szakpolitikusok igényeihez illeszkednek, és nem az iskola vagy a tanárok más típusú információigényéhez (Lander és Ekholm 1998).
• Az iskolák belső motivációját elveheti az, ha kívülről erőltetik rájuk az önértékelést. Ilyenkor nem azt fogják érezni, hogy az értékelés folyamatát az iskola szabályozza, sőt a külső nyomásgyakorlást még az iskola szakértelmét megkérdőjelező bürokratikus beavatkozásnak is tekinthetik (Monsen 2002).
• Az iskola által végzett értékelésnek versenytársai lehetnek az új kezdeményezések, kötelességek és az értékeléshez szükséges idő. A pedagógusok gyakran panaszkodnak arról, hogy az intézményértékelés időigényes, és nem kapcsolódik az osztályteremben teljesítendő kötelességeikhez (bár meg kell jegyezni, hogy hajlandók időt szánni arra, hogy a tanulásról információkat gyűjtsenek). Az iskolák vezetői és tanárai körében megjelenhet az a tendencia is, hogy az intézményértékelést nem folyamatos kötelezettségnek tekintik, hanem egy külön feladatnak, ami valamikor elkezdődik és véget ér (Monsen 2002).

Az OECD-n belül több ország támogatja azt, hogy az iskolák végezzék el az intézmény értékelését. Ez lehet az iskolai szintű értékelés elsődleges vagy egyetlen formája, illetve a külső vizsgák, ellenőrzések és értékelések kiegészítője. A szakpolitika komoly lépéseket tehet az intézményértékelés iskolán belüli kultúrájának megerősítése érdekében, ha foglalkozik annak akadályaival, és javítja a rendszer, az iskola és az osztályterem szintjén végzett különböző értékelések közötti kapcsolatot.

Az iskolák vezetőinek és tanárainak valószínűleg képzésre lesz szükségük ahhoz, hogy az adatokat fel tudják használni az iskolavezetés gondjainak megoldására. Ha az iskolák képesek lesznek hasznosítható módon összekapcsolni az osztálytermekben és az iskolai szinten történteket, akkor az iskola dolgozói jobban meg tudják majd érteni egyrészt azt, hogy az adatoknak milyen következményei lehetnek az osztályteremben folyó munkára nézve, másrészt azt, hogy milyen hosszabb távú stratégiai problémákkal szembesül az iskola.

A fejlesztő értékelés osztályteremben való gyakorlása segítheti a pedagógusokat abban, hogy jobb adatelemző képességre tegyenek szert. A képzés és a tapasztalat pedig hozzásegíti a tanárokat és az iskolavezetőket ahhoz, hogy a külső értékelést egyre jobban ki tudják egészíteni azzal, amit a helyi viszonyokról és a környezeti kérdésekről tudnak, ami jobban értelmezhetővé és hasznosíthatóvá teszi a külső értékelések eredményeit (Glassman és Nevo 1988). Másfelől valószínű, hogy a helyi értékelők fogékonyabbak lesznek a külső adatok iskolafejlesztés céljára való felhasználására akkor, ha azok figyelembe veszik a helyi viszonyokat. A helyi közösségek egyre sokszínűbbé válása miatt természetesen az is fontos, hogy az értékelők ezeket a helyi nézőpontokat és értékrendeket is mérlegeljék az adatok értelmezése során (Nevo 2002).

Az osztályterem, az iskola és a rendszer szintjén végzett értékelések összekapcsolása

Azok a szakpolitikák, melyek összekapcsolják a különféle, jól egymáshoz illesztett és átgondolt osztálytermi, iskolai és rendszerszintű értékeléseket, pontosabb képet adnak az érdekelteknek és érintetteknek arról, hogy teljesítik-e a célkitűzéseket, illetve milyen mértékben teljesítik azokat. Az oktatásirányítók, iskolavezetők és tanárok ebben az esetben szilárd alappal rendelkeznek a fejlesztések végrehajtásához, és mind a tanítás, mind a szakpolitika eszközkészlete gazdagabb.

Ha a rendszer minden szintjén alkalmazzák, akkor a fejlesztő értékelés jelentése tulajdonképpen nem más, mint hogy az oktatás minden érdekeltje, érintettje a tanulás szolgálatában használja az értékelést. A szakpolitika – saját kárára – gyakran figyelmen kívül hagyja az osztálytermi szinten jelentkező változókat. Amint Reynolds (1998) rámutat, a tanulásban nem az iskolák között, hanem az iskolákon belül, a tantárgyaktól és az egyes tanároktól függően jelentkeznek a legnagyobb különbségek. Ez azt vonja maga után, hogy az iskolák közötti különbségekkel szemben inkább az osztálytermek szintjén megjelenő változókra kell összpontosítani. A szakpolitika sokat tanulhat abból, ha betekint az osztálytermi gyakorlat „ fekete dobozába”.

4. szakpolitikai elv: Beruházás a képzésbe és a fejlesztő értékelés támogatásába

A szakpolitika a hatékony tanárképzésbe és a folyamatos szakmai fejlődésbe való beruházással, illetve a fejlesztő értékeléssel kapcsolatos új ötletek és módszerek kipróbálására szolgáló kísérleti programokhoz nyújtott külön támogatással segíthet az iskolák vezetőinek és tanárainak a tanítás és a fejlesztő értékelés javításában. Emellett támogathatja az értékelés folyamatát segítő útmutatók és különböző eszközök, értékelő táblázatok és minták kidolgozását.

Beruházás az eredményes tanárképzésbe és a folyamatos szakmai fejlődésbe

A tanárképzés és a szakmai fejlődés támogatása a tanítás javításának és az iskolákon belüli változás elérésének legfontosabb stratégiái közé tartozik. Az OECD-országok többségében a nemzeti oktatási minisztérium befolyással rendelkezik a tanárképzés tanterve és a tanárok képesítési követelményei felett. Az ilyen országokban a szakpolitikusok ideális helyzetben vannak ahhoz, hogy a pedagógushallgatókat ellássák a tanulók értékeléséhez szükséges tudással és készségekkel, illetve azzal a képességgel, hogy módszerek és technikák széles tárházával tudjanak reagálni a tanulók észlelt tanulási igényeire. Ahhoz azonban, hogy a képzés a fejlesztő értékelés területén is eredményes legyen, nem elég csak a tanárképzés tantervét módosítani. Ha lehetséges, akkor a szakpolitikának a pedagógusképző intézményekben is ösztönöznie kell a fejlesztő értékelés alkalmazását. Az egyetemi oktatók saját tanítási gyakorlatának példát kell adnia arról, hogyan kell alkalmazni a fejlesztő értékelés technikáit, a gyakorlóiskolákban pedig lehetőséget kell nyújtani a pedagógushallgatóknak arra, hogy a tanítási gyakorlat során kipróbálhassák a módszereket, melyekről tanulnak.

A gyakorló tanároknak is lehetőséget kell adni a szakmai fejlődést elősegítő programokban való részvételre, illetve az új ötletek és módszerek kipróbálására. Az eredményes szakmai fejlesztés azonban költséges lehet. Talán érdemes lenne elemezni a befektetések különböző iskolákban jelentkező hatását, arra figyelve, hogy a jövőben hogyan lehet eredményes és költséghatékony szakmai fejlesztési stratégiáikat kidolgozni. Az oktatáspolitika iránymutatást adhat az egyes iskoláknak arról, hogyan lehet a legjobban felhasználni a szakmai továbbképzésre szánt forrásokat (gyakran a nemzeti és az iskolai szintű befektetések ötvözésével).

A fejlesztő értékelésről szóló továbbképzés mellett az iskolai szinten és a rendszer szintjén keletkező adatok, valamint a (következőkben részletesebben vizsgált) kutatási adatok felhasználására irányuló képzés is hasznos lehet a tanárok és az iskolavezetők számára.

Megfelelő eszközök kidolgozása a fejlesztő értékelés ösztönzésére

A pedagógusoknak módszerekre van szükségük ahhoz, hogy az absztrakt elképzeléseket – pl. a gyerekközpontú tanulást – lefordíthassák a konkrét gyakorlat nyelvére. A megfoghatatlan vagy tisztán fogalmi jellegű programoknak nem sok esélyük van arra, hogy messzire jussanak, vagy sokáig fennmaradjanak – különösen azért nem, mert a tanárok állandóan idő szűkében vannak. Számukra az a hasznos, ha olyan példákhoz és eszközökhöz férhetnek hozzá, melyek segítenek abban, hogy beépítsék a tanítási folyamat során gyűjtött információkat a saját gyakorlatukba. Az esettanulmányokban szereplő több nemzeti kormány eszközöket biztosít a tanároknak, például értékelő táblázatokat és a tanulói fejlődés nyomon követésére szolgáló sablonokat, példák és útmutatók biztosításával segít a pedagógusoknak megvizsgálni óráik minőségét.

5. szakpolitikai elv: Az innováció ösztönzése

Sok tanárnak kifejezett „ engedélyre” van szüksége az újításhoz. A pedagógusok gyakran bizalmatlanok a diákjaikkal használt új módszerek és technikák kidolgozásával vagy alkalmazásával szemben, mert félnek a sikertelenségtől (ideértve a külső vizsgákon vagy az iskola ellenőrzése során elért gyenge eredményeket, a szülők felháborodását vagy az egyéb rossz eredményeket). Ismerve a tanároknak a megvalósítás során bekövetkező visszaeséssel kapcsolatos gyakori tapasztalatait (amikor a tanulók eredményei a fejlődést megelőzően előbb romlanak), ez a félelem nem megalapozatlan (Fullan 2001).

Az újításra adott engedély tulajdonképpen azt jelenti, hogy az oktatásirányítók és az iskolavezetők aktívan ösztönzik a tanárokat a kockázatvállalásra és az új dolgok kipróbálására (jóllehet az eredményesség bizonyítékait gondosan figyelemmel kísérve és az innovációt így fegyelmezve), és bizonyos szintű toleranciát gyakorolnak az eredmények megvalósítása során várható visszaeséssel kapcsolatban. A szakpolitika a tanárok önbizalmának táplálásával és serkentésével, a kollégákkal és a kutatókkal való együttműködés szorgalmazásával ösztönözheti a napi szinten folyó innovációt (nem kizárólag a központilag támogatott projektekben).

Az innováció a kísérleti projektek támogatásán keresztül is ösztönözhető, bár ilyenkor arról is gondoskodni kell, hogy a kísérleti projektek eredményei csak akkor kerülhessenek szélesebb körben alkalmazásra, ha azokat minden szempontból értékelték, és a megvalósítás nehézségei is jól ismertek. A tanulmányban szereplő iskolák közül többen vettek részt kísérleti vagy egyéb speciális projektekben mielőtt úgy döntöttek, hogy a fejlesztő értékelésre épülő módszerrel fognak tanítani. E projektekben való részvételük segített előkészíteni a további változások talaját, kialakította a kockázatvállalás kultúráját és az új vagy alternatív megoldások iránti érdeklődést. A pedagógusok a speciális projektek résztvevőiként sok esetben külön szakmai fejlődési lehetőségekhez jutottak, és alkalmanként külön források is a rendelkezésükre álltak. Bár – az 5. fejezetben megállapítottak szerint – az ilyen különleges projekteknél fennáll a veszélye annak, hogy az energia idővel elfogy, ha az iskolában kialakul az értékelés kultúrája, és ha az adatokra rendszeresen hivatkoznak, akkor a bevált módszerek fenntartására is nagyobb az esély.

6. szakpolitikai elv: Szorosabb kapcsolatok kialakítása a kutatás, a szakpolitika és a gyakorlat között

A kutatás, a gyakorlat és a szakpolitika közötti szorosabb kapcsolatok kialakítását a következőkkel lehet támogatni: beruházás a gyakorlati szakemberek és az oktatásügyi tisztviselők képzésébe a kutatások terén; a „ legjobb gyakorlat” példáit tartalmazó adatbázisok és központok fejlesztése a kutatási eredmények katalogizálása és terjesztése céljából; valamint befektetés a további kutatásokba. A fejlesztő értékelés különösen segítheti az érdekeltek közötti szorosabb kapcsolatok kialakítását, mivel a fejlesztő értékelés visszacsatolási körében a kutatók is részt vehetnek.

Több esettanulmányban olvasható, hogy a tanárok egyetemi kutatókkal alakítottak ki partnerkapcsolatot a tanítási módszerek megerősítése érdekében. A képzett kutatókkal együtt dolgozó tanárok az esettanulmányokban szereplő több iskolában szigorú elemzéseknek vetették alá az értékelési módszerek és a tanításban bevezetett módosítások hatását. Az ilyen szoros kapcsolatokat kiépítő iskolák azonban inkább kivételek, mint általánosak. Ideális esetben a szakpolitikának kellene ösztönöznie és támogatnia az egyetemek és az iskolák partnerségét. Az oktatáspolitikának legalább arra kellene törekednie, hogy a gyakorlati szakembereket képessé tegye a kutatási eredmények felhasználására, a kutatókat pedig több „ felhasználó ihlette” (azaz a felhasználói igényeket és a tanítási és a tanulási folyamat követelményeit figyelembe vevő) kutatás kidolgozására buzdítsa (OECD 2002). Az iskolák vezetői és a tanárai maguk is fejleszthetik kutatásbeli jártasságukat és készségeiket az adatgyűjtés terén.

A legtöbb országban hangsúlyt fektetnek a legjobban bevált gyakorlat azonosítására és megismertetésére. Fontos, hogy a „ legjobbnak” minősített gyakorlat kiválasztása a tanítás és értékelés gondosan meghatározott értékelési szempontjai alapján történjen, be kell mutatni, hogy az adott gyakorlat milyen feltételek mellett lehet a leghatékonyabb és leghasznosabb a tanárok számára, és úgy kell előadni, hogy az a pedagógusok munkájában használható legyen. Vannak országok, ahol a legjobb gyakorlatról készült videókat is terjesztenek, hogy a pedagógusok valóban láthassák, hogy a gyakorlatban mit is jelentenek az innovációk.

Beruházás a további kutatásokba

Miközben bizonyított, hogy a fejlesztő értékelés módszerei jelentős hatással vannak a tanulásra, további kutatásokra is szükség van. Ezek a kutatások a következőkre irányulhatnak:

• A fejlesztő értékelés hatása a tanulók általános teljesítményére. Bár meggyőző bizonyítékok vannak arra, hogy a fejlesztő értékelés valóban nagyon eredményes módszere a tanulói teljesítmény fokozásának (lásd Black és Wiliam 1998; Natriello 1987; Crooks 1988), a kutatásokat ki kellene terjeszteni, és meg kellene erősíteni. Az ezen a területen folyó további kutatások a fejlesztő módszerek nemzetközi oktatási tapasztalatokra alapozott kvantitatív és kvalitatív tanulmányozását egyaránt jelenthetnék.
• A fejlesztő értékelés relatív hatása a gyengén teljesítő tanulókra. Több kutatás kimutatta, hogy a fejlesztő értékelés módszerei a gyengén teljesítő diákoknál még inkább hatásosak. A kiválasztott kutatások a tanításnak arra a formájára összpontosítanak, mely a képességgel szemben az erőfeszítés, illetve a feladatközpontú visszacsatolás (azaz nem a személyiségre vonatkozó visszajelzés) fontosságát hangsúlyozza. Ezek a kutatások a korábban gyengén teljesítő tanulók viszonylag komoly fejlődését mutatják. Ezen a területen a további kutatások a gyenge eredményeket elérő diákok nagyobb csoportjaival foglalkozó vagy a „ sikertelen” iskolákban tanító tanárok számára bírhatnak nagy jelentőséggel.
• A fejlesztő értékelés eredményes alkalmazása a tanulók nemi, etnikai, társadalmi-gazdasági hovatartozása vagy életkora szerint. Amint a tanulmány egy előző részében már megállapítottuk, jó lenne árnyaltabb tudással rendelkezni arról, hogy mi válik be a különböző társadalmi-gazdasági vagy demográfiai háttérrel rendelkező diákoknál. Ezen a területen a kutatások feltérképezhetnék a módszerek differenciált hatását a különféle tanulókra. Kutatni lehetne például azt, hogy mely körülmények között hasznos a különböző gyerekek számára inkább a verseny, illetve inkább az együttműködés. Azzal is lehetne foglalkozni, hogy azok a tanítási elvek, melyek egy adott csoportban, például a tanulmányban szereplő Maori Többségi Programban (Te Kotahitanga) beváltak, más tanulócsoportoknál is alkalmazhatók-e. Ennek a területnek a tanulmányozása különösen fontosnak bizonyulhat az olyan hosszú távú feladatok megoldása szempontjából, mint a tanulói eredmények méltányossága terén tapasztalható hiányosságok orvoslása.
• A tanulók érzelmei és a tanulás közötti összefüggések. A pozitív érzelmek és a tanulás javulása közötti összefüggés a tanulással kapcsolatos agykutatás egyik fő témája. Ezt a kutatást – az oktatáspszichológia területén folyó munka mellett – fel lehetne használni a különböző fejlesztő módszerek tanulók érzelmeire, motivációjára, önészlelésére és teljesítményére gyakorolt hatásának tanulmányozásához.
• A tanárok eszközkészletének bővítése a tanulói igényekhez való alkalmazkodás érdekében. Korábban már volt szó arról, hogy ha a tanítás eszköztára hiányos, akkor a tanulók értékelésének a színvonala is alacsonyabb lesz. A tanároknak az új tanulási helyzetek kialakítására és a tanulói igények kielégítésére szolgáló módszerek gazdag repertoárjával kell rendelkezniük. A pedagógusok és a kutatók között egészséges kutatási partnerség alakulhat ki ezen a területen. A fejlesztő értékelés a tanítás és tanulás átláthatóbbá tételét igényli, és emellett elég sok ismétlődéssel jár. Ez ideális lehet azoknak a kutatóknak, akik a tanítás és tanulás folyamatát a megszokott osztálytermi környezetben kívánják tanulmányozni. A fejlesztő értékelést alkalmazó pedagógusok pedig eszközkészletük további bővítéséhez meríthetnek a kutatásokból.
• A hatásos fejlesztő értékelési módszerek és technikák használatának elmélyítésével és kiterjesztésével kapcsolatos kihívások. Ez a tanulmány azt állítja, hogy a fejlesztő értékelés módszerei többet jelentenek múló divatnál. A hatásosan alkalmazható fejlesztő értékelési módszerek és technikák használatának elmélyítése és kiszélesítése ennek ellenére komoly kihívást jelent. A kutatóknak gondosan tanulmányozniuk kell, hogy a különböző terjesztési és megvalósítási stratégiák közül melyek sikeresek. A „ fejlesztő” szellemű szakpolitika a stratégiák adaptálása és fejlesztése, valamint a hatás elmélyítése terén meríthet ebből a tudásból.

Felhasznált irodalom