3. fejezet. A fejlesztő értékelés elemei: Az esettanulmányok megállapításai és az azokat alátámasztó kutatások

3. fejezet
A fejlesztő értékelés elemei:
Az esettanulmányok megállapításai és az azokat alátámasztó kutatások

A fejlesztő értékelés egyes összetevőit számos tanár már ma is beépíti a munkájába: rendszeres interakciókat folytat a diákokkal, és tanítási módszereit a felismert tanulói igényekhez igazítja. Azonban – amint az esettanulmányokban szereplő több iskola tanára bevallotta – a módszereket meglehetősen ötletszerűen alkalmazták mielőtt a fejlesztő értékelést a tanítás átfogó kereteként kezdték használni.

Az esettanulmányokban bemutatott iskolák vezetőit és pedagógusait vagy a kutatási, illetve kísérleti projektekben való részvétel vagy a fejlesztő értékelést szorgalmazó oktatáspolitika motiválta arra, hogy tudatosabbá tegyék a fejlesztő értékelés használatát. Sokan közülük arról számoltak be, hogy alapjaiban változtatták meg a tanítási szemléletüket – a tanulókkal folytatott interakciókat, a tanulási helyzetek kialakítását, azt, ahogyan a tanulókat a tanulási célkitűzések teljesítése felé vezetik, sőt még a tanulók sikerességéről alkotott nézeteiket is.

Mivel az esettanulmányokat adó országok nem rendelkeznek közös definícióval arról, hogy mi a fejlesztő értékelés, az országok „Ami működik az oktatási innovációban” sorozathoz készülő tanulmányokon dolgozó szakértői a fejlesztő értékelés tág értelmezése alapján kutatták fel a példaként szolgáló iskolákat. Olyan eseteket kerestek, ahol a tanárok összehangolták a tanítási és értékelési stratégiákat annak érdekében, hogy alkalmazkodhassanak tanítványaik hajlamaihoz, tanulási stílusához, képességeihez, érdeklődéséhez és/vagy motivációjához.

Az esettanulmányokban és a kapcsolódó kutatásokban a következő alapelemek bukkannak fel:

1. Az interakciót és az értékelési eszközök használatát ösztönző kultúra kialakítása az osztályteremben.
2. Tanulási célok meghatározása, és az e célok elérése felé való egyéni haladás nyomon követése.
3. Változatos tanítási módszerek alkalmazása a tanulók eltérő igényeinek kielégítése érdekében.
4. Változatos módszerek alkalmazása a diákok tanulásának értékelése során.
5. A tanulói teljesítményről adott visszajelzés és a felismert igényekhez való alkalmazkodás a tanításban.
6. A tanulók aktív részvétele a tanulási folyamatban.

Az esettanulmányok megállapításai közül a legmeglepőbb az, hogy a tanárok az esetek mindegyikében mind a hat elemet beépítették a mindennapi gyakorlatukba. Bár különböző hangsúlyt kaptak az egyes elemek (egyes tanárok például a diákoknak adott visszajelzésre helyeztek nagyobb hangsúlyt, mások inkább arra összpontosítottak, hogy változatos tanulási lehetőségeket biztosítsanak tanítványaiknak), az elemek mindegyikét felhasználták a tanítás és értékelés során. Így olyan keretet, nyelvet és eszközrendszert hoztak létre, ahol a tanításról és tanulásról alkotott felfogásukat a fejlesztő értékelés elemei határozták meg.

Ez a fejezet a fejlesztő értékelésnek az esettanulmányokban szereplő egyes elemeit vizsgálja meg közelebbről. Hivatkozik néhány olyan kutatásra, mely az egyes elemekhez kapcsolódik. A kutatások arra is rámutatnak, hogy a diákok – köztük az alulteljesítő gyerekek – eredményeire gyakorolt hatás és a tanulás tanulása készségei kialakításának elősegítése szempontjából az is fontos, hogy a pedagógus hogyan alkalmazza a fejlesztő értékelés elemeit.

Az esettanulmányokban bemutatott iskolák tanárai a fejlesztő értékelés gyakorlatának elsajátítása során a kutatásokra is támaszkodtak. Különös figyelmet fordítottak a fejlesztő szemlélet alkalmazásának módjára és arra, hogy az új módszerek milyen hatással vannak tanítványaik tanulására. A fejlesztő értékelés módszerei felkeltették a pedagógusok érdeklődését a tanulásról szóló elméletek alaposabb tanulmányozása és az új tanítási módszerekkel való kísérletezés iránt. A fejlesztő értékelés (és a kapcsolódó tanítási stratégiák) területén végzett kutatások szokatlanul erőteljes hatással vannak a gyakorlatra.

A fejlesztő értékelés elemei

Az esettanulmányok tanulságai összhangban állnak az angol és francia nyelvű szakirodalom megállapításaival, melyeket e tanulmány III. részében ismertetünk (lásd még Black és Wiliam 1998). Black és Wiliam a fejlesztő értékelés angol nyelvű szakirodalmáról írt „Assessment and Classroom Learning” (1998) című átfogó áttekintésükben úgy vélik, hogy a fejlesztő értékelés négy elemből áll:

• A tanulói teljesítmény mértékadó vagy elvárt szintjének a meghatározása.
• Adatgyűjtés a tanulók aktuális teljesítményéről.
• A két teljesítményszint összehasonlítására alkalmas módszer kidolgozása.
• Az eltérés módosítására szolgáló módszer kidolgozása.

Az értékelés akkor „fejlesztő”, ha az összegyűjtött adatokat valóban a teljesítménybeli hiányosságok pótlására használják.

Allal és Mottier Lopez a francia nyelvű szakirodalomról írt ismertetőben (a tanulmány III. részében) ezt a meghatározást kiterjeszti, hangsúlyozva, hogy a fejlesztő értékelés fontos eleme az, hogy a tanár hogyan szervezi és vezényli a tanulást. Ez a következőket foglalja magában:

• Mit tesznek a tanárok és a tanulók a valóságban annak érdekében, hogy a tanulásbeli hiányosságokat pótolják, vagy közös képet alkossanak a tanulási célkitűzésekről.
• Milyen mértékben vesznek részt a tanulók az értékelési folyamatban.
• Hogyan értelmezik a tanárok és a tanulók az értékelés gyakorlatát és hatásait.

Ezek az elemek olyan tanórai kultúrába helyezik a fejlesztő értékelést, ahol a tanárok és a diákok interakcióba lépnek és értékelési eszközöket használnak (Allal és Mottier Lopez, a tanulmány III. része).

A 3.1. ábra a fejlesztő értékelés értelmezését foglalja össze az „Ami működik az oktatási innovációban” sorozathoz készült esettanulmányok és az ehhez a tanulmányhoz felhasznált szakirodalom-ismertetők alapján.

3.1. ábra • A fejlesztő értékelés hat eleme

1. elem: az interakciót és az értékelési eszközök használatát ösztönző kultúra kialakítása az osztályteremben

A fejlesztő értékelés fogalmát 1971-ben vezette be először Bloom, Hastings és Maddaus. Ők dolgozták ki azt az elgondolást, hogy az értékelést nemcsak a tanulói teljesítmény minősítésére kell használni, hanem a tanárnak a tanítási szakaszokat követően fejlesztő értékelést is kell alkalmaznia. A tanítási periódus során visszajelzést kell adnia a diákoknak, és ki kell javítania a hibáikat, hogy a munkát helyes irányba terelje. A szakértők többsége ma úgy gondolja, hogy a fejlesztő értékelés a tanítási és a tanulási folyamat állandó része. A fejlesztő értékelés így a tanítás és tanulás központi elemévé lép elő.

Az esettanulmányokban szereplő iskolákban a fejlesztő értékelés a tanítás szerves részévé vált, az osztálytermekben az interakciót és az értékelési eszközök használatát ösztönző kultúra alakult ki. A tanárok az esettanulmányok mindegyikében fontosnak tartották, hogy segítsék a tanulókat a kockázatvállaláshoz és hibázáshoz szükséges bátorság kialakulásában. Ennek gyakorlati jelentősége is van: azok a gyerekek, akik mernek kockáztatni, nagyobb valószínűséggel fogják bevallani, hogy mikor értenek valamit és mikor nem, ami a fejlesztő folyamat egyik alapvető jellemzője.

A kutatások annak a fontosságát is kiemelik, hogy a tanulók figyelmét arra kell összpontosítani, hogy a feladatot oldják meg jól – és ne a társaikkal akarjanak versenyezni – és emocionális készségeik fejlődjenek. Az olyan emocionális készségek, mint az önismeret, az önuralom, az együttérzés, az együttműködési készség, a rugalmasság, valamint az információk értékének a megítélésére szolgáló képesség nemcsak az iskolában tesznek jó szolgálatot, hanem az egész élet során (OECD 2002, 58. o.). Az érzelmek befolyásolják a diákok önbecsülését, motiváltságát, valamint a saját tanulásuk szabályozásának képességét is.

2. elem: tanulási célok meghatározása és az e célok elérése felé való egyéni haladás nyomon követése

Számos OECD-ország általános követelményeket határozott meg a tanulói teljesítmény méréséhez, és folyamatosan ellenőrzi a tanulók e mértékadó követelményekhez viszonyított fejlődését. Az esettanulmányokban bemutatott iskolák közül többnél előfordult, hogy a tanárok közös munkával részletesebb követelményeket határoztak meg, értékelési szempontokat dolgoztak ki, ezeket ismertették a kollégákkal és a tanulókkal, és a tanulók egyéni fejlődését nyomon követő új belső rendszereket fejlesztettek ki.

Az esettanulmányokban szereplő iskolák tanárai ezeknek az objektív követelményeknek az alapján jelölik ki tanítványaik számára a tanulási célokat, és a gyengébbeknek esetenként kellő támogatást is nyújtanak a célok eléréséhez. A pedagógusok a hagyományos osztályozási rendszerektől – melyek gyakran a tanulók teljesítményének „társas összehasonlítására” támaszkodnak (azaz az egyéni teljesítményt a többiek teljesítményével hasonlítják össze) – olyan módszerek felé mozdultak el, melyek lehetővé teszik a tanulási célokhoz viszonyított, meghatározott értékelési szempontok alapján megítélt egyéni fejlődés nyomon követését.

A nemzetközi kutatások alátámasztják azt a gondolatot, hogy a tanulási célok teljesítése felé való haladás nyomon követése hatékonyabb, mint a társak fejlődésével való összehasonlítás (Cameron és Pierce 1994; Kluger és DeNisi, 1996; Heckhausen 1989; és Rheinberg és Krug 1999). Az összehasonlítás során a gyengébbekben az a képzet alakul ki, hogy rosszabb képességűek, és ettől elveszítik a motivációjukat és az önbizalmukat. Ames (1992) megállapítja, hogy a gyerekek magukról alkotott elképzeléseiben fontos szerepet játszik az is, ha a pedagógus a képességgel szemben inkább az erőfeszítést tartja fontosnak. A többiekkel való összehasonlítás negatív hatását segíthetnek ellensúlyozni az egyéni fejlődésre vonatkozó, megfelelően megfogalmazott utalások és a munka visszajelzés alapján történő kijavítására adott lehetőségek.

Mischo és Rheinberg (1995), valamint Köller (2001) szintén pozitív hatásokat figyelt meg több olyan kísérletekre épülő és terepen végzett kutatásban, ahol a tanárok a tanulóknak az idők során elért fejlődésére mutattak rá. A módszer pozitív hatást gyakorolt következőkre:

• a tanuló belső motivációja,
• önbecsülése,
• tanulói énképe,
• az észlelt ok-okozati összefüggések,
• a tanulás (lásd különösen Krampen [1987]).

A tanulási célok meghatározása és a célok teljesítése felé való egyéni haladás nyomon követése sokkal átláthatóbbá teszi a tanulási folyamatot; a tanulónak nem magának kell kitalálnia, hogy mit tegyen, ha jobban akar teljesíteni. A pedagógus ahhoz is segítséget nyújt, hogy a gyerekek maguk is nyomon tudják követni saját fejlődésüket, és egyre nagyobb önbizalomra tegyenek szert.

3. elem: változatos tanítási módszerek alkalmazása a tanulók eltérő igényeinek kielégítése érdekében

Az esettanulmányokban bemutatott iskolákban tanító tanárok tanítási módszereik megválasztása során alkalmazkodnak a különböző tanulói igényekhez. Egyes esetekben ez azt jelenti, hogy a tanítási módszert a különböző emocionális stílusok figyelembevételével alakítják ki. A tanárok elmondták, hogy a sérülékenyebb gyerekeknek segítségre van szükségük érzelmi kompetenciájuk fejlesztéséhez. (Az emóciók és a kogníció részletesebb tárgyalásához lásd OECD 2002.) Ezek a pedagógusok fontosnak találják, hogy a tanulókban kialakítsák a hitet saját készségeikben és tudásukban, valamint a saját tanulásuk irányítására való képességükben.

A szociálpszichológusok és a kognitív pszichológiával, antropológiával és más társadalomtudományokkal foglalkozó szakemberek egyre inkább felismerik azt, hogy a tanulást meghatározzák azok az ismeretek és tapasztalatok, melyeket a gyerekek magukkal hoznak az iskolába (Bruner 1996; Bransford et al., 1999). Ezt az előzetes tudást részben a tanuló etnikai, kulturális, társadalmi-gazdasági háttere és/vagy neme határozza meg. A pedagógus segítheti az új fogalmak és gondolatok elsajátítását olyan módszerekkel, melyek kapcsolatba hozzák azokat a korábbi ismeretekkel és világszemléletekkel. Azoknak a tanároknak, akik rá vannak hangolódva a kommunikációs minták kulturális különbségeire, és fogékonyak az egyéni kommunikációs stílusokra, nagyobb esélyük van arra, hogy kihozzák a gyerekekből azt, amit tudnak, és megismerjék, hogy hogyan értik meg az új dolgokat (Bishop és Glynn 1999). Kutatások kimutatták, hogy itt a szülők is fontos szerepet játszanak, mivel ők a gyerekek élettapasztalatainak részesei, jól ismerik a gyerekek képességeit és érdeklődési körét, és segíthetnek nekik a különböző fogalmak összekapcsolásában (Bransford et al., 1999).

Philippe Perrenoud svájci oktatáskutató a következőt javasolja:

A kutatások korai eredményei azt sugallják, hogy a tanulói teljesítmény méltányosságának eléréséről alkotott elképzeléseket alapjaiban kell újragondolni. Azonban részletesebb kutatásokra is szükség van arról, hogy a fejlesztő értékelés módszerei milyen hatással vannak a különböző tanulókra. Ezek a kutatások foglalkozhatnának azzal, hogy a fejlesztő értékelés vajon képes-e és hogyan képes a tanulók emocionális stílusából, etnikai, kulturális, társadalmi-gazdasági háttérből és/vagy nemi hovatartozásból fakadó igényeinek kezelésére.

4. elem: változatos módszerek alkalmazása a tanulók tudásának értékelésére

Az esettanulmányokban szereplő iskolák tanárai különböző módszerekkel, valós helyzetekben és változatos kontextusokban értékelik a tanulók idők során elért egyéni fejlődését. Azok, akik bizonyos feladatokban esetleg gyengén teljesítenek, lehetőséget kapnak arra, hogy tudásukat és készségeiket más feladatokban bizonyítsák. Az ilyen változatos értékelések arról is tájékoztatást adnak, hogy a gyerekek mennyire képesek új szituációkban alkalmazni a tanultakat – ami a tanulás tanulása szempontjából játszott fontossága miatt hangsúlyos –, valamint arról, hogy a tanulók ismeretei hogyan javíthatók ki, vagy mélyíthetők el. Ezek a változatos értékelések tartalmazhatnak teszteket és a minősítő értékelés egyéb formáit is, amennyiben a teljesítmény tesztekből kapott adatait a tanulás további menetének kialakítására használják fel.

Nagyobb az esély a minősítő értékelések eredményeinek fejlesztő módon történő felhasználására akkor, ha azok a tanítás és tanulás tágabb környezetébe vannak beágyazva. Ez segítheti a teszt által kiváltott stressz csökkentését is, ami negatív hatással lehet a gyengébb eredményeket elérő tanulók önbecsülésére. (Lásd például a Londoni Egyetemen működő EPPI-Centre által végzett kutatást, 2002. június.)

5. elem: a tanulói teljesítményről adott visszajelzés és a felismert igényekhez való alkalmazkodás a tanításban

A fejlesztő értékelés visszacsatolás nélkül elképzelhetetlen, de nem minden visszajelzés hatékony. Visszajelzést a megfelelő időben kell adni, és konkrétumokat, a jövőbeli teljesítmény javítására vonatkozó javaslatokat kell tartalmaznia. A jó visszacsatolás a tanulói teljesítménnyel kapcsolatos elvárásokra vonatkozó explicit értékelési szempontokhoz kötődik, átláthatóbbá téve ezzel a tanulási folyamatot, és a tanulás megtanulásához szükséges készségeket modellezve a tanulók számára.

Az angol nyelvű szakirodalomról írt ismertetőjében Black és Wiliam (1998) több olyan, ökológiailag érvényes környezetben végrehajtott kutatást (azaz a gyerekek számára megszokott osztálytermi környezetben, az őket rendszerint tanító tanárokkal végzett szabályozott kísérletet) nevez meg, melyek ezt a nézőpontot alátámasztják. Negatívan befolyásolja például a teljesítményt az olyan visszajelzés (még dicséret formájában is), mely az egyénre vonatkozik és nem a szóban forgó feladatra (Boulet et al., 1990). Szintén jobb eredményeket érnek el a diákok akkor, ha a munka során a cél maga a folyamat, és nem a folyamat terméke, és fejlődésüket a tanulás általános céljaihoz mérten kísérik figyelemmel (Schunk 1996). Az osztályzatok pedig alááshatják a feladattal kapcsolatos konkrét visszajelzés pozitív hatását (Butler 1995).

A visszacsatolás folyamata a pedagógus számára is hasznos. Amikor visszajelzést kell adnia, a tanár jobban odafigyel a diákokra és arra, hogy mit nem értenek eléggé, a tanítási stratégiát jobban képes a tanulók megállapított igényeihez igazítani.

6. elem: a tanulók aktív részvétele a tanulási folyamatban

A fejlesztő értékelés célja végső soron az, hogy irányt mutasson a tanulás megtanulásához szükséges egyéni készségek kialakításához (melyeket néha „metakognitív” stratégiáknak is neveznek). A tanuló elsajátítja a tanulás nyelvét és eszközrendszerét, és nagyobb lesz a valószínűsége annak, hogy ezeket a készségeket a mindennapi életben is alkalmazni fogja a problémamegoldásban. Kialakul a képessége arra, hogy válaszokat keressen vagy stratégiákat dolgozzon ki a még ismeretlen megoldandó problémákra. Más szóval: saját tanulása „szabályozására” szolgáló erőteljes stratégiákat fejleszt ki.

A „metakogníció” azt jelenti, hogy az ember tudatában van annak, hogyan tanul meg, gondol végig egy új anyagot. Helyenként a „gondolkodásról való gondolkodásként” is utalnak rá. Az a tanuló, aki tudatában van annak, hogy hogyan tanul, jobban tud célokat kijelölni, ügyesebben alakít ki változatos tanulási stratégiákat, jobban képes irányítani és értékelni saját tanulásának a folyamatát. Ezt bizonyítják a 2000-es PISA-felmérés eredményei is:

A PISA egyik fontos eredménye az volt, hogy motiváció és önbizalom híján a tanulók valószínűleg nem képesek ilyen szabályozó stratégiák használatára (OECD 2003). A feladat során nyújtott teljesítményt jelentősen befolyásolja az is, hogyan ítélik meg a gyerekek a feladat végrehajtására való képességüket (Pajares 1996). Ezért a pedagógus egyik legfontosabb szerepe az, hogy segítse a gyerekek önbizalmának a fejlődését és a változatos tanulási stratégiák kialakítását.

Az esettanulmányokban szereplő iskolák tanárai modellt adnak erről a viselkedésről, fejlesztik az önértékelési készségeket, és segítenek a diákoknak elemezni, hogy a különböző tanulási stratégiákat mennyire jól tudták hasznosítani a múltban. A tanításnak ez a felfogása különösen azoknál a gyerekeknél fontos, akik otthon nem kapnak külön támogatást a tanuláshoz (OECD 2003; Bransford et al., 1999).

Hatékony keretek létrehozása

A fentiek szemléltetik, hogy a fejlesztő értékelés nemzetközi esettanulmányok és kutatások alapján meghatározott hat eleme miért játszik fontos szerepet a tanulói teljesítmény javításában, az eredmények közötti különbségek áthidalásában, valamint a tanulás megtanulásához szükséges készségek kialakításában. Az elemek különösen hatásosak akkor, ha a tanítás és tanulás átfogó kereteként együtt használják őket. Ilyenkor a tanár rendszerezettebben tud gondolkodni arról, hogy hogyan szervezzék meg a tanulási helyzeteket, hogyan hozza felszínre azt, hogy a diákok értik-e az új fogalmakat, hogyan vezesse a tanulókat a tanulási célok elérése felé, és hogyan vonja be őket még aktívabban a tanulási folyamatba.

Az elemek mindegyikének fontosságát kutatások támasztják alá. Másrészt az átfogó keret lehetőséget ad a pedagógusnak arra, hogy jobban rendszerezze a tanítványai tanulásáról alkotott elképzeléseit, és célirányosabban tanulmányozhassa a tanulás javításának kutatások által megalapozott módszereit. A módszerekben való jártasságát pedig azzal fokozhatja, ha alaposan megfigyeli, hogy az alkalmazott módszerek milyen hatással vannak a tanulásra.

Felhasznált irodalom