I. rész
A téma tárgyalása

1. fejezet
A fejlesztő értékelés mellett szóló érvek

Az értékelés az oktatási folyamat létfontosságú eleme. Az iskolákban a legszembetűnőbb értékelési módok minősítő jellegűek. A minősítő értékelést annak mérésére használják, hogy mit tanultak meg a diákok egy bizonyos időszak végére, felsőbb osztályba léphetnek-e, teljesítették-e az iskola elvégzését igazoló vagy a bizonyos szakmák gyakorlására jogosító bizonyítvány megszerzéséhez előírt követelményeket, de a továbbtanulás céljából történő válogatás módszere is lehet. Az oktatási minisztériumok felhasználhatják a minősítő értékeléseket arra, hogy a költségvetésből finanszírozott iskolákat elszámoltassák, ellenőrizzék az oktatás színvonalát. A nemzetközi minősítő értékelések – mint amilyen például az OECD nemzetközi tanulói teljesítményértékelési programja, a PISA-program (Programme for International Student Assessment) – a nemzeti oktatási rendszerek más országok eredményeivel való összehasonlításában játszanak fontos szerepet.

Az értékelésnek fejlesztő szerepe is lehet. Az osztálytermekben a fejlesztő értékelés a tanulók fejlődésének és tanulásának olyan gyakori, interaktív módon történő értékelését jelenti, melynek célja a tanulási igények meghatározása, és a tanítás azokhoz igazítása. A fejlesztő értékelés módszereit és technikáit alkalmazó pedagógusok jobban fel vannak készülve a változatos tanulói igények kielégítésére, a tanulói teljesítmény szintjének emelése és az eredmények méltányosabbá tétele érdekében a tanítás során differenciálnak, alkalmazkodnak a tanítványaikhoz. A gyakorlat szélesebb körű alkalmazásának azonban komoly akadályai vannak. Ilyenek az osztályteremben folyó fejlesztő értékelés és az iskolákon a tanulók eredményeit számon kérő, a figyelem középpontjában álló minősítő jellegű vizsgák között észlelt feszültség, valamint az értékelés rendszerszintű, iskolai és osztálytermi megközelítései közötti kapcsolat hiánya.

A fejlesztő értékelés elvei az iskola és az oktatásirányítás szintjén is alkalmazhatók a fejlesztést igénylő területek meghatározására és a konstruktív intézmény- és programértékelés kultúrájának elterjesztésére az oktatási rendszer egészében. A fejlesztő értékelés egységesebb, konzisztensebb használata segíthet abban is, hogy a gyakorlati, osztálytermi alkalmazás elterjedésének akadályai elháruljanak.

Ez a fejezet azt mutatja be, hogy a fejlesztő értékelés hogyan segíti elő az egész életen át tartó tanulással kapcsolatos célok elérését, köztük a tanulói teljesítmény szintjének az emelését, a tanulói eredmények méltányosabbá tételét és a tanulási készségek fejlődését. Ezt követően tárgyalja a fejlesztő értékelés szélesebb körű gyakorlásának akadályait, valamint azokat a módszereket, melyekkel ezek az akadályok leküzdhetők, majd a kutatás céljának és módszertanának körvonalazásával zárul.

Az egész életen át tartó tanulással kapcsolatos célok elérése

A kutatásban részt vevő nemzeti és regionális kormányok azért támogatják a fejlesztő értékelést, mert az egész életen át tartó tanulással kapcsolatos célok elérésének eszközét látják benne. Erre azok a mennyiségi és minőségi bizonyítékok adják a motivációt, melyek szerint az ilyen értékelési szemléletre épülő tanítás elősegíti a tanulói teljesítmény javulását, a tanárok pedig jobban ki tudják elégíteni az egyre változatosabb összetételűvé váló tanulónépesség igényeit, csökkentve ezzel a tanulói eredmények méltányossága terén mutatkozó hiányosságokat. A fejlesztő értékelés módszereit alkalmazó pedagógusok arra vezetik rá a tanulókat, hogy képesek legyenek „megtanulni tanulni”. Ilyen készségekre egyre inkább szükség van, mivel a tudás az információs társadalomban gyorsan elavul.

A jó teljesítmény ösztönzése: a tanulói eredményesség javítása

A fejlesztő értékelés módszerei fontos szerepet játszanak a tanulók általános teljesítményszintjének emelésében. A témára irányuló kvantitatív és kvalitatív kutatások kimutatták, hogy a teljesítmény javításának valaha tanulmányozott módszerei közül a fejlesztő értékelés talán az egyik legfontosabb. A fejlesztő értékelés angol nyelvű szakirodalmának 1998-ban készült, nagy hatást kiváltó áttekintésében Black és William arra a következtetésre jutott, hogy

Ezek a megállapítások szilárd alapot biztosítanak az eredményes tanítási, tanulási és értékelési stratégiákról szóló további kutatásokhoz (köztük ehhez a tanulmányhoz).

A méltányosság fokozása: oktatás mindenkinek

Az „Ami működik az oktatási innovációban” sorozatba tartozó esettanulmányok alátámasztják azt a gondolatot, hogy a fejlesztő értékelés módszereivel fokozható a tanulói eredmények méltányossága. Bár Black és William (1998 és ennek a tanulmánynak a III. része) megállapítják, hogy a fejlesztő értékelés hatásosságát vizsgáló kutatások az alulteljesítő tanulókat illetően, illetve a tanulók faji, társadalmi osztálybeli vagy nembeli hovatartozása terén hiányosak, meg kell jegyezni, hogy az esettanulmányokban több olyan iskola szerepel, melyek diákjai között nagy arányban vannak hátrányos helyzetűek, és az intézmény besorolása „sikertelenről” példamutatóra változott. Szintén pozitív eredményeket értek el azok az esettanulmányokban bemutatott iskolák, melyek kifejezetten az alulteljesítő diákok igényeire irányuló programokat működtetnek.

Az esettanulmányokban szereplő iskolák tanárai arra használták a fejlesztő értékelést, hogy meghatározzák az adott tantárgyakban elért eredmények különbözőségének a hátterében álló tényezőket, és tanítási módszereiket a felismert igényekhez igazítsák. Ez a szemlélet eltávolodást jelent a méltányosság azon modelljeitől, melyek szerint minden gyereknek pontosan ugyanazt az oktatást kell kapnia („közömbösek a különbségek iránt” – állítja Perrenoud [1998]), vagy a „hiányossági” modellektől, melyek egyes gyerekeket „hátrányos helyzetűként” definiálnak. Ehelyett itt a pedagógusok alkalmazkodnak, elismerve a gyerekek közötti egyéni, kulturális és nyelvi különbségeket (lásd például: Bruner 1996; Bishop és Glynn 1999).

A diákok tanulás tanulására való képességének fejlesztése

A fejlesztő értékelés azzal fejleszti a tanulási képességet, hogy

• a tanítás és tanulás folyamatára helyezi a hangsúlyt, és aktívan bevonja a tanulót ebbe a folyamatba;
• fejleszti az önértékeléshez és egymás értékeléséhez szükséges készségeket;
• segít a diákoknak megérteni saját tanulásukat és megfelelő stratégiákat kialakítani a „tanulás tanulására”.

Azok a tanulók, akik aktívan építik fel az új fogalmakról alkotott elképzelésüket (és nem egyszerűen csak befogadják az információt), különféle stratégiákat fejlesztettek ki az új gondolatok tágabb összefüggések közé helyezésére, és azt tanulják, hogy hogyan ítéljék meg saját és társaik munkáját a pontosan meghatározott célok és értékelési szempontok alapján, egyúttal olyan készségekre is szert tesznek, melyek az egész életen át tartó tanuláshoz nélkülözhetetlenek.

A szélesebb körű alkalmazás akadályainak leküzdése

A fejlesztő értékelés szélesebb körben való alkalmazásának fontos (bár nem kizárólagos) akadályai az esettanulmányok szerint a következők:

• A tanulás osztályteremben folyó fejlesztő értékelése és a külvilág számára jól látható, minősítő jellegű vizsgák közötti feszültség. Ilyenek a tanulói teljesítmény nagyszabású nemzeti vagy regionális szintű értékelései, melyek célja, hogy az iskolákon számon kérje a követelmények teljesítését, ami különösen a rosszul vagy szint alatt teljesítő iskolákra nézve járhat következményekkel. Túl gyakori az, hogy ezek a figyelem középpontjában álló, iskolák elszámoltatását szolgáló minősítő jellegű vizsgák határozzák meg azt, hogy mi történik az osztályteremben.
• A rendszerszintű, iskolai és osztálytermi megközelítések közötti kapcsolat hiánya. Túl gyakran fordul elő az, hogy a nemzeti vagy regionális ellenőrző rendszereken keresztül gyűjtött vagy akár az iskolai értékelésben szereplő információkat nem úgy fogják fel, mint aminek bármi köze van a tanításhoz, esetleg segíthetné azt. Túl gyakran történik az, hogy az osztályteremben gyűjtött információkról nem gondolják, hogy közük lehetne az oktatáspolitika alakításához.

A fejlesztő – minősítő ellentét feloldása

Miközben a tanárok gyakran adnak hangot a külső minősítő vizsgákkal kapcsolatos vegyes érzelmeiknek vagy ellenállásuknak, a minősítő értékelés semmi olyat nem rejt magában, ami megakadályozná a fejlesztő módszerek alkalmazását. Valójában a minősítő értékelések eredményét is fel lehet használni fejlesztő módon. Mégis, számos országban a minősítő értékelések uralják az oktatásról szóló politikai vitát. Az állami vizsgákon gyenge eredményeket elérő iskoláknak gyakran komoly következményekkel kell szembenézniük, például bezárással, átszervezéssel vagy a pedagógusok elbocsátásával fenyegetik őket.

Olyan környezetben, ahol a minősítő vizsgák a figyelem középpontjában állnak, a tanárok kötelezve érzik magukat arra, hogy „a vizsgára készítsenek fel”, a tanulókat teljesítménycélok elérésére ösztönzik (jól kell teljesíteni a vizsgán), aminek a tanulási célok látják kárát (azaz a megértés és az új tudás alkalmazói szintű elsajátítása). Sok – ha nem a legtöbb – pedagógus úgy látja, hogy ezek a külső értékelések ellentétben állnak a fejlesztő értékelés gyakorlásával – vagy akár ellene is hatnak. A rosszul tervezett külső vizsgák, a médiában közzétett rangsorok, melyek adatok szűk köre alapján hasonlítják össze az iskolák teljesítményét, valamint a vizsgák és a tanterv közötti kapcsolat hiánya szintén gátolhatják az innovációt.

Megjegyzendő, hogy ebben a tanulmányban különbséget teszünk a tanulói teljesítmény értékelése és a programok vagy a szervezet eredményességének értékelése között. Az adatok felhasználása az osztályteremben folyó jövőbeli tevékenységek megtervezésére, illetve nemzeti szinten az oktatáspolitika alakítására mindegyik esetben a fejlesztő értékelés másodlagos szintjének tekinthető. (A fejlesztő értékelésnek az értékelt tanuló közvetlen hasznára szolgáló elsődleges és a tanítás tágabb értelemben vett átalakítását szolgáló másodlagos használata közötti különbségtételhez lásd Allal és Mottier Lopez ismertetőjét e tanulmány III. részében.)

Az értékelés kultúrájának megszilárdítása

Ebben a tanulmányban a különleges érdeklődésre számot tartó egyik kérdés az volt, hogy a tanárok és iskolavezetők hogyan alakítják ki, illetve szilárdítják meg az értékelés kultúráját. Ahol az értékelés a kultúra része, ott a tanárok és az iskolavezetők arra használják a tanulókról szerzett információkat, hogy új ismeretekre tegyenek szert arról, hogy mi működik és miért, tapasztalataikat megosztják kollégáikkal, és fejlesztik a képességüket arra, hogy a tanulási igények minél szélesebb skáláját tudják figyelembe venni.

Az értékelés kultúrája magában foglalja a tanulás és tanítás céljaira vonatkozó közös nyelv, valamint egy közös szemlélet kialakítását arról, hogy az értékelés milyen feladatot tölt be ezeknek a céloknak az elérésében. Az OECD-országok közül többen támogatják ennek egyik kulcsfontosságú elemeként az iskolában szervezett és folytatott belső értékelést – az iskolai szintű értékelés elsődleges vagy egyetlen formájaként vagy a külső vizsgák, ellenőrzések és programértékelések kiegészítőjeként. Az érdekeltek figyelmének középpontjában így mindig az iskola fejlesztésének stratégiája áll. Az iskolában folyó értékelés segít az iskola vezetőinek és tanárainak abban, hogy figyelmüket az erőforrásokra és a szervezet előtt álló kihívásokra összpontosítsák, és a körülményeiknek megfelelő megoldásokat dolgozzanak ki.

Az iskolában szervezett értékelés elég vonzó, mivel az iskola munkatársai közvetlenül részt vehetnek benne, a helyi tudásra épít, és közvetlenül befolyásolhatja az iskolafejlesztést. Az iskolában végzett értékelés azonban nem mindig illeszkedik jól az iskolák működéséhez. Előfordul, hogy az értékelés eszközei inkább az oktatásirányítók, és nem annyira az iskolák vagy a pedagógusok igényeinek felelnek meg. Emellett az iskolai vagy programszintű adatok összegyűjtése és értelmezése egészen más készségeket igényel, mint a tanulói teljesítmény osztályteremben folyó értékelése (Monsen 2002; Simmons 2002; Lander és Ekholm 1998).

Olyan országok, ahol jelenleg nincsenek külső vizsgák és/vagy tanfelügyeleti rendszerek, azért fontolgatják az ilyen módszerek bevezetését, hogy fokozzák az iskolák elszámoltathatóságát. Ezzel szemben néhány olyan ország, amely a külső vizsgákat támogatja, azért fordít nagyobb figyelmet az iskolai belső értékelésben rejlő lehetőségekre, mert az befolyásolhatja az iskolafejlesztést. Az oktatásirányítók sokat tanulhatnak más országbeli kollégáik tapasztalataiból. Az értékelés azonban a választott megközelítéstől függetlenül csak akkor igazán hatásos, ha a különböző szinteken összegyűjtött adatokat mindenütt figyelembe veszik a rendszerben.

Ideális esetben a különböző értékelések során összegyűjtött információkat fejlesztési stratégiák kialakítására használják az oktatási rendszer egyes szintjein. Az osztályteremben a tanárok a tanulók tanulására vonatkozó adatokat gyűjtenek, majd tanítási módszereiket az így meghatározott tanulási igényekhez igazítják. Az iskolák szintjén az iskolavezetők arra használják az adatokat, hogy meghatározzák az iskola egészének erősségeit és gyengeségeit, és fejlesztési stratégiákat dolgozzanak ki. Az oktatáspolitika szintjén a nemzeti vagy regionális tesztek, illetve az iskolák teljesítményének folyamatos ellenőrzése keretében gyűjtött információk útmutatást adnak az oktatásirányítóknak arra, hogy hol kell befektetni az iskolák és pedagógusok képzésébe és támogatásába, illetve az oktatás átfogó prioritásainak a meghatározására használják e vizsgák eredményeit. Ily módon a minősítő értékelésből származó adatok a rendszer minden szintjén a fejlesztést támogatják (lásd 1.1. ábra). Ha az értékelések összehangoltak, és egyértelmű, hogy az adatok hogyan és miért lehetnek fontosak a tanárok, iskolavezetők és oktatásirányítók munkájában, nagyobb a valószínűsége annak, hogy az értékelésből származó információkat használni is fogják.

1.1. ábra • A különböző szintű értékelések összehangolása

Bár a fejlesztő értékelés nem csodaszer, amely az oktatás minden problémáját megoldja, hatékony eszközt kínál a jó teljesítménnyel, a tanulói eredmények fokozott méltányosságával és az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges tudás és készségek kialakításával kapcsolatos célok elérésére. E célok elérésére pedig azoknak a rendszereknek van nagyobb esélyük, melyek igyekeznek feloldani a fejlesztő értékelés szélesebb körű gyakorlását akadályozó feszültségeket, és elősegítik az értékelés kultúrájának terjedését.

A kutatás célja és módszertana

Mit lehet tenni a fejlesztő értékelés fő akadályainak leküzdése érdekében? Hogyan ösztönözheti a szakpolitika az értékelés kultúrájának megszilárdulását, hogy az adatokat a rendszer minden pontján (a tanításban, az iskolákban és a szakpolitikai vezetésben) felhasználják a fejlesztések kialakítására? Ennek a tanulmánynak az a célja, hogy ezeket a kérdéseket szemügyre vegye, és a közreműködő országok gyakorlata alapján pontosabban körvonalazza a fejlesztő értékelés fogalmát – a következő módon:

• Egybegyűjti a fejlesztő értékelésről szóló angol, francia és német nyelvű kutatások eredményeit (a tanulmány III. része). A nemzetközi szakirodalom áttekintése segítségével meghatározza a tanítás és az értékelés különböző oktatási hagyományokkal rendelkező országokban alkalmazott eltérő megközelítéseiben fellelhető közös elemeket.
• Megvizsgálja, hogy a kutatásba bevont országok milyen oktatáspolitikai módszereket alkalmaznak a fejlesztő értékelés ösztönzésére, valamint azt, hogy a gyakorlat szélesebb körű elterjedésének milyen akadályai és lehetőségei vannak.
• Feltérképezi, hogy a pedagógusok hogyan fogadták az oktatáspolitikai lépéseket és a kutatásokat, illetve hogyan adaptálták, tették magukévá azokat.

A nemzetközi kutatók megállapítják, hogy a „fejlesztő értékelés elmélete” még nem áll rendelkezésre. Az eredményes fejlesztő értékelési folyamatok elemeinek meghatározása ezért jobbára csak induktív módszerekkel lehetséges. A tanulmány célja, hogy a nemzetközi elemzéssel világosabbá tegye és megerősítse a fejlesztő értékelés fogalmait. A tanulmány emellett felvázol egy keretet a fejlesztő értékelést ösztönző különféle szakpolitikai megközelítések megértéséhez.

Nemzetközi jellegéből adódóan a kutatás a fejlesztő értékelés fogalmi és szakpolitikai megközelítéseinek széles skáláját mutatja be. Ugyanakkor segít azonosítani azokat az elemeket, melyek a legtöbb helyen következetesen felbukkannak a színvonalas tanítás és értékelés lényegi elemeiként. Az országok összehasonlításán alapuló elemzés lehetőséget nyújt azoknak a tanulságoknak a megismerésére is, hogy a tanárok, iskolavezetők és oktatásirányítók hogyan próbálják leküzdeni az akadályokat, és milyen előnyöket jelent számukra a fejlesztő értékelés.

A tanulmányban 19 esettanulmány szerepel, melyek Anglia, Dánia, Finnország, Kanada, Olaszország, az ausztráliai Queensland állam, Skócia és Új-Zéland példamutató alsó középiskoláit mutatják be. Az országokban szakértők segítettek kiválasztani az „Ami működik az oktatási innovációban” sorozat céljára alkalmas eseteket. Az esettanulmányok iskoláinak kiválasztása a következő ismérvek alapján történt:

• Az iskolai munka középpontjában a tudatos tanítási stratégiákhoz kapcsolva alkalmazott fejlesztő értékelés áll, a tanulási stílusokhoz, készségekhez, érdeklődéshez, valamint a tanulók motivációjához alkalmazzák összehangolt tanítási és értékelési módszereiket. Az esettanulmánynak lehetőség szerint olyan stratégiákat is be kellett mutatnia, melyek elmélyítik a tanárok képességét a tanulási igények meghatározására, tájékozottabbá teszik őket az értékelés területén, és – ami még fontosabb – fejlesztik azokat az ismereteket és képességeket, melyek lehetővé teszik ezek külön-külön és együttesen való alkalmazását a tanításban.
• Az iskola munkája bizonyítékot szolgáltat arra, hogy „mi működik”. Az eseteknek a lehető legnagyobb mértékben bizonyítaniuk kellett, hogy az alkalmazott módszer jelentős mértékben fejleszti a tanulást.
• A középfokú oktatás alsó szintjén működik az iskola. A kutatás elsősorban olyan iskolákat vizsgált, amelyek jelentős lépéseket tettek – a leggyakrabban a középiskolák alsó tagozatában megtalálható – erőteljes bürokratikus kötöttségek leküzdése és az innováció ösztönzése érdekében. Szintén a középiskola alsó tagozatában tanuló diákok azok, akik gyakran hajlamosak rossz képet kialakítani saját tanulási készségeikről, és így elveszíteni a tanulásra való motivációjukat. (Meg kell azonban jegyezni, hogy a fejlesztő értékelést alkalmazó tanítási módszerek minden életkorban használhatók, az egészen fiatal korú és a felnőtt tanulókat is beleértve.)
• Az egész iskolára kiterjed a fejlesztő szemlélet. Ez azért volt fontos, hogy „Ami működik oktatási az innovációban” tanulmányok ne korlátozott érvényességű eseteket mutassanak fel, a meglátogatott iskolának ne csak egy vagy néhány osztályára korlátozódjanak a módszerek. Az esettanulmányoknak azt kellett illusztrálniuk, hogy az iskolákban hogyan alakult ki az a képesség, hogy tanáraik a tudást megosszák és egymás gyakorlatát befolyásolják, továbbfejlesszék.
• A fejlesztő értékelés beágyazódik egy szakpolitikai folyamatba vagy egy átfogó kezdeményezésbe, amely lehetőséget biztosít a tanulságok magasabb szintű hasznosítására. Gyakran előfordul ugyanis az, hogy a szakpolitikai reformok csak néhány osztályra vagy egy-két nagyon jól működő iskolára korlátozódnak.
• Olyan tanulságot kínál, mely az iskolák többsége számára releváns, és nem a középfokú oktatásban tanulók egy adott csoportjára vonatkozik csak. A vizsgált iskoláknak olyan tanulságokkal kellett szolgálniuk, amelyek az iskolák többségére alkalmazhatók – nem lehettek egy különleges kezdeményezés részei, ahol a magasabb szintű hasznosításra vagy a további elterjesztésre nincs remény.

Az „Ami működik az oktatási innovációban” sorozatba illeszkedő tanulmányhoz készített nemzetközi esettanulmányok és szakirodalom-ismertetések lehetővé tették a fejlesztő értékelés alapját képező fogalmak, a kapcsolódó különféle szakpolitikai megközelítések, valamint az országokban általánosan megfigyelhető akadályok és előnyök alapos vizsgálatát. Bár a fejlesztő értékelés oktatási rendszerekben való szélesebb körű alkalmazásának elterjesztése és a szervezeti, logisztikai feladatok iskolai szintű megoldása során bizonyos problémák elkerülhetetlenek, az is valószínűsíthető, hogy ezek leküzdése jelentős hozadékkal jár. A fejlesztő értékelés komoly reményekre ad okot az egyes tanulók eredményességének javítása, valamint az értékelés kultúrájának rendszerszintű megváltoztatása terén.

Felhasznált irodalom