Kerber Zoltán
A magyar nyelv és irodalom tantárgy tanítása a középiskolában – a 2003-as obszervációs felmérés tapasztalatai
Bevezetés
2003 őszén az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központjában folytatódott a tantárgyak helyzetét feltáró kutatás a középfokú oktatásban. 2002-ben az általános iskolában végeztünk felmérést. A két felmérés annak az obszervációs kutatásnak a része, mely azt vizsgálja, hogy a kilencvenes évek tartalmi szabályozási, modernizációs változásai hogyan hatottak a tantárgyak tanítására, milyen fejlesztési feladatok szükségesek az egyes tantárgyakban és a magyar tantárgyi rendszerben. 2002-ben az általános iskolában1, 2003-ban a középiskolában végeztünk felmérést.
A kérdőíves vizsgálat hangsúlyos elemei a következők voltak: tankönyvek, taneszközök, módszertani kérdések, ICT, továbbképzések, kereszttantervi vonatkozások, alkalmazható tudás kérdése, értékelés. A kérdőívek két részből álltak: egy közös, minden tantárgy esetében (kivétel az osztályfőnöki) ugyanolyan részből és egy tantárgyspecifikus részből. Ez utóbbiban tettük fel azokat a kérdéseket, melyek csak az adott tantárgy esetében értelmezhetők. Célunk az volt, hogy képet alkothassunk arról, hogyan látják a tanárok a tanítás jelenlegi helyzetét, mi az, ami leginkább segíti munkájukat, milyen problémákkal küzdenek, min változtatnának. Így számos kérdés esetén nem objektív adatokról, hanem a különböző problémákra és kérdésekre adott tanári válaszokról, véleményekről van szó. A kérdőív közös részéhez kapcsolódtak a tantárgyspecifikus kérdések. Ez a tanulmány a magyar nyelv és irodalom kérdőív közös és speciális részének elemzését, értékelését tartalmazza.
I. A mintáról röviden
Felmérésünk 200 magyarországi, nappali képzést nyújtó, a 14–18 éves korosztályt oktató középiskolát érintő, reprezentatív mintán történt2 2003 októberében. 15 tantárgyi területről több mint 2300 középiskolai pedagógus válaszát kaptuk meg. A kérdőív összeállításakor igyekeztünk a kérdéseket minél inkább az általános iskolai kérdőív kérdéseihez igazítani, hogy össze lehessen vetni a két felmérés eredményét, illetve fel lehessen térképezni az alapfokú és a középfokú oktatás közötti különbségeket a tanítás és tanulás vonatkozásában.
A következőkben a magyar nyelv és irodalom tantárggyal kapcsolatos tanári véleményeket összegezzük. 173 pedagógus válaszát3 kaptuk meg megyék szerint a következő összetételben:
Megye | Válaszok száma | % |
---|---|---|
1 Budapest | 46 | 26,6 |
2 Baranya | 9 | 5,2 |
3 Bács-Kiskun | 10 | 5,8 |
4 Békés | 8 | 4,6 |
5 Borsod-Abaúj-Zemplén | 8 | 4,6 |
6 Csongrád | 4 | 2,3 |
7 Fejér | 7 | 4,0 |
8 Győr-Sopron-Moson | 9 | 5,2 |
9 Hajdú-Bihar | 9 | 5,2 |
10 Heves | 5 | 2,9 |
11 Jász-Nagykun-Szolnok | 6 | 3,5 |
12 Komárom-Esztergom | 2 | 1,2 |
13 Nógrád | 12 | 6,9 |
14 Pest | 6 | 3,5 |
15 Somogy | 6 | 3,5 |
16 Szabolcs-Szatmár-Bereg | 8 | 4,6 |
17 Tolna | 4 | 2,3 |
18 Vas | 4 | 2,3 |
19 Veszprém | 7 | 4,0 |
20 Zala | 3 | 1,7 |
Összesen | 173 | 100 |
Településtípus szerint a következő módon oszlott meg a minta:
Településtípus | Elemszám | % |
---|---|---|
Főváros | 48 | 27,7 |
Megyei jogú | 51 | 29,5 |
Egyéb | 74 | 42,8 |
Összesen | 173 | 100 |
Iskolatípus szerint is különböző csoportokat alakítottunk ki. Célunk az volt, hogy a fő típusokat figyelembe vegyük. A jelenlegi magyar középiskolák szerteágazó, hihetetlen variábilis rendszerét a minta nem tudta követni, hiszen ez aránytalanul megnövelte volna a minta nagyságát. Ezért mintánkat öt típusba soroltuk:
Iskolatípus | Elemszám | % |
---|---|---|
6 és 8 évfolyamos gimnázium | 32 | 18,5 |
4 évfolyamos gimnázium | 51 | 29,5 |
Szakközépiskola + szakiskola | 42 | 24,3 |
Szakközépiskola | 32 | 18,5 |
Szakiskola | 16 | 9,2 |
Összesen | 173 | 100 |
A vegyes iskolatípus igen gyakori forma a középiskolai struktúrában, mi csak a szakközépiskola és szakiskola párosítást kezeltük külön.
II. A tantárgy problémái, megítélése
Az általános és a középiskolai felmérésben is lehetőséget biztosítottunk a tanároknak arra, hogy leírhassák a tantárgy szerintük legfontosabb problémáit. Érdekes módon egy kivételével a legtöbbször említett szempontok nagyon hasonlóak. Mindkét iskolafokon a legfontosabb problémának azt látják a pedagógusok, hogy a gyerekek nem szeretnek (tudnak) olvasni, helyesírásuk kívánnivalót hagy maga után, alapkészségeik hiányosak, a szövegértés terén komoly problémák vannak. A középiskolában ezek a szempontok kiegészültek még eggyel: túl sok mindent kell megtanítani, s ehhez kevés a rendelkezésre álló idő. Ezek a magyar nyelv és irodalom tantárgy évek óta köztudott és ismert problémái. A tanárok, kutatók, fejlesztők egyaránt tudják ezt, a változás azonban még várat magára. A középiskolai tanárok három problémát nevezhettek meg; az alábbi táblázat ezt összegzi:
Probléma | 1. említés száma | 2. említés száma | 3. említés száma | Összesen |
---|---|---|---|---|
A gyerekek nem szeretnek, nem tudnak olvasni | 43 | 20 | 10 | 70 |
Túl sok mindent kell tanítani, kevés az idő | 31 | 17 | 12 | 60 |
Helyesírás, alapkészségek hiányossága | 10 | 23 | 9 | 42 |
Szövegértés | 10 | 7 | 4 | 21 |
A tantárgyspecifikus kérdéseknél még egyszer rákérdeztünk a nyelvtan- és irodalomtanítás kihívásaira. A válaszok szorosan összefüggnek a tantárgy általános problémáit firtató kérdésre adott válaszokkal.
Legfontosabb kihívások | Elemszám |
---|---|
Igénytelen nyelvhasználat | 69 |
Pótolni az általános iskolai hiányosságokat | 35 |
Kevés idő | 34 |
Helyesírás, alapkészségek | 34 |
Tv, videó, számítógép | 21 |
Egyre elméletibb a tantárgy | 11 |
Kommunikáció | 10 |
A válaszok alapján a középiskolai tanárok leginkább (s ebben a különböző iskolatípusok között nem volt lényeges különbség) az igénytelen nyelvhasználatot, helyesírást, az általános iskolából hozott hiányosságokat és a kevés időt látják a legnagyobb problémának. Az irodalomtanítás kihívásai szorosan összefüggnek a nyelvtantanítás problémáival:
Legfontosabb kihívások | Elemszám |
---|---|
Keveset olvasnak | 50 |
Általános értékválság | 26 |
Ízlésformálás: olvasás megszerettetése a TV, videó ellenében | 25 |
Nem korszerű a tananyag | 25 |
Szövegértés, alapkészségek | 20 |
Kevés idő | 17 |
A média káros hatása | 12 |
Információáradat, szelektálás | 10 |
A fenti táblázatokból is kitűnik, hogy a magyartanárok számára a legfontosabb probléma az, hogy a diákok keveset olvasnak, és nem szeretnek olvasni. A probléma megoldását viszont már nem látják egységesen. Megjelenik még az említett problémák között az általános értékválság, a TV, videó káros hatása is.4
Az előbbi táblázatokból jól látszik, hogy a kevés idő és túlzott tananyag problémája milyen fontos elemként jelenik meg. Amikor arról kérdeztük a tanárokat, hogy a tananyagban mely témákat bővítenék, szűkítenék, hagynák el, illetve milyen új témákat emelnének be, meglepő módon a legvisszafogottabbak az elhagyandó témák megtalálásánál voltak, míg a bővítésre nagyon markáns elképzelések jelentek meg.
Témák | Említés száma | |
---|---|---|
Bővíteni | kortárs irodalom/világirodalom | 29 |
20. századi magyar irodalom | 25 | |
szövegértés | 18 | |
helyesírás | 11 | |
Szűkíteni | világirodalom | 12 |
ókori irodalom | 21 | |
irodalomtörténet, életrajzok | 13 | |
Elhagyni | „Művészet és valóság” témakör a 9.évf. elején | 4 |
középkori irodalom | 3 | |
Zrínyi: Szigeti veszedelem | 3 | |
Új téma | kortárs magyar irodalom | 16 |
ifjúsági (kortárs) irodalom | 7 |
Jól látszik a táblázatból, hogy a kortárs magyar és világirodalom növelését szeretnék a pedagógusok a leginkább elérni, ehhez az idő felszabadítását, azaz a tananyagszűkítés lehetőségét az ókori irodalomnál és az irodalomtörténetnél látják. (Érdekes, hogy a tanárok egy része éppen a világirodalmat szűkítené. A világirodalmi tananyag mennyiségéről évtizedek óta vita folyik, így nem véletlen, hogy itt a magyar irodalom arányát növelni szándékozó kollégák véleménye jelenik meg markánsabban.) Az irodalomtörténet és az életrajzok szűkítési szándéka változás kezdetét jelzi a magyartanárok gondolkodásában. Az elhagyásra gyakorlatilag nincs ötlet. Egy-egy téma előkerül, de a 173 válaszadóhoz képest elhanyagolható számú válasz érkezett. Érdekes, hogy itt megjelenik a középkori irodalom. Az ókori irodalom szűkítése mellett ez azt jelenti, hogy a magyartanárok a jelenkori irodalom tanítását sokkal fontosabbnak tartanák a régi irodalom jelenlegi hangsúlyához képest. A kortárs ifjúsági irodalom (egyelőre igen csekély számú) említése is ezt erősíti. A tanárok is kezdik belátni azt, hogy a diákokhoz úgy hozható közel az irodalom, úgy szerettethető meg az olvasás, ha a jelenkori (akár ifjúsági) irodalom szerepel a tananyagban. Sajnos ez a nézet még nem általános a kollégák között. A jelenlegi helyzetben erre általában már nem jut idő a középiskolákban, főként a nyolc és hat évfolyamos gimnáziumokban. Az irodalomtörténeti, kronologikus tanítás és a túlzott mennyiségű tananyag következtében a 20. század és napjaink irodalmára általában alig marad idő. Az általános iskolai felmérésben a germán mitológia jelent meg néhány válaszban elhagyandó témaként. Új témaként az általános iskolai magyartanárok szintén az ifjúsági irodalmat említették meg. Félő, hogy a diákokat érdeklő irodalom tanórákon való megbeszélése nélkül tovább csökken majd a tantárgy népszerűsége a diákok körében. A középiskolai korosztály ebből a szempontból még érzékenyebb, mint az általános iskolások. Itt van az utolsó esély arra, hogy olvasni szerető és a szövegértésben jártas embereket engedjünk ki az iskolapadból.
A következő táblázat a tanárok véleményét tükrözi arról, hogy szerintük a szülők és a diákok mennyire tartják fontosnak a tantárgyat.
Magyartanárok, átlag | Válaszok száma | Összes tantárgy átlaga | Válaszok száma | Általános iskolai magyartanárok, átlag | Válaszok száma | |
---|---|---|---|---|---|---|
Szülők | 3,68 | 166 | 3,34 | 2295 | 4,13 | 158 |
Gyerekek | 3,37 | 169 | 3,17 | 2300 | 3,85 | 158 |
Jól látszik a táblázatból, hogy a tanárok szerint eltérés van a tantárgy megítélésében az általános iskolai és a középiskolai korosztály tekintetében. Mind a szülők, mind a diákok kedvezőtlenebbül ítélik meg a tantárgyat a középiskolában a tanárok szerint. Az összes tantárgy átlagához képest a magyar nyelv és irodalom még átlag feletti megítélést kapott, de a 4-es értéket (fontos) már nem éri el. A diákok körében azonban végképp nincs kitüntetett helyen a magyar nyelv és irodalom tantárgy a tanárok szerint. Az okok természetesen sokfelé kereshetők – remélhetőleg ez a tanulmány is feltár néhányat a felmérés tapasztalatai alapján –, de summázva elmondható, hogy nem azt és nem úgy tanítjuk a magyar nyelv és irodalom órákon, amit a szülők és a diákok elvárnának, fontosnak tartanának. Minél magasabb korosztályt vizsgálunk, a tantárgy presztízse annál jobban csökken.
III. Kereszttantervi tanulságok – közös követelmények
A NAT 2003 megjelenése után a kereszttantervi jellegű elemek fejlesztési feladatokként jelennek meg. Az 1995. évi NAT-ban, amelyet a jelen vizsgálatban figyelembe vettünk, azonban még a kereszttantervi elemek is közös követelményként szerepeltek.5 A kereszttantervi, tehát több tantárgyi területen közös vonatkozásokat egy összetett kérdésben vizsgáltuk. A kérdés első részében azt kérdeztük meg, hogy az egyes (felsorolt) közös követelmények tanítására mekkora lehetőséget látnak a pedagógusok saját tantárgyukban (ezt százalékos formában kértük megadni). A kérdés második részében azt kértük jelölni, hogy mennyire élnek ezzel a lehetőséggel a tanórákon (ötfokú skála alapján). A válaszadók közel 40%-a válaszolt csupán a kérdés első felére. Ebben az eredményben egyrészt a tantervek ismeretének hiánya mutatkozik meg, de az is valószínű, hogy a válaszolók jelentős része túlzottan teoretikusnak találta a kérdést. A „mennyire él vele a tanórákon” kérdésre (a kérdés második felére) már több mint 90% válaszolt. Felmerül a kérdés, hogy miképpen tudták megválaszolni a pedagógusok azt, hogy milyen mértékben élnek a lehetőséggel tanítási gyakorlatukban, ha nem tudták meghatározni a lehetőség mértékét. Valószínűleg a tanárok a saját munkájukkal kapcsolatban sokkal könnyebben „nyílnak meg”, mint általános, teoretikus, tantervelméleti kérdésekben. Számunkra azonban ez a körülmény szinte lehetetlenné tette a lehetőség és az alkalmazás értékeinek összehasonlítását, annál is inkább, mivel a lehetőség esetében a válaszok száma rendkívül kicsi.
Követelmény | Lehetőség %-ban | Összes tantárgy átlaga %-ban | Válaszok száma | Mennyire él vele a tanítási gyakorlatban (ötfokú skála) | Válaszok száma |
---|---|---|---|---|---|
Kommunikációs kultúra | 71,41 | 46,21 | 70 | 4,10 | 170 |
Tanulás | 58,19 | 48,06 | 67 | 3,59 | 162 |
Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz | 56,30 | 40,70 | 70 | 3,49 | 166 |
Hon- és népismeret | 55,76 | 32,69 | 70 | 3,55 | 167 |
Testi, lelki egészség | 43,01 | 33,43 | 67 | 3,04 | 162 |
Pályaorientáció | 31,12 | 31,34 | 67 | 2,58 | 165 |
Környezeti nevelés | 25,62 | 34,70 | 65 | 2,48 | 160 |
A magyartanárok természetesen a kommunikációs kultúra tanítása terén látják a legnagyobb lehetőséget tantárgyuk tanítása során. Ez természetes is. Kiemelt lehetőséget látnak még a tanulás, a kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz és a hon- és népismeret közös követelményeinek teljesítésére is. A tanárok úgy látják, hogy a magyar nyelv és irodalom tantárgy a környezeti nevelés és pályaorientáció követelményeinek teljesítésére nemigen alkalmas. Az viszont feltűnő, hogy e két utóbbi közös követelmény kivételével mindegyik területen az átlagnál jóval nagyobb lehetőséget látnak saját tantárgyukban a magyartanárok. A tanítási gyakorlatban történő megvalósítás értékelésekor csak a kommunikációs kultúra emelkedik ki. A többi válasz csak a közepes vagy az alatti értéket éri el. Ez annyit jelent, hogy a tanárok tanítási gyakorlatuk során a közös követelményekre nem fordítanak kiemelt hangsúlyt. A közös követelmények közül mindig annak a tanítására látnak a tanárok nagyobb lehetőséget, illetve azt valósítják meg gyakorlatukban is inkább, melyek az adott tantárgy tartalmához közelebb áll. (Ez a többi tantárgy kérdőíveinek elemzése során is bebizonyosodott.) A tanárok a közös követelmények, kereszttantervi elemek, kiemelt fejlesztési követelmények (ebből a szempontból mindegy, hogyan nevezzük) tanításának lehetőségeit, a többi tantárggyal való együttműködés módjait még nem látják igazán, és nem fordítanak erre kellő figyelmet.
Nézzük meg, hogy a teljes mintán (2346 fő), mely minden tantárgy pedagógusait magába foglalja, milyen eredmények születtek:
1. ábra
Közös követelmények lehetőségei (százalék/válaszszám)
Bár a túlzottan elméleti kérdés elriasztotta a pedagógusokat a válaszadástól (a pedagógusoknak csak a harmada válaszolt erre a kérdésre), jól látszik, hogy a közös követelmények közül a tanulás és a kommunikációs kultúra az a két terület, melynek fejlesztésére a legnagyobb lehetőséget látnak a pedagógusok. Látszik a bizonytalanság a pályaorientáció, hon- és népismeret, testi-lelki egészség és környezeti nevelés vonatkozásában. Itt a pedagógusok valószínűleg egy-egy konkrét, az adott témához közelebb álló tantárgyra gondolnak. Az első három helyen ugyanazok a területek szerepelnek, mint a magyartanárok esetében.
Lássuk, mit mutat a felmérés a tantárgyak vonatkozásában, s hol helyezkedik el a magyar nyelv és irodalom az átlaghoz képest!
Hon- és népismeretnél (32,69% átlag) a történelem (61,64), a magyar nyelv és irodalom (55,76), az ének (51,05), a földrajz (46,52) és a rajz (46,47) emelkedik ki jelentősen. Messze az átlag alatt marad a matematika (7,84), kémia (11,91), fizika (12,91) és biológia (13,47).
Kapcsolódás Európához esetében (átlag 40,7) a magyar nyelv és irodalom (56,3), földrajz (65,01), történelem (62,39), ének (50,08), német (48,56) és angol (46,73) emelkedik ki, a matematika (15,77) viszont a sor végén áll.
Környezeti nevelés esetében (átlag 34,7) a kémia (51,92), földrajz (53,22), biológia (54,36) és rajz (41,57) emelkedik ki az átlagból. Itt is a matematika a sereghajtó (15,91).
Kommunikációs kultúra esetében (átlag 46,21) a magyar (71,41), német (61,41) és angol (61,40), a modulok (61,27), az informatika (56,74) emelkedi ki, itt a sereghajtó a fizika (29,21). Meglepő, hogy a történelem (49,11), rajz (48,65) és ének (38,86) az átlaghoz nagyon közel vagy az alatt helyezkedik el. Pedig ezen tantárgyaknak szintén óriási lehetőségei lennének a kommunikációs kultúra fejlesztésében.
Testi, lelki egészségnél (átlag 33,43) a testnevelés (77,59), a biológia (60,37) a magyar (43,01), ének (41,6) és a modulok (41,52) szerepelnek az átlag fölött jelentősen. A sor végén a matematika (12,36), a fizika (15,88) és a földrajz (19,7) áll. Itt a magyar, az ének és a modulok átlaga meglepő, noha teljesen érthető és üdvözlendő. A földrajz szintén meglepő, de ott már kevésbé érthető az eredmény.
Tanulás esetében (átlag 48,06) minden tantárgy magas, az átlaghoz közeli értéket adott meg, kiemelkedik a magyar (58,19), a történelem (54,86) és matematika (65,11), a sor végén pedig a testnevelés (34,79) a rajz (39,78) és az ének (34,84) áll.
A pályaorientációnál (átlag 31,34) a tantárgyak általában átlaghoz közeli értéket adnak, a matematika (42,53), az informatika (46,71) és a modulok (42,73) kiemelkednek, míg az ének (16,9) az utolsó helyen van.
Jól látható, hogy a tantárgyak közül a magyar nyelv és irodalom a környezeti nevelés és a pályaorientáció kivételével mindegyik kereszttantervi területnél az élcsoportban helyezkedik el. A magyar nyelv és irodalom tantárgy ezek szerint az a tantárgy, amely leginkább magára vállalja a kereszttantervi területeket (tantervi és tanórai tekintetben egyaránt).
Ezek az eredmények egyébként azt erősítik, hogy a pedagógusok az adott területekből következő sztereotípiák alapján adják meg tantárgyuk lehetőségeit, s valószínűleg a helyi tanterveik ismerete nélkül adták meg a százalékos arányokat. Az eredmények azt is mutatják, hogy a kereszttantervek (közös követelmények) helye csak elméletben megoldott. A helyi tantervekben valószínűleg csak „díszként” szerepelnek. Az iskola napi munkáját kevéssé befolyásolják.
Településtípusok vonatkozásában a válaszok között nincs szignifikáns eltérés, azaz a közös követelmények megítélésében nincs jelentősége annak, ki milyen településen tanít. Iskolatípusok vonatkozásában azonban egy szignifikáns eltérést találtunk: a 4 évfolyamos gimnáziumok a kommunikációs kultúra jelentőségét jóval erősebben (átlag 50,46) ítélik meg, mint a szakközépiskolák (40,77). Az iskola nagysága szintén nem hoz szignifikáns különbséget e kérdés megítélésében. Jól látszik, hogy itt leginkább tantárgyakhoz kötött problémáról van szó. Ez viszont nehezíti is e területek kereszttantervi jellegű működését.
A kereszttantervek helyzete a magyar nyelv és irodalom tantárgyban kitüntetett. Ez részben összefügg a tantárgy különleges helyzetével is. Hiszen az anyanyelv értő használata nélkül az iskolai tanulás válik lehetetlenné. De ennek a tantárgynak alapvető szerepe van az önismeret, a személyiség fejlesztésében, a világ megismerésében, erkölcsi értékek, problémák tisztázásában, nemzeti hovatartozásunk megélésében, ápolásában, a társadalmi beilleszkedés elősegítésében, az önkifejezésben, mások megértésében. Így gyakorlatilag minden kereszttantervi követelmény (terület) és kompetencia erőteljes módon meg is jelenik ebben a tantárgyban.
Összefoglalva: Felméréseink azt igazolták, hogy a tanárok (mind az általános, mind a középiskolában) tisztában vannak ezzel a kitüntetett helyzettel. Két terület nem épült még be a magyartanárok gondolkodásába: ez a környezeti nevelés és a pályaorientáció.
Fontos tanulság az is, hogy bár a magyartanárok szinte minden területen úgy érzik, hogy tantárgyukra óriási felelősség nehezedik, be kell látni, hogy egyetlen tantárgy nem viselhet minden felelősséget a hátán. Nem véletlenül hívják ezeket az ismereteket és kompetenciákat kereszttantervinek. A pedagógusok jobban szeretnek minden megtanítandó területet, képességet egy-egy tantárgyhoz besorolni. Erre a területre az elkövetkező években jóval nagyobb figyelmet kell fordítani. Annál is inkább, mivel a diákok e területek iránti érdeklődése egyre jobban érzékelhető6. Nem véletlenül, mert ezek a területek szorosabb kapcsolatban vannak a mindennapokkal, ezen ismeretek gyakorlatban való hasznosításának lehetősége jóval nagyobb. Ahhoz, hogy ez megvalósuljon, a tantárgyak közötti kapcsolatok lehetőségét minél jobban ki kell aknázni.
IV. Tankönyvekkel, taneszközökkel kapcsolatos problémák, tanulságok
A magyar nyelv és irodalom tantárgy tanárai már a rendszerváltás körül is választhattak különböző alternatív programok tankönyvei közül. Azóta a választék óriásivá nőtt. Elég, ha megnézzük a tankönyvi adatbázist, hogy lássuk, mekkora fejlődés volt ezen a téren az elmúlt évtizedben. A középiskolai korosztály számára mind nyelvtanból, mind irodalomból számos tankönyvsorozat áll rendelkezésre. A felmérés tapasztalatai alapján elmondható, hogy a pedagógusok is így látják a helyzetet. A válaszadók 39%-a megfelelőnek, 36,7%-a bőségesnek ítélte a választékot. Áttekinthetetlennek 13,6 százalék látja, összesen 23 fő, közülük 14-en 4 évfolyamos gimnáziumban tanítanak. Kétségtelen, hogy a jelenlegi tankönyvpiacon ezen iskolatípus számára lehet a legtöbb tankönyvsorozatot megtalálni. A magyartanárok esetében a „hiányos” és „nincs elég információm” válaszok száma elenyésző volt. A taneszközök esetében viszont a hiányos minősítés 33,5%-ot kapott. Megfelelőnek 36% minősítette. Természetesen ebben az esetben azt is figyelembe kell venni, hogy a „megfelelő” mást és mást jelenthet az egyes tanárok esetében. Hiányosnak leginkább a 4 évfolyamos gimnáziumok tartják, megfelelőnek pedig a szakközép- és szakiskolák.
Értékelés | Tankönyv | Taneszköz | ||
---|---|---|---|---|
válaszok száma | százalék | válaszok száma | százalék | |
1 – hiányos | 10 | 5,9 | 56 | 33,5 |
2 – megfelelő | 66 | 39,1 | 60 | 35,9 |
3 – bőséges | 62 | 36,7 | 29 | 17,4 |
4 – áttekinthetetlen | 23 | 13,6 | 5 | 3,0 |
5 – nincs elég információm | 8 | 4,7 | 17 | 10,2 |
Összesen | 169 | 100 | 167 | 100 |
Rákérdeztünk arra is, hogy a tanárok milyen szempontokat tartanak fontosnak a tankönyvekkel kapcsolatban. Az általános iskolai felmérésben a magyar szakos tanárok a három legfontosabbnak a tanulhatóságot, a szakmai hitelességet és az érdekességet tartották. A középiskolai tanárok számára a következő volt a szempontok fontossági sorrendje. A középiskolai tanárok a szakmai megbízhatóságot tartják a legfontosabbnak. A tanulhatóság és a nyelvezet is nagyon fontos a magyar tanárok számára. Ez utóbbi a teljes (2340 fős) mintán csak az ötödik szempont! Az első kettő azonban azonos a magyar tanárok és az összes tanár megítélésében. A nyelvhasználat és a szakmai megbízhatóság megítélésében jelebtkező eltérés a teljes mintához képest szignifikánsan pozitív. Az viszont érdekes, hogy a képekkel illusztráltság és igényes kivétel (mely szempontok egyébként is az utolsók között vannak) az összes tanár véleményéhez képest szignifikánsan negatívan tér el. Azaz a magyartanárok az összes tanár átlagához képest is kevésbé tartják fontosnak az illusztráltságot és az igényes kivitelt. Ez meglepő, bár ha megnézzük a tankönyvpiacon fellelhető nyelvtan- és irodalomtankönyvek igényességének korlátait (egy-két kivétel természetesen akad), mintha a kiadók erre építenének is. A magyar nyelvi és irodalomtankönyveknek legalább annyira igényesnek kellene lenniük, mint például a történelemtankönyveknek. A középiskolai korosztály számára sem mellékes szempont ez. A tankönyvcsaládhoz tartozás – akár az általános iskolában – a legkevésbé fontos a tanárok számára (a válaszadók 27,5%-a nevezte csak fontosnak vagy nagyon fontosnak ezt a szempontot). A kiadók ezt mégis kitüntetetten kezelték az elmúlt évek tankönyvfejlesztéseiben.
Szempontok | Átlag |
---|---|
Szakmai megbízhatósága | 4,83 |
Tanulhatósága (gyermekeknek jól érthető) | 4,76 |
Nyelvhasználat, nyelvezet minősége | 4,64 |
Korszerű ismeretek közvetítése | 4,37 |
Érdekessége, motiváló ereje | 4,36 |
Tanítás során való beváltsága | 4,26 |
Tantervi követelményekhez való igazodása | 4,16 |
Didaktikai kimunkáltsága | 4,08 |
Idő és tananyag megfelelő aránya | 4,06 |
Tartóssága | 3,44 |
Igényes kivitele | 3,39 |
Képekkel jól illusztrált volta | 3,38 |
Ára | 3,09 |
Tankönyvcsaládhoz tartozása | 2,77 |
Érdekes változást mutat a sorrend annál a kérdésnél, mely azt firtatta, hogy a tanárok szerint mely szempontokat veszik a leginkább és a legkevésbé figyelembe a kiadók. Két szempontot jelölhettek meg a tanárok az előbbiek közül; az volt a kérésünk, hogy a legkevésbé figyelembe vett két szempontot írják le.
Tanulhatóság | 68 |
Idő és tananyag megfelelő aránya | 50 |
Tartóssága | 45 |
Érdekessége, motiváló ereje | 31 |
Beváltsága a tanítás során | 21 |
Ára | 20 |
Nyelvhasználata | 19 |
Didaktikai kimunkáltsága | 16 |
Tantervi követelmények | 15 |
Korszerű ismeretek közvetítése | 14 |
Igényes kivitele | 12 |
Szakmai megbízhatósága | 11 |
Képekkel jól illusztrált volta | 10 |
Tankönyvcsaládhoz tartozás | 2 |
Ez alapján a magyartanárok összesített véleménye szerint a középiskolai tankönyvek nem tartósak, viszont drágák, az idő és a tananyag nincs megfelelő arányban, nehezen tanulhatóak (ez a legerősebb kritika!), nem érdekesek, nyelvezetük kívánnivalót hagy maga után. Ezzel szemben nagyon gyakran tartoznak tankönyvcsaládokba, jól illusztráltak, igényes kivitelűek, szakmailag megbízhatóak. A pedagógusok által fontosnak tartott szempontokat viszont a kiadók nemigen veszik figyelembe: nagy hangsúlyt fektetnek a külső megjelenésre, a tankönyvek közötti kapcsolatok megteremtésére, ennek ellenére a tankönyvek túlzsúfoltak, nehezen tanulhatóak és érdektelenek. Ezeket a szempontokat fontosnak tartanák a tanárok. A kiadók drága, illusztris, viszont könnyen elhasználódó tankönyvek előállításában érdekeltek. A tankönyvek szakmailag eléggé megbízhatóak, viszont a korszerű ismeretek adaptálásában már nem jeleskednek. Felmérésünk szerint a tankönyvcsaládhoz tartozás szempontját jelentősen túlértékelik a kiadók. A szabad tankönyvválasztás felerősítette a tanárokban azt az igényt, hogy ne csak azonos szemléletű sorozatokat tanítsanak, hanem lehetőségük legyen a különböző módszerek, szemléletek ötvözésére. (Találunk arra is példát, hogy a tanárok egyszerre többféle tankönyvből tanítanak.)7 Felmérések szerint a különböző tantárgyak között a magyar nyelv és irodalom tankönyveket cserélik leggyakrabban a pedagógusok, illetve ebből a tantárgyból használják a legtöbb fajta tankönyvet is.8 Az ár és a tartósság jellegzetesen ott fontosabb szempont, ahol a diákok szociálisan hátrányos környezetből érkeznek. Ily módon ez a szempont a szakiskolákban a többi iskolatípusnál jóval fontosabb.
A pedagógusok véleménye nagyjából egységes a tankönyvekkel kapcsolatban. Sem iskolatípus, sem településtípus, sem iskolanagyság nem befolyásolja jelentősen. Ez fontos jelzés lehet a kiadók számára.
A középiskolai tanárok tankönyvekkel kapcsolatos véleménye megerősíti azt az előfeltevésünket, hogy a magyar középiskolai oktatás még mindig túlzottan tankönyvcentrikus: a tanárok legfontosabb támaszuknak tekintik az oktatás során. Ez vonatkozik az órák megtartására, de a gyerekek otthoni tanulására is.
V. Továbbképzések
A továbbképzésekkel kapcsolatban két területre koncentráltunk: a továbbképzések tartalmára és a továbbképzések típusára.
Továbbképzés tartalma | Említések száma | % | Összes válasz |
---|---|---|---|
Tanításmódszertan | 64 | 37,4 | 171 |
Mérés-értékelés | 59 | 34,5 | 171 |
Internet-használat | 55 | 32,2 | 171 |
Számítógép-használat | 54 | 31,6 | 171 |
Szaktudomány | 40 | 23,4 | 171 |
Helyi tantervi program készítése | 31 | 18,1 | 171 |
Pszichológiai ismeretek | 30 | 17,5 | 171 |
Tanterv | 17 | 9,9 | 171 |
A magyartanárok több mint egyharmada (37,4%) módszertani kérdésekben szeretné leginkább továbbképezni magát (az összes tantárgy átlagában is ez a szempont emelkedik ki a többi közül). Ez az eredmény is csak megerősíti azt, amit a szakemberek (mint kiderült, a tanárok is) már évek óta tudnak: a legnagyobb lemaradás módszertani kérdésekben van. Szükség lenne a korszerű módszertani eljárások megismerésére és használatára. A magyar tanárok korösszetétele alapján kikövetkeztethető, hogy jó részük 20-30 éve fejezte be tanulmányait, kialakult rutinokkal tanítanak már, kötelező módszertani továbbképzés pedig nem létezik. Üdvözlendő viszont az a tény, hogy gyengéiket reálisan látják. (A következő fejezetből kiderül, hogy a felmérés is megerősíti a módszertani hiányosságokat és egyoldalúságokat.) A magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzetének javításában elsődleges szerepet kell kapnia a minőségi továbbképzéseknek, illetve a sokrétű módszertani kultúra kialakításának. Kitüntetett szerepet kell adni a módszertani kultúra fejlesztésének, a képességfejlesztés különböző módszereinek, az alternatív pedagógiák megismertetésének, de nem csak elméleti szinten, hanem iskola- és óralátogatásokkal is. Második legfontosabb témakör a magyartanárok számára a mérés és értékelés (ez a teljes mintán az IKT volt). Az Internet-használat és a számítógép-használat szintén a pedagógusok csaknem harmadát érdekli. A szaktudományos ismeretek megszerzése iránti továbbképzési igény a pedagógusok negyedét érdekli csak, míg a tantervi és pszichológiai ismereteknek még az ötödét sem. A mérés-értékeléssel kapcsolatos továbbképzési igény magas aránya azzal függ össze, hogy ez a terület az utóbbi években egyre jelentősebbé vált, miközben az alapképzés továbbra sem foglalkozik a jelentőségének megfelelő arányban ezzel a stúdiummal. A magyartanárok a többi tantárgyhoz viszonyítva ebben a témában tűnnek ki szignifikánsan: a magyartanárok 34,5%-os arányához képest az összes tantárgy átlaga csak 20,7%. A tantervekkel már nem szívesen foglalkoznának a pedagógusok. Az elmúlt évtized tantervi reformokkal kapcsolatos eseményei ezt némileg érthetővé is teszik.
A továbbképzésekkel kapcsolatos másik terület a továbbképzések típusa volt kutatásunkban.
Továbbképzés formája | Említésszám (% a teljes elemszámhoz viszonyítva) |
---|---|
Bemutatóóra látogatása | 65 (37,6) |
Tréning | 61 (35,3) |
Akkreditált tanfolyam | 59 (34,1) |
Posztgraduális képzés | 55 (31,8) |
Tanfolyam | 31 (17,9) |
Konferencia | 29 (16,8) |
Tanácsadás | 21 (12,1) |
Az eredmények értékelése előtt lássuk a teljes mintán (összes tantárgy) született eredményt:
2. ábra
Igényelt továbbképzési formák százalékban (n=2130)
A magyartanárok (akár az általános iskolai felmérésben) a bemutatóórákat tartanák a szakmai fejlődésükhöz legfontosabb továbbképzési formának. Ennek értékelése messzire vezethet, érdemes lenne ezt a témakört közelebbről is megvizsgálni egy kutatásban. A tanárok úgy szeretnek a legjobban tanulni, ha elmélet helyett a gyakorlatot, másik mintát látnak, melyhez képest meg tudják határozni saját gyakorlatukat: min kellene változtatni, mit csinál jobban kollégájuk stb. Ez olyan visszacsatolási forma, melyet semmilyen továbbképzés, tanfolyam nem tud megvalósítani. A tréningek éppen gyakorlatközpontúságuk miatt kerülhettek a második helyre. Az előbbi két formát és az akkreditált tanfolyamokat leginkább a gimnáziumok említették. A szakiskolák tanárai az akkreditált tanfolyamokat és posztgraduális képzéseket tekintik elsődlegesen fontosnak. A tanfolyam, konferencia, tanácsadás tartozik a legkevésbé kedvelt formák közé. A tét nélküli (semmilyen valós eredményt nem produkáló) tanfolyamok már nem népszerűek. A konferenciákat még nem érzik a pedagógusok igazán továbbképzési formáknak. (Más kérdés, hogy elég nehezen is tudnak eljutni a különböző szakmai összejövetelekre.) A tanácsadás alacsony presztízse pedig a szaktanácsadói hálózat kritikája. Ebben a formában lennének lehetőségek, ezen a területen a különböző megyei pedagógiai intézeteknek lenne lehetőségük.
VI. Didaktika, módszertan
Már az általános iskolai felmérésben is kíváncsiak voltunk arra, hogy a magyartanárok milyen tanulásszervezési formát alkalmaznak a tanítás során. Ezt a kérdést némi változtatással ugyan, de megismételtük. A 15. táblázatban a két felmérés eredménye és összehasonlítása látható.
Tanulásszervezési formák (középiskola) | Átlag | Általános iskolai felmérés eredménye (2002) | Átlag |
---|---|---|---|
Tanári magyarázat | 4,55 | Tanári magyarázat | 4,55 |
Frontális osztálymunka | 4,47 | Frontális osztálymunka | 4,37 |
Önálló tanulói munka | 3,88 | Témák önálló feldolgozása | 3,70 |
Differenciálás | 3,12 | Egyéni differenciálás | 3,62 |
Csoportmunka | 3,02 | Csoportmunka | 3,17 |
Pármunka | 2,62 | Pármunka | 2,99 |
Projektmódszer | 2,19 | Tanári kísérlet | 2,64 |
Terepmunka | 1,75 | Projektmódszer | 2,61 |
Tanulói kísérlet | 1,94 | ||
Terepmunka | 1,75 |
Tanulásszervezési formák | Átlag | Szórás | Válaszok száma |
---|---|---|---|
Tanári magyarázat | 4,53 | ,62 | 2120 |
Frontális osztálymunka | 4,28 | ,83 | 2112 |
Önálló tanulói munka | 3,81 | ,90 | 2115 |
Differenciálás | 3,29 | ,95 | 2097 |
Csoportmunka | 3,21 | 1,03 | 2122 |
Pármunka | 2,80 | 1,17 | 2101 |
Projektmódszer | 2,26 | 1,03 | 1994 |
Terepmunka | 1,80 | ,93 | 2041 |
A két felmérés eredménye csaknem teljesen azonos sorrendet eredményezett. A középiskolai magyartanárok leginkább a tanári magyarázatot és a frontális osztálymunkát alkalmazzák (92–95%-uk 4-es, 5-ös gyakoriságot jelölt be!). Még az önálló tanulói munka megközelíti a 4-es gyakoriságot (elég gyakran), de ez a tanulásszervezési forma szorosan kapcsolódik az előző kettőhöz, azok kiegészítőjeként működik a gyakorlatban. A differenciálás, csoportmunka a 3-as gyakoriságot közelíti (néha)9, míg a pármunka és a projektmódszer a 2-eshez (ritkán) közelít (a tanárok kb. 90%-a alig vagy nem alkalmazza). Érdekes, hogy a teljes minta sorrendje megegyezik, és az értékei hasonlóak a magyartanárok körében végzett vizsgálattal (16. táblázat).
Úgy tűnik, minél nagyobb a tanár szerepe egy adott tanulásszervezési formában, és minél kevesebb előkészítést igényel az adott forma, annál gyakrabban alkalmazzák a tanárok. A tanári magyarázat néhány év tanítás után gyakorlatilag alig igényel felkészülést a tanár részéről, és a diákok teljes passzivitása mellett is működik. A diákok akár elhanyagolható mértékű aktivitása is elég egy tanári magyarázatokra épülő órán való részvételhez. A projektmunka, terepmunka mindennek éppen az ellentettje: rengeteg előzetes felkészülést igényel, és a diákok aktivitása nélkül nem működik. A középen elhelyezkedő formák – mint például a csoportmunka – pedig a tanárok némi előzetes készülésével és a diákok gyenge aktivitásával is működtethetők. Az egyéni differenciálás a tanárok többsége számára csupán a felzárkóztatást, a tehetséggondozást jelenti. A korszerű tanulásszervezési formák természetesen jóval több előkészítést, munkát igényelnek. A magyar nyelv és irodalom tanításában is fontosak lenne a korszerű módszerek alkalmazása, hiszen a korszerű kompetenciafejlesztéshez ezek a formák elengedhetetlenek lennének. Bár a magyar nyelv és irodalom is „csábít” a tanári magyarázatra, de éppen ezért kellene jobban figyelni arra, hogy a diákok aktív részvétele ne csak a frontális órákon való jelentkezésekben merüljön ki. A korszerű tanulásszervezési formák természetesen „időrabló” formák, nehezen férnek be a tananyag által diktált folyamatos „rohanásba”. Ez egyébként csak részben függ a tantervtől, tananyagtól, sokkal inkább a különböző felvételik felülről lefelé szabályozó követelményei okozzák ezt a helyzetet, illetve az, hogy a tanároknak is át kellene élniük azt, hogy jóval nagyobb szabadság áll rendelkezésükre, mint ahogy azt általában gondolják. Ha a kétszintű érettségi kiváltja majd a felvételiket, akkor már jobban lehet koncentrálni a tanári szemléletváltás elérésére.
Az, hogy a két felmérés (általános iskola – középiskola) gyakorlatilag ugyanazt az eredményt hozta, bizonyítja, hogy ez a probléma iskolafoktól független.
Ha a különböző iskolatípusok eredményeit nézzük (17. táblázat), egy dolog tűnik fel igazán: az eredmények sejtetni engedik, hogy a korszerű tanulásszervezési módokat még az igen alacsony értékek mellett is a szakiskolákban alkalmazzák a leggyakrabban. (A teljes mintán kiemelkedett még a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok típusa is ebben a vonatkozásban.) A szakiskolát rákényszeríti az élet arra, hogy nyisson a korszerű formák felé. Valószínűleg a különböző felzárkóztató programok állhatnak a háttérben. Magyar nyelv és irodalomból ez sok esetben az olvasástanítást, szövegértés fejlesztését jelenti leginkább. Bár az értékek rendkívül alacsonyak, ez azt jelenti, hogy még messze nem általános helyzetről van szó, inkább csak néhány kezdeményező iskola munkája jelenik meg az eredményben.
Tanulásszervezési formák | 6 és 8 évfolyamos gimnázium | 4 évfolyamos gimnázium | Szakközép- és szakiskola | Szakközép-iskola | Szakiskola |
---|---|---|---|---|---|
Tanári magyarázat | 4,75 | 4,31 | 4,75 | 4,69 | 4,63 |
Frontális osztálymunka | 4,56 | 4,38 | 4,51 | 4,50 | 4,38 |
Önálló tanulói munka | 3,91 | 3,88 | 3,93 | 3,88 | 3,69 |
Differenciálás | 3,06 | 3,00 | 3,05 | 3,16 | 3,75 |
Csoportmunka | 2,97 | 2,98 | 3,00 | 2,91 | 3,50 |
Pármunka | 2,77 | 2,49 | 2,67 | 2,44 | 3,06 |
Projektmódszer | 2,29 | 2,32 | 1,90 | 2,13 | 2,47 |
Terepmunka | 1,75 | 1,67 | 1,83 | 1,79 | 1,81 |
VII. A számítógép- és könyvtárhasználat tanulságai
Felmérésünkben kíváncsiak voltunk arra, hogy milyen gyakran használják a pedagógusok az informatikai eszközöket. Az ötfokú skálán 3-as értéket a „néha” kapott. Jól látható a 16. táblázatban, hogy a leggyakoribb értéket kapott szövegszerkesztés és táblázatkezelés sem érte el a 3-as gyakorisági szintet (a 2-es érték a „ritkán”-t jelentette). A legnagyobb elmaradás a prezentációkészítés területén van. Ha az összes tanár által adott válaszok átlagait tekintjük, látható, hogy a magyartanárok minden területen a teljes minta átlagához hasonló gyakorisággal használják az informatikai eszközöket.
Eszközök | Magyar tanárok átlaga | Az összes tantárgyat tanító tanár átlaga |
---|---|---|
Szövegszerkesztő, táblázatkezelő | 2,90 | 2,88 |
Internet | 2,53 | 2,65 |
Ingyenesen juttatott vagy letölthető multimédia-tananyag (pl. SULINET, ISZE) | 2,19 | 2,23 |
Kereskedelmi forgalomban vásárolt digitális taneszköz (pl. oktató CD-ROM) | 2,18 | 2,26 |
Házilagosan készített digitális taneszköz | 1,83 | 1,86 |
Prezentációkészítő (pl. PowerPoint) | 1,50 | 1,70 |
Az alábbi táblázat sorozatban a fenti eszközökre adott tételes gyakorisági válaszszámokat olvashatjuk. Érdemes megfigyelni a 4–5-ös értéket kapott válaszok számát (eltérő háttérszínnel kiemelve). A csaknem 170 válaszadó tanárhoz viszonyítva elkeserítően alacsony számokat láthatunk. Ezek alapján a tanárok mintegy 10–15%-a használ gyakran számítógépet (a szövegszerkesztést kivéve, de ott sem éri el az 50%-ot!). Ha azt nézzük meg, hogy hányan vannak azok a tanárok, akik soha nem használják az informatikai eszközöket (kurzívval kiemelve), akkor is megdöbbentő adatokat láthatunk: a magyartanárok közel 30%-a soha (egyes területeken még nagyobb az arány) nem használ számítógépet. Ha mindehhez hozzávesszük azt a tényt, hogy Magyarországon a középiskolákat szerelték fel legelőször számítógépekkel, internettel, elgondolkodtató ez az eredmény. A digitális tananyagfejlesztéseknek ezekre a tényekre figyelemmel kell lenniük. Nem véletlenül szerepelt az IKT-val kapcsolatos témakör 3–4. helyen a kívánt továbbképzési témák között. Ehhez hozzájárul az is, hogy a nyelvtan- és irodalomórákhoz a tanárok szerint főleg könyvekre van szükség, de az is, hogy a magyartanárok korösszetétele (20–30 éve pályán lévő tanárok) nem kedvez az informatikai kultúra terjesztésének.
Kereskedelmi forgalomban vásárolt digitális taneszköz Átlag: 2,18 |
Elemszám | Százalék | |
---|---|---|---|
Érvényes | 1 soha | 50 | 28,9 |
2 ritkán | 59 | 34,1 | |
3 néha | 46 | 26,6 | |
4 elég gyakran | 16 | 9,2 | |
5 gyakran | 1 | ,6 | |
Összesen | 172 | 99,4 | |
Érvénytelen | Kieső | 1 | ,6 |
Összesen | 173 | 100 |
Házilagosan készített digitális taneszköz Átlag: 1,83 | Elemszám | Százalék | |
---|---|---|---|
Érvényes | 1 soha | 86 | 49,7 |
2 ritkán | 40 | 23,1 | |
3 néha | 27 | 15,6 | |
4 elég gyakran | 12 | 6,9 | |
5 gyakran | 2 | 1,2 | |
Összesen | 167 | 96,5 | |
Érvénytelen | Kieső | 6 | 3,5 |
Összesen | 173 | 100 |
Ingyenesen juttatott/letölthető multimédia tananyag Átlag: 2,19 |
Elemszám | Százalék | |
---|---|---|---|
Érvényes | 1 soha | 59 | 34,1 |
2 ritkán | 46 | 26,6 | |
3 néha | 46 | 26,6 | |
4 elég gyakran | 14 | 8,1 | |
5 gyakran | 6 | 3,5 | |
Összesen | 171 | 98,8 | |
Érvénytelen | Kieső | 2 | 1,2 |
Összesen | 173 | 100 |
Internet Átlag: 2,53 | Elemszám | Százalék | |
---|---|---|---|
Érvényes | 1 soha | 40 | 23,1 |
2 ritkán | 46 | 26,6 | |
3 néha | 46 | 26,6 | |
4 elég gyakran | 27 | 15,6 | |
5 gyakran | 10 | 5,8 | |
Összesen | 169 | 97,7 | |
Érvénytelen | Kieső | 4 | 2,3 |
Összesen | 173 | 100 |
Prezentációkészítés Átlag: 1,50 | Elemszám | Százalék | |
---|---|---|---|
Érvényes | 1 soha | 116 | 67,1 |
2 ritkán | 25 | 14,5 | |
3 néha | 18 | 10,4 | |
4 elég gyakran | 6 | 3,5 | |
5 gyakran | 1 | ,6 | |
Összesen | 166 | 96,0 | |
Érvénytelen | Kieső | 7 | 4,0 |
Összesen | 173 | 100 |
Szövegszerkesztés, táblakezelés Átlag: 2,90 | Elemszám | Százalék | |
---|---|---|---|
Érvényes | 1 soha | 50 | 28,9 |
2 ritkán | 24 | 13,9 | |
3 néha | 27 | 15,6 | |
4 elég gyakran | 35 | 20,2 | |
5 gyakran | 36 | 20,8 | |
Összesen | 172 | 99,4 | |
Érvénytelen | Kieső | 1 | ,6 |
Összesen | 173 | 100 |
Arra is rákérdeztünk, hogy a magyar nyelv és irodalom tantárgy milyen gyakran igényli a tanulók könyvtár- és számítógép-használatát. Itt a tanulók felől közelítettük meg a kérdést. A könyvtárhasználat gyakorisága kiemelkedik az összes tantárgy közül, 4,23-as gyakorisági értéket kapott. A pedagógusok 90%-a az „elég gyakran” vagy a „gyakran” lehetőséget választotta. (Az összes pedagógus által adott átlagérték 3,05 volt.) Ez a jó eredmény a tantárgy jellegéből adódóan nem meglepetés. Az általános iskolai felmérésben ennél kisebb értéket kapott a könyvtárhasználat (3,88) gyakorisága. Ennek az a magyarázata, hogy a középiskolai korosztály jóval több önálló könyvtári munkát végez. A számítógép-használat vonatkozásában már nem ilyen rózsás a kép. A magyartanárok szerint ez a tantárgy nem igényli a sűrű számítógép-használatot (2,81). A válaszadók közel 20%-a gondolta úgy, hogy gyakran van erre szükség. Ez az érték viszont már magasabb, mint amilyen gyakran maguk a tanárok használják a számítógépet.
VIII. Értékelés
Kíváncsiak voltunk arra, hogy a tanárok által alkalmazott értékelési eljárások, módszerek milyen összefüggésben vannak az általuk alkalmazott tanulásszervezési eljárásokkal. Négyes fölötti gyakorisági értéket csak a szóbeli felelet és a dolgozat, röpdolgozat kapott. Ez a két értékelési forma a frontális tanulásszervezési eljáráshoz kapcsolódik a leginkább. Az eredmények tehát jól mutatják (lásd 20. táblázat), hogy a magyar középiskolákban folyó tanítási gyakorlat a frontális tanulásszervezésre és a feleletekre, dolgozatokra épít a leginkább. Ebben a tekintetben nincs lényeges különbség a különböző iskolatípusok és a különböző településtípusok esetében. Az iskolanagyság tekintetében azonban találtunk szignifikáns különbséget. A nagy tantestületű iskolákban többször fordul elő a projektmunka mint értékelési eszköz. A háttérben itt is az „elit” gimnáziumok állnak.
A projektmunka produktumának értékelése (összesen 5,2% válaszolta, hogy gyakran alkalmazza) és a számítógép-használat (a válaszadók 1,7%-a alkalmazza gyakran a feladatadás és -értékelés során) gyakorlatilag nem szerepel az értékelési formák, módszerek között. (Egy-egy kivétel, ambiciózus tanár persze mindig található.) Meglepő, hogy a magyartanárok a gyakorlati produktumot mennyire nem használják. Pedig mind a nyelvtan, mind az irodalom rengeteg lehetőséget adna kreatív feladatok, önálló produktumok készítésére és azok értékelésére. A magyartanárok gyakorlatában a teszt nem népszerű értékelési módszer. A felmérés pozitív eredményének is tekinthetjük ezt az adatot. (Ez a forma leginkább a nyelvtanításban népszerű.) Ha az összes megkérdezett tanár átlagvéleményéhez hasonlítjuk a magyartanárok véleményét, az derül ki, hogy a magyartanárok szignifikánsan gyakrabban alkalmazzák a többi tanárnál a házi dolgozatot és a szóbeli feleletet. Ez az eredmény is azt erősíti meg, hogy a magyartanárok értékelési gyakorlata évtizedek óta nem sokat változott. A továbbképzési igényeknél nem véletlenül jelent meg kiemelt helyen az értékeléssel kapcsolatos ismeretek megszerzésének igénye.
Eszközök | Magyar tanárok átlaga | Összes tantárgyat tanító tanár átlaga |
---|---|---|
Szóbeli felelet | 4,39 | 3,73 |
Dolgozat, röpdolgozat | 4,29 | 3,94 |
Házi dolgozat, önálló feladat | 3,66 | 3,04 |
Teszt | 3,24 | 3,00 |
Gyakorlati produktum (pl. művészeti vagy technikai alkotás) | 2,26 | 2,54 |
Projektmunka produktuma | 1,93 | 1,93 |
Számítógépes (online) feladatok | 1,47 | 1,69 |
Az alábbi (21.) táblázat az egyes értékelési formák tantárgyak szerinti „szélső értékeit” mutatja be. Jól látszik a táblázatban, hogy a magyar nyelv és irodalom a szóbeli felelet és a házi dolgozat esetében a „szélen” helyezkedik el. A többi tantárgyhoz képest ez a két értékelési forma gyakorisága igen nagy ebben a tantárgyban.
Eszközök | Átlag | Legnagyobb értéket kapott tantárgyak | Legkisebb értéket kapott tantárgyak | ||
---|---|---|---|---|---|
*Itt érdemes az első két helyezett közti óriási távolságot megfigyelni! | |||||
Dolgozat, röpdolgozat | 3,94 | Matematika | 4,57 | Testnevelés | 1,41 |
Német, Angol | 4,42 | Rajz | 2,90 | ||
Gyakorlati produktum | 2,54 | Testnevelés | 4,17 | Matematika | 1,63 |
Rajz | 4,65 | Kémia | 1,70 | ||
Házi dolgozat, önálló feladat | 3,04 | Magyar | 3,66 | Kémia, Informatika | 2,87 |
Modulok | 3,42 | Testnevelés | 1,82 | ||
Projektmunka produktuma | 1,93 | Informatika | 2,33 | Matematika | 1,53 |
Modulok | 2,51 | Testnevelés | 1,54 | ||
Számítógépes feladat | 1,69 | Informatika | 3,94 | Testnevelés | 1,17 |
Modulok | 1,79* | Ének | 1,26 | ||
Szóbeli felelet | 3,73 | Történelem | 4,42 | Testnevelés | 1,54 |
Magyar | 4,39 | Rajz | 2,49 | ||
Teszt | 3,00 | Angol | 4,21 | Testnevelés | 2,06 |
Német | 3,95 | Rajz | 2,22 | ||
Történelem | 3,54 | Ének | 2,35 |
IX. Tanulói képességek megítélése – alkalmazható tudás
Meglehetősen összetett kérdés vonatkozott az alkalmazható ismeretek és képességek helyzetére. Kértük a kitöltőktől az iskolába bekerülő diákok képességeinek megítélését is, valamint azt, hogy mennyire lenne fontos a válaszadó szerint, hogy a felsorolt képességekkel, ismeretekkel rendelkezzenek a diákok. A kérdés második részében ugyanerre kérdeztünk az iskolát befejezőknél: azaz mennyire fontos, hogy birtokolják az alábbi képességeket és ismereteket az iskola befejezésekor, s ez mennyire jellemző rájuk. Az általános iskolai mérésben – mivel itt alapfokú képzésről volt szó – csak ez utóbbi kérdéspárt tettük fel.10
Középiskolai felmérésünkben igen érdekes eredmények születtek.
A 22. táblázat meglehetősen összetetten mutatja a tanárok által jellemzőnek tartott képességeket. Az együttműködési képességben és a számítógép használatával kapcsolatos ismeretekben látják a magyartanárok a diákokat a leginkább felkészültnek. Az összes többi szempont 3-as alatti értéket kapott. A problémamegoldás és a magabiztos írni-olvasni tudás a középmezőnyben foglal helyet, míg a társadalomban való tájékozódást és önművelést tartják a leghiányosabb területnek. A táblázat jobb oldali oszlopában azt láthatjuk, hogy ezeket a szempontokat az iskolába lépő fiatalok esetében mennyire tartják fontosnak. Jól látható, hogy a magabiztos írni-olvasni tudást tartják a legfontosabbnak, ez pedig csak 6. abban a sorrendben, mely a diákokra jellemző képességeket értékelte. Érdekes a jellemző képességek első három „helyezettjét” megnézni: ebből kettőt (együttműködési képesség, szóbeli, rajzos utasítások megértése) a tanárok a legjobb helyzetűnek ítélnek a diákok képességeiben, bár igen alacsony értékben (éppen csak közepes), s ezt a kettőt a legfontosabbak képességek közé is helyezik. A számítógépes ismereteket viszont csak tizedik legfontosabbnak tartják! Ez jól mutatja a tanárok hozzáállását a számítógép-használathoz. Az is érdekes, hogy az együttműködést és az utasítások megértését ilyen fontosnak tartják a tanárok. Fontosabbnak, mint a problémamegoldást, mint az önismeretet, a társadalomban való tájékozódást vagy a talpraesettséget. A magyartanárok összesített véleményéből az látszik, hogy az a jó diák, aki együttműködik (nyilván a tanárral is!), megérti az utasításokat, önművelésre képes. Azaz a reproduktív diákokat, akik figyelnek az órán, tanulnak, megértik a tanári utasításokat, és képesek maguktól is hozzátanulni az órai munkához. Sajnos ez az összetett táblázat nagyon jól mutatja a magyartanítás összes jelenlegi problémáját. A középiskolai évek alatt leginkább az önművelésben és a társadalomban való tájékozódás képességében fejlődnek a diákok a tanárok szerint. Az önművelésben azért, mert a középiskola már sokkal jobban épít az önálló tanulásra, a társadalomban való tájékozódás pedig az életkorral együtt „automatikusan” fejlődik. Mire a középiskolások végeznek, csaknem felnőttek lesznek. Érdemes lenne azt szétbontani és megnézni, hogy mit értenek a magyartanárok a társadalomban való tájékozódás képességén.
Tanulók felkészültségére jellemző | Ismeretek, képességek | Fontos lenne, hogy az iskolába jövő tanulók rendelkezzenek vele | |||
---|---|---|---|---|---|
Iskolából kilépő | Változás mértéke | Iskolába lépő | Átlag | Sorszáma | |
3,86 | +0,75 | 3,11 | Együttműködési képesség és hajlandóság | 4,39 | (2) |
4,05 | +0,96 | 3,09 | Számítógép használatának ismerete | 3,66 | (10) |
3,93 | +1,05 | 2,88 | Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítás megértése | 4,35 | (3) |
3,66 | +0,84 | 2,82 | Talpraesettség, gyors döntési képesség | 3,85 | (9) |
3,52 | +0,86 | 2,66 | Problémamegoldó képesség | 4,21 | (5) |
3,69 | +1,04 | 2,65 | Magabiztos írni-olvasni tudás anyanyelven | 4,77 | (1) |
3,46 | +0,83 | 2,63 | Szilárd alapismeretek, szaktárgyi tudás | 4,11 | (6) |
3,69 | +1,09 | 2,60 | Önismeret | 4,11 | (7) |
3,37 | +0.88 | 2,49 | Gyakorlati számítások önálló végzése | 3,56 | (11) |
3,65 | +1.25 | 2,40 | Társadalomban való tájékozódás képessége | 3,99 | (8) |
3,33 | +1,23 | 2,10 | Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése | 4,25 | (4) |
Az iskola befejezésére vonatkozóan is megkérdeztük a tanárokat, mennyire tartják fontosnak az előbbi képességeket, ismereteket. Szinte mindent egyformán fontosnak tartanak a tanárok, kiemelkedik a magabiztos írni és olvasni tudás.
Képességek, ismeretek | Jellemző az iskola befejezésekor | Fontos lenne, hogy rendelkezzenek vele az iskola befejezésekor |
---|---|---|
Magabiztos írni-olvasni tudás anyanyelven | 3,69 | 4,83 |
Önismeret | 3,69 | 4,61 |
Társadalomban való tájékozódás képessége | 3,65 | 4,59 |
Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése | 3,33 | 4,55 |
Problémamegoldó képesség | 3,52 | 4,55 |
Együttműködési képesség és hajlandóság | 3,86 | 4,54 |
Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítás megértése | 3,93 | 4,53 |
Szilárd alapismeretek, szaktárgyi tudás | 3,46 | 4,43 |
Számítógép használatának ismerete | 4,05 | 4,40 |
Talpraesettség, gyors döntési képesség | 3,66 | 4,39 |
Gyakorlati számítások önálló végzése | 3,37 | 4,08 |
Érdekes, hogy a táblázat első öt legfontosabbnak tartott szempontjából hármat a belépők esetében még nem tartottak annyira fontosnak a tanárok. A diákok három olyan területen lesznek a leginkább képzettek, melyeket a tanárok kevésbé tartanak fontosnak. Az együttműködési képességet, utasítások megértését, melyeket a bejövők esetében még a legfontosabbak közé soroltak a tanárok, az iskola befejezésekor már nem látják olyan fajsúlyos szempontoknak. Kérdés, miként lehet eljutni az iskola befejezésekor fontosnak tartott képességek alkalmazásához, ha az iskola évei alatt nem ezeket tartják a fontosnak. Az iskola évei alatt legyen a diák olyan, akit jól lehet tanítani a többé-kevésbé korszerűtlen módszerekkel, de az iskola befejezésére legyen birtokában az alkalmazható tudáshoz szükséges összes fontos képességnek. Ez az ellentmondás jól mutatja, hogy az elvek és a gyakorlat nem halad egy pályán. Nehéz is elvárni ezek után, hogy a végeredmény a szép elveket igazolja. A legjobb képességekkel a hat évfolyamos gimnáziumok tanulói rendelkeznek a tanárok véleménye alapján. Az iskolák további sorrendje: négy évfolyamos gimnázium, szakközépiskolák, szakközép- és szakiskolák, szakiskolák.
X. Speciális kérdések tanulságai: a tantárgyak specifikus problémái
A kérdőív tantárgyspecifikus részének első kérdése a következő volt: „Jelölje az ötfokú skálán a megfelelő számok bekarikázásával, hogy mekkora hangsúlyt fektet tanítási gyakorlatában a következő elemekre!” (24. táblázat). Az alábbi szempontsorban azt a sorrendet olvashatjuk, melyet a középiskolai tanárok állapítottak meg saját gyakorlatukból kiindulva (1=nem fontos, 5=nagyon fontos). A táblázat jobb oldalán a 2002-es általános iskolai felmérés eredményét láthatjuk. Ha az első öt szempontot megnézzük, jól látható, hogy egy kivétellel (kifejező, hangos olvasás – ez egyébként érthető is) a két iskolafok ugyanazokat a szempontokat hangsúlyozza tanári munkájában. A magyartanár legfontosabb feladatai fogalmazódnak itt meg: nyelvhelyesség, köznyelvi norma átadása, szövegértés fejlesztése, olvasási képesség fejlesztése, szókincsfejlesztés. Ha az 5–10. szempontot nézzük, tovább árnyalódik ez a szerep. Miközben a szövegértés és az olvasás a sor elején helyezkedik el, a kreatív fogalmazási feladatok és a nyelvi kreativitás a középmezőnyben foglal helyet. Mintha a szövegértés és a nyelvi kreativitás nem függne össze nagyon szorosan! Örvendetes, hogy a tanár értelmező szerepe, szabálytanítás, tankönyvek gondolatmenetének követése ennyire háttérbe szorul már. (Reméljük, a gyakorlatban valóban ez a helyzet!) A lista végén elhelyezkedő elemek szintén elgondolkodtatóak. Az aktuális ifjúsági olvasmányok megbeszélése, a tömegkommunikáció műfajainak elemzése, a TV-műsorok megbeszélése az irodalomórák egyik fontos eleme kellene, hogy legyen. A populáris kultúra, a tömegkultúra és kommunikáció kikerülhetetlen életünkben. Erről tudomást nem venni botorság. Ezeket a szempontokat az általános iskolai és a középiskolai tanárok is lényegtelennek tartják. Ha valahonnan, akkor ebből az irányból lehetne olvasó fiatalokat nevelni. A tanárok általában időhiánnyal magyarázzák ezt a helyzetet, de a valóság valószínűleg az, hogy ezeket a tevékenységeket nem tartják „órákra valónak”, illetve maguk is bizonytalanok sokszor ezekben a kérdésekben. A jó öreg kánon sokkal biztosabb támaszt nyújt, itt nem lehet annyira tévedni. Amíg ez a szemlélet nem változik, a magyartanítás megújítására vajmi kevés esély van.
Középiskolai felmérés, 2003 | Átlag | Általános iskolai felmérés, 2002 | Átlag |
---|---|---|---|
A köznyelvi norma, a nyelvhelyesség tudatosítása | 4,69 | Értelmező olvasás | 4,85 |
A szókincs fejlesztése | 4,64 | Szövegértési problémák megbeszélése | 4,73 |
Szövegértési problémák megbeszélése | 4,57 | Szavak, kifejezések magyarázata | 4,67 |
Értelmező olvasás | 4,53 | A köznyelvi norma, a nyelvhelyesség tudatosítása | 4,62 |
Szavak, kifejezések magyarázata | 4,45 | A kifejező, hangos olvasás | 4,60 |
Erkölcsi döntések, élethelyzetek megbeszélése | 4,35 | A szókincs fejlesztése | 4,60 |
Kreatív fogalmazási feladatok | 4,31 | Memoriter | 4,45 |
A nyelvi kreativitás ösztönzése | 4,29 | Beszélgetés érzelmekről | 4,39 |
Beszélgetés érzelmekről | 4,20 | Erkölcsi döntések, élethelyzetek megbeszélése | 4,36 |
Művészeti ágakkal való kapcsolatteremtés | 4,16 | A nyelvi kreativitás ösztönzése | 4,33 |
Kommunikációs normasértések megbeszélése | 4,15 | Kreatív fogalmazási feladatok | 4,17 |
A kifejező, hangos olvasás | 4,12 | Művészeti ágakkal való kapcsolatteremtés | 4,14 |
Memoriter | 3,98 | Kommunikációs normasértések megbeszélése | 4,12 |
Irodalmi művek tanári értelmezése | 3,80 | Grammatikai fogalmak, szabályok tanítása | 4,07 |
Vitahelyzetek teremtése | 3,78 | Irodalmi művek tanári értelmezése | 3,94 |
Grammatikai fogalmak, szabályok tanítása | 3,71 | Szituációs játék, drámajáték | 3,80 |
Vizuális közlések, élmények értelmezése | 3,66 | Vizuális közlések, élmények értelmezése | 3,71 |
A tömegkommunikáció műfajainak elemzése | 3,53 | Vitahelyzetek teremtése | 3,66 |
Ismeretterjesztő szövegek értelmezése | 3,41 | Tankönyvek gondolatmenetének követése | 3,61 |
Friss, aktuális ifjúsági olvasmányok megbeszélése | 3,18 | Ismeretterjesztő szövegek értelmezése | 3,60 |
Szituációs játék, drámajáték | 3,14 | Friss, aktuális ifjúsági olvasmányok megbeszélése | 3,36 |
Tankönyvek gondolatmenetének követése | 3,14 | A tömegkommunikáció műfajainak elemzése | 3,30 |
Beszélgetés a lektűr, krimi hatáskeltő eszközeiről | 3,02 | Beszélgetés a lektűr, krimi hatáskeltő eszközeiről | 2,86 |
TV-műsorok megbeszélése | 2,70 | TV-műsorok megbeszélése | 2,66 |
Az alábbi táblázat (25.) a tanulók különböző órai tevékenységének gyakoriságára kérdez rá. A táblázat jobb oldali részében (szürkével kijelölve) az általános iskolai felmérés eredményét látjuk. Ha az első öt leggyakoribb tevékenységet nézzük, a két iskolafokon ugyanaz az öt tevékenység szerepel, csak eltérő sorrendben. (Meglepő, de a sorrend többi eleme is a legtöbb esetben teljesen egyezik.) A magyartanárok számára a legfontosabb a helyesírás, a stílusalakzatok, szóképek tanítása, illetve a nyelvtani elemzések. Az önálló szövegértelmezés és vázlatkészítés az önálló tanulást segítik elő. Érdemes a sor utolsó öt helyén szereplő tevékenységeket is megnézni: a könyvtárhasználat, szótárak, kézikönyvek használata 3-as körüli értéket kap, jóllehet az önálló tanulás fontos kiegészítői ezek a tevékenységek is.
Középiskolai felmérés, 2003 | Átlag | Általános iskolai felmérés, 2002 | Átlag |
---|---|---|---|
Helyesírási gyakorlatok | 4,23 | Helyesírási gyakorlatok | 4,71 |
Stílusalakzatok, szóképek megnevezése | 4,08 | Nyelvtani elemzések | 4,49 |
Önálló szövegértelmezés | 4,07 | Stílusalakzatok, szóképek megnevezése | 4,18 |
Vázlatkészítés | 3,97 | Önálló szövegértelmezés | 4,17 |
Nyelvtani elemzések | 3,96 | Vázlatkészítés | 4,16 |
Szövegek különböző nézőpont szerinti megbeszélése, átalakítása | 3,72 | Szövegjavítás, önkontroll | 3,96 |
Szövegek összefoglalása | 3,70 | Szövegek összefoglalása | 3,81 |
Önálló tanulói kérdésfeltevések | 3,67 | Önálló tanulói kérdésfeltevések | 3,77 |
Érvek, ellenérvek feltárása | 3,64 | Érvek, ellenérvek feltárása | 3,72 |
Témákhoz példák, érvek, információk gyűjtése | 3,53 | Témákhoz példák, érvek, információk gyűjtése | 3,69 |
Szövegjavítás, önkontroll | 3,40 | Kézikönyvek, szótárak használata | 3,46 |
Olvasói vélemények összehasonlítása | 3,32 | Kézírást fejlesztő gyakorlatok | 3,41 |
Könyvtárhasználat, önálló témafeldolgozás | 3,19 | Könyvtárhasználat, önálló témafeldolgozás | 3,32 |
Kézikönyvek, szótárak használata | 3,06 | Szövegek különböző nézőpont szerinti megbeszélése, átalakítása | 3,26 |
Kézírást fejlesztő gyakorlatok | 2,65 | Olvasói vélemények összehasonlítása | 3,26 |
Hivatalos dokumentumok készítése, kitöltése | 2,64 | Hivatalos dokumentumok készítése, kitöltése | 2,60 |
Számítógépes szövegszerkesztés | 2,42 | Számítógépes szövegszerkesztés | 2,00 |
A felmérés fontos tanulsága, hogy a pedagógusok a magyar nyelv és irodalom tantárggyal kapcsolatban a legfontosabb feladatnak a szövegértés és a nyelvi kompetencia fejlesztését, a tantárgyak közötti együttműködés kialakítását és a minél több képességfejlesztő tankönyv megjelentetését tartják. Ezek a prioritások nagyon lényegesek, annál is inkább, mivel ezekben a válaszokban a tanárok szemléletváltásának kezdetét érhetjük tetten. A tanórai munkával kapcsolatos konkrét kérdésekre adott válaszokból azonban az tűnik ki, hogy a pedagógusok évtizedes rutinból tanítanak, nehezen tudnak kilépni a tananyag „szorításából”, és a tantárgyat ért legnagyobb kihívásokra nem találták meg az adekvát cselekvési, tanítási, módszertani formákat. Az elmúlt közel tíz év különböző célú tantervi vitáiban is az egyik legérzékenyebb kérdés az irodalmi kánon megfogalmazása körül bontakozott ki. A kánon radikális csökkentésére eddig még senki sem mert vállalkozni. A magyar nyelv és irodalom tantárgy új alapokról történő újragondolására, egyfajta tantárgyfilozófiai váltás bekövetkeztére, úgy tűnik, még mindig várni kell. Jóllehet a kollégák minden fontos problémát érzékelnek, meg is szenvedik őket, de még mindig a régi módszerekkel és eszközökkel keresik a megoldásokat.
XI. Összegzés
A középiskolai magyartanárok körében végzett felmérés legfontosabb tanulságai a következők:
- A tanárok által érzékelt legfontosabb kérdésekben, alapvető problémákban alig van különbség az általános iskola és középiskola között.
- A kereszttantervi követelmények (kiemelt fejlesztési feladatok) vonatkozásában tisztában vannak a tanárok a magyar nyelv és irodalom tantárgy kitüntetett helyzetével, bár a környezeti nevelés és a pályaorientáció helyét nem látják.
- A tanárok munkájukban túlzottan tankönyvcentrikusak.
- A tanárok érzik hiányosságaikat a módszertan és a mérés-értékelés területein, leginkább ilyen témájú továbbképzéseken vennének részt.
- A bemutató órák, tréningek a legnépszerűbb továbbképzési formák számukra, leginkább gyakorlatorientált képzési formákat szeretnének.
- A tanórai munkát a frontalitás és a tanári magyarázat uralja, az értékelés eszközei és módszerei is ezt erősítik.
- Az informatikai eszközök használatának fontosságát, szerepét még nem látják, nem is használják tanórai munkájukban.
- Bár az iskola befejezésekor fontos, használható tudáshoz szükséges képességek jelentőségét jól látják, az iskolai évek alatt inkább azokat a képességeket, ismereteket preferálják, melyek alapján a diákok maximális együttműködéssel képesek a tananyag elsajátítására, reprodukálására.
- A tanárok szemléletváltásának kezdetét már nyomon követhetjük a felmérés egyes kérdéseire adott válaszokban, azonban a tanórai munkával kapcsolatos konkrét kérdésekre adott válaszokból az tűnik ki, hogy a pedagógusok évtizedes rutinból tanítanak, nehezen tudnak kilépni a tananyag „szorításából”, és a tantárgyat ért legnagyobb kihívásokra nem találták meg az adekvát cselekvési, tanítási, módszertani formákat.
- A magyarnyelv- és irodalomtanítás alapvető kérdéseinek megítélésében nincsen lényeges különbség a különböző iskolatípusok tanárai között.
A középiskolai tanárok körében végzett 2003-as OKI PTK-s obszervációs felmérés megerősítette, hogy a magyar nyelv és irodalom tantárgy korszerűsítése elodázhatatlan. A tantárgy megítélése a diákok körében fokozatosan romlik. A korábban kedvelt tantárgy mára nehéz, magolni való tantárgy lett, mellyel valamilyen vizsgára, felvételire, érettségire kell készülni, s a tantárgy eredeti céljai, melyeket minden tantervi dokumentumban olvashattunk az elmúlt másfél évtizedben, lassan, de biztosan háttérbe szorultak. A tanárok maguk is érzik a megváltozott helyzetet, rosszul is érzik kicsit magukat a bőrükben, de hatásos megoldásokat nem tudnak a problémákra. A tanári munkát befolyásoló tényezők közül a tankönyvek és taneszközök helyzetén is változtatni kell. Hiányoznak az érdekes, motiváló, az idővel arányos tananyagtartalmú tankönyvek, másrészt ideje lenne korszerű, az IKT lehetőségeit kihasználó taneszközöket kifejleszteni, annak ellenére, hogy a magyar tanárok ezt kevéssé igénylik még. A magyar tanárokat tovább kell képezni a korszerű tanulásszervezési módszerek megismertetésére, illetve az IKT alkalmazására. A szövegértési és olvasási képességek fejlesztése mellett kitüntetett szerepet kellene kapnia a kreatív szövegalkotási gyakorlatoknak. Az irodalom órákon jóval nagyobb szerepet kellene adni a diákokat érdeklő olvasmányok, ifjúsági irodalom, TV-műsorok, filmek megbeszélésére. Ezek segítségével talán közelebb lehet hozni őket az irodalom megértéséhez és megszerettetéséhez.