A tantárgyak helyzete

Ligeti Csákné

A magyar nyelv és irodalom helyzete a közoktatás elemi szakaszában (1-4. évfolyam)

1. A tantárgy helyzete a tantárgyi modernizációs folyamatban

Tartalmi változások

Az alsó tagozaton az elmúlt évtizedek során a tantárgyi struktúra alig változott, csupán az egyes tantárgyak tartalma modernizálódott.

Az évszázados olvasás - írás - nyelvtan - fogalmazás tantárgyi rendszer 1978-ban integrálódott magyar nyelv és irodalommá. Ekkor kapott újra jelentőséget is a tantervben a beszéd fejlesztése. A fogalmazás helyett a szóbeli és írásbeli szövegalkotás került előtérbe. A nyelvtanban a szabályismeret helyébe a helyesírási készség fejlesztése kapott elsőbbséget. Az olvasás területén a hangos olvasás egyeduralmát megbontotta a néma megértő olvasás hangsúlyos megjelenése. Az írás tanításának jelentősége csökkent. (A 4. osztályban már nem volt írás témakör). A tantárgyi modernizáció azonban nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket. A szövegértés, a hangos olvasás, a helyesírás színvonala nem javult, sőt egyes esetekben romlott. A 80-as években kezdődött az az újító munka, amely különböző olvasástanítási módszerekben öltött testet. Az 1987-es tantervmódosítás már alternatív olvasástanítási módszerekről tett említést: nevesítette a hangoztató-elemző- összetevő és a globális módszert. Megjelentek sorra a különböző módszerű olvasókönyvek: Kuti Gusztávné Macis olvasókönyve, Lovász Gabriella Betűvására, Tolnai Gyuláné és Eszergályos Jenő olvasókönyvei. Volt "pálcikás", "szótagoló", "fenomimikai" módszer, volt kisbetűs, nagybetűs olvasókönyv, újra teret nyert a szótagolás. Az olvasástanítás terülte az első, ahol megszűnt az egytankönyvűség. Megszületett hosszas kísérleti időszak után Zsolnai József NYIK (nyelvi-, irodalmi-, kommunikációs) programja is. Ugyan senki nem mondta ki, de ez alternatív tanterv volt, új koncepcióval, cél- és feladatrendszerrel. Lovász Gabriella is eltért az érvényes tantervtől, átstrukturálta a nyelvtan ismeretanyagát. Mindkét program átjárási nehézségeket okozott az iskola- és osztályváltásnál. A különböző módszerek, programok (tantervek) tarka forgatagában a pedagógusok nehezen ismerték ki magukat. A legtöbb új módszer nem is volt annyira "új". Zömük sikeres tanítói gyakorlatot merevített tankönyvi formába. Valójában csak a NYIK-program rendelkezett elvi alapokkal, készült tudatos fejlesztés eredményeképpen. Legfőbb erénye a kommunikáció megjelenése volt az anyanyelvi oktatásban és a tevékenységek rendszerének kialakítása. A maga korában forradalmian új tantárgyi tanterv mára elavult, jelentős átdolgozásra szorul. Ugyanebben az időszakban jelentkezett Meixner Ildikó dyslexia- prevenciós, reedukációs, pszichológiai alapokon nyugvó olvasástanítási programja. Szakszerű előkészítés után jelent meg a dőlt írás programja is, amely számos iskolában hozott eredményt. Néhány éve készült az ELTE Tanárképző Főiskolai Karának Magyar Nyelvtudományi Tanszékén Adamikné Jászó Anna vezetésével egy magyar nyelv és irodalom tanítási program.

A globális olvasástanítás ugyan visszaszorult, a szótagolás szinte általánossá vált, a hangtanítás a kezdő szakaszban még mindig hátrányban van, mely az olvasástechnikai hibák és így az olvasásértés hibáinak valószínű okozója.

A nyolcvanas-kilencvenes évek pezsgése mára jócskán lecsitult. Bár számos új tankönyv készül évről évre, nincs tudatos, kutatásokra alapozott, kísérletekkel alátámasztott fejlesztés a tantárgy területén.

A NAT-tól a kerettantervig

A NAT-ban összegződött mindaz a tapasztalat, amely az utóbbi évtizedben felhalmozódott a tantárgy területén. Az általános iskolai oktatás és a negyedik évfolyam végére megfogalmazott részletes követelmények az adott életkor sajátosságaira összpontosítottak, a tananyag mennyiségét csökkentették. A NAT egyetlen módszer mellett sem kötelezte el magát. A helyi tantervekben a "kevesebb, de jobb" törekvés kevéssé tükröződött: "igényesség" címén jóval több tananyagot zsúfoltak a magyar nyelv és irodalom tantárgyba, mint addig. A műveltségi területek anyagából többnyire ebbe a tantárgyba integrálták a társadalmi ismeretek, a bábjáték és drámajáték területeket.

A NAT-ban megjelenő modernizációs törekvések	Ami a kerettantervben megvalósult
A kezdő, elemi szakasz egységben kezelése; A tanulási képességek fejlesztése; A kommunikáció témakör megjelenése; A könyvtárhasználat témakör megjelenése; A beszédértés és beszédfejlesztés pontosítása; A báb- és drámajáték megjelenése; A hangos olvasás jelentőségének visszatérése; A szövegértő műveletek pontos megfogalmazása; Az írás, íráshasználat jelentőségének visszatérése; A nyelvtani ismeretek csökkenése.	Az első két évet egy fejlesztési szakasznak tekinti, továbbhaladás feltételei csak második évfolyam végén; Az első nyolc évfolyam hasonló szemléletben készült; Minden évfolyamon megjelennek az új tartalmak, tevékenységek: tanulási képesség, könyvtárhasználat, kulturált nyelvi magatartás, beszédművelés; tánc és dráma, olvasási készség, szövegértés, írás, íráshasználat témakörök; Kevesebb lett a nyelvtani ismeretek tartalma.

A NAT problémái

A kerettanterv problémái

A műveltségi terület általános követelményeinek az 1 - 6. évfolyamra és a 4. évfolyam végére megfogalmazott részletes követelmények közötti ellentmondás A négy évfolyam követelményeinek tagolatlansága Az időkeretek szűkössége Követelmények és tartalmak műveltségi területbe sorolása.

A belépő tevékenységformák sematikus, túl általános megfogalmazása (pl: szövegelemző műveletek); Az első évfolyam végén hiányzó továbbhaladási feltételek; A továbbhaladás feltételeinek felületes és hiányos megfogalmazása; Az írás, íráshasználat kidolgozatlansága; A szabályos írás fogalmának tisztázatlansága; A tanítók számára ismeretlen fogalmak megjelenése (pl: kreatív olvasás, folyamatolvasás); Az olvasás jelrendszerének tanításakor a hangtanítás hiánya; A nyelvtani ismeretek bővítése (igeidők); A 3. évfolyam nyelvtan témakörének túlzott mértéke; A társadalmi ismeretek témakör egysíkú volta (3 - 4. évfolyamon csak történelmi ismeretek fordulnak elő!); Kimarad 2. és a 4. évfolyamon az ismeretközlő szövegek, egyszerű dokumentumszövegek olvasása; Az 5 - 8. évfolyamon nem jelennek meg az íráskészség formai elemei (külalak); a leíró (ismeretközlő) és dokumentumszövegek jellegzetes szövegelemző műveletei; Az időkeretek szűkössége.

A kerettanterv megoldotta az általános követelmények és a részletes követelmények között feszülő ellentmondást a tantárgyak meghatározásával, valamint az évfolyamokra bontással csökkentette a túlzott szabadságot a tananyagbeosztásban. Nem oldotta meg az időkeretek szűkösségét. Az első évfolyamon az éves óraszám 1963-ban 330 óra, 1978-ban 315 óra, 1987-ben 333 óra volt, míg a kerettantervben csak 296 óra!¹

A tantárgy átvette az iskolák helyi tantervének azt a gyakorlatát, amely integrálta a társadalmi ismeretek és a tánc és dráma műveltségi területek tartalmát is. Mivel a tantárgy hangsúlyosan kezeli az olvasás-írás jelrendszerének elsajátítását, a nyelvi fejlesztést, a ráfordítható idő viszont csökkent arányában és végső óraszámában, félő, hogy a célok megvalósítása veszélybe kerül.

A kerettanterv elkésztése során sok probléma merült fel a tantárgyunkkal kapcsolatban. A készítők között nem volt kellő tantervkészítési gyakorlattal rendelkező, az utóbbi évtizedek tapasztalatait, eredményeit ismerő tanító. A beérkező véleményeket ugyan beépítették a tantárgy kerettantervébe, ezért egyenetlen színvonalú, következetlen lett, sok tartalmi hiányossággal. A tantárgy központi helyzete miatt létfontosságú, hogy a tanítók szakszerű, pontos útmutatást kapjanak a kerettantervben.

Szemléleti változás

Iskoláink a teljesítmény bűvöletében élnek. "Minél többet, minél hamarabb" elvet követik tantárgyunk esetében is. A pszichológia kutatásai már rámutattak, mennyire káros ez a szemlélet. Az érzelmi intelligencia fejlesztése legalább olyan fontos, mint az értelmi. Korábban Karácsony Sándor, napjainkban Vekerdy Tamás munkássága hívja fel a figyelmet a gyermek szükségleteinek kielégítésére. A lassú haladás, a biztonságos légkör záloga lehetne a "jó gyerekkor" megvalósításának. A magyar nyelv és irodalom a sok intellektuális feladat mellett számtalan alkalmat kínál a játékosságra, mesére. Komoly szemléletváltozásra volna szükség tanítóink körében.

A hatvanas években kezdődött el az olvasástanítás - ezen belül a betűtanítás - gyorsítása. Az előkészítő időszak lerövidült, majd eltűnt, holott ezen idő alatt lehet a tanulók olvasáshoz szükséges részképességeit fejleszteni. A szótagolás megszűnt, a szóképes olvasás megjelenése háttérbe szorította a hangtanítást. Ezért a hang-betű kapcsolat bizonytalanná vált. Az olvasástechnikai nehézségek gátjává váltak az értő olvasásnak.² Az iskolákban felgyülemlett tapasztalatok a kilencvenes évek elejére bebizonyították a gyorsított, szóképes olvasástanítás tarthatatlanságát. A kerettantervben olvasástanításunk visszatért az analizáló, szintetizáló módszerhez. A tanítói gyakorlatban azonban még számos rossz gyakorlat él. Ahogy a korábbi változtatások eredménye is később mutatkozott (akkor negatív irányban), a kerettanterv bevezetése után is legalább tíz évnek kell eltelnie ahhoz, hogy az új törekvések beépüljenek a pedagógusképzésbe, a mindennapi gyakorlatba, az eredmények megmutatkozzanak.

A tanulók a negyedik évfolyam végén még nem rendelkeznek (életkoruknál fogva nem is rendelkezhetnek) olyan szövegértési képességgel, amely lehetővé tenné számukra az egyes tantárgyak tankönyvi szövegeinek megértését, a szépirodalmi szövegek mélyebb üzeneteinek felfejtését. Az olvasástanulás nem fejeződhet be a negyedik évfolyam végén. Az általános iskola első négy és második négy évfolyamán tanító pedagógusok a tantárgyról alkotott szemlélete jelentősen eltér egymástól. A két iskolaszakasz pedagógusainak együttműködésére ugyan jó megoldásokat találni egyes iskolákban, de ez nem általános. Arra kellene törekedni, hogy végre a pedagógusképzésben is meghonosodjon a közös szemlélet, illetve a magyar szakos hallgatókat is felkészítsék a szövegértés elmélyítésének tevékenységeire, ráébresszék arra, hogy a tanulókat nem "készen" kapják a negyedik évfolyam után, illetve nem azonos színvonalon képesek az olvasottakat megérteni. Minden tanulót azon a szinten kell fejleszteni a későbbiekben is, ahonnan remény van előbbre lépni. Minden diagnosztikus mérés azt mutatja, gond van tanulóink szövegmegértő képességével, mely más tantárgyak tanulását is sikertelenné teszi.³

A kerettantervben megfogalmazódott a tevékenység- és fejlesztésközpontúság, a tanulók egyéni képességeihez való igazodás (a differenciálás) igénye, de ez készületlenül éri a tanítókat. Természetesen mindenütt találkozunk kivételekkel, de a tanítók többsége nem kellően felkészült a feladatok megoldására. Bár az utóbbi évtizedekben megváltozott az ismeretszerzés módja (nem az iskola az egyetlen ismeretforrás), mások már a családok nevelési szokásai, a tanítók mégis a régi módszereket használják. Különösen így van ez tantárgyunk esetében: a családok életében megváltozott a kommunikáció mennyisége és minősége. Ehhez járul még a roma (cigány) tanulók problémája, akik sem anyanyelvüket, se a magyart nem használják kielégítően.

Sok tanítóval, igazgatóval folytatott beszélgetés alapján megállapíthatjuk, hogy a tanítók felszínesen ismerik a NAT-ot és a kerettantervet. Akik részt vettek a helyi tanterv elkészítésében, azok még valamennyire tájékozottak a tantárgy céljairól, tartalmairól, követelményeiről. Sokan épp azokat a modernizációs, előrevivő momentumokat hiányolják, amelyeket a kerettanterv már tartalmaz.

Az óralátogatási tapasztalatok (bár az igazgatókon kívül más szakembereknek egyre csökken a lehetőségük erre) azonos irányba mutatnak: az iskolák közötti éles verseny arra ösztönzi a tanítókat, hogy minél hamarabb, minél többet tanítsanak meg tanítványaiknak, függetlenül képességeiktől. Az évek óta végzett mérések arra engednek következtetni, hogy a magyar nyelv és irodalom órákon eltűnőben az elmélyült, aprólékos, módszeresen kimunkált, tervszerű alapozó munka. A tanulók gyengén teljesítenek minden olyan feladatban, ahol a szövegben vissza kell keresni, ahol nem támaszkodhatnak az emlékezetükre, ahol pontos, elmélyült munkára volna szükség. A nyelvtani ismeretek terén elmaradnak, vagy formálissá válnak a tartalmi elemzések, a tanulók formai elemek alapján dolgoznak. Így fordulhat elő, hogy a 4. évfolyamos tanulók zöme igekötős igének ismeri fel a király vagy a kifli szót is. Az okokat keresve feltárulnak a problémák: A tanítóképzésben háttérbe szorult a tantárgypedagógia. Az iskolai belső ellenőrzés, értékelés a tapasztalatok szerint nem megfelelő. A belső szakmai ellenőrzést a közoktatási törvény az igazgatóhoz rendeli, mellyel nem mindig él, s ha órákat látogat, azokat sem tudja kellő szakmai hozzáértéssel értékelni. Az iskolák nem, vagy alig veszik igénybe a szakmai szolgáltatásokat, még ott sem, ahol működik pedagógiai szolgáltató szervezet vagy központ. Az iskolák egymás közt versengenek, vagyis nem engednek bepillantást működésükbe, elzárkóznak. Óhatatlanul belterjessé válik így az oktató-nevelő munka. Ez pedig a tanítási órák szakmai színvonalának csökkenéséhez vezet.

Fejlesztési igények

A kerettantervben a kérdéses területeket át kell vizsgálni, a hibákat ki kell javítani. Nem a célok és feladatok megfogalmazásával van a baj, hanem a tartalmak, belépő tevékenységformák mindent összemosó megfogalmazásával, az egymásra épülés hiányosságaival (pl.: "Az olvasás pontosságának fejlesztése olvasástechnikai gyakorlatokkal"; "A rendezett, tiszta és olvasható írás gyakorlása"; "feltételes mondat"; "A kijelentő és a kérdő mondat felismerésének gyakorlása" stb.) Ezt nem lehet néhány hét alatt megoldani, hosszabb időt igényel. Most is az idő rövidsége okozta a hibákat. Olyan tanítócsapatot érdemes megbízni a korrekcióval, akiknek van tantervírói gyakorlatuk, és valahol már bizonyították a tantárgy modernizációja iránti elkötelezettségüket. Nem tankönyvírókat, gyakorlóiskolai vezető tanítókat kell megbízni, mert ők óhatatlanul elfogultak egyes irányzatok iránt. A gyakorlóiskolákban nem szembesülnek a tanítási nehézségekkel, így ezekre a problémákra nem figyelnek oda.

Az utóbbi évtizedben rohamosan fejlődött az agykutatás, melynek eredményei új megvilágításba helyezik mindazt, amit a tanulásról általában, különösen az olvasás-írás tanulás terén tudunk. A sajtóban, de még szakmai berkekben is gyakran hallani sommásan elítélő véleményt olvasástanításunkról. A legkülönbözőbb számok keringenek a diszlexiás, diszgráfiás tanulók számáról. Fel kellene térképezni az olvasás-írástanulási gondokat, ezek okait. A tények és ismeretek alapján kell a további stratégiát meghatározni. A kutatási, fejlesztési eredményeknek nemcsak az irányítás területén kell megvalósulnia, hanem be kell épülnie a tanár- és tanítóképzésbe, az iskolák mindennapi gyakorlatába.

Korábbi fejlesztések

Sokkhatásként érte a magyar pedagógustársadalmat az 1970 - 71-ben végzett IEA-olvasásvizsgálat. 14 ország közül a 10 éves (vagyis alsó tagozatos) magyar tanulók teljesítménye mind megértés, mind gyorsaság, mind szóismeret területén a 11. helyet foglalta el. Ez a nemzetközi összehasonlításban nyújtott alacsony teljesítmény indította el olvasástanításunk megújulását.⁴

A rendszeresen ismétlődő nemzetközi mérések (IEA 1990 - 91; OECD 1994 - 98; PISA 2000) között az 1990 - 91. évi IEA-mérésben szerepelt a 9 éves (alsó tagozatos) korosztály. Sajnálatos, hogy ebben tanulóink ismét nem tudtak jobb helyezést elérni: 31 részt vevő ország között az elbeszélő szövegek megértésében a 16., a kifejtő- és dokumentumszöveg értésében a 17. helyre kerültek. Az összehasonlító vizsgálatok megtervezése és kivitelezése hatalmas feladat elé állította a szakembereket. Az előkészítések során megváltozott az olvasás értelmezése. Az utóbbi két évtizedben az olvasáskutatás hatalmasat fejlődött. Míg 1970 - 71-ben az olvasást alapvető nyelvi készségnek tekintették, amelynek segítségével az olvasó reprodukálja az írott vagy nyomtatott szöveg jelentését, 1990 - 91-ben ez a felfogás lényegesen módosult: az olvasás azoknak az írásbeli nyelvi formáknak a megértése és használata, amelyre az egyénnek a társadalmi életben szüksége van, vagy amelyet az egyén értékesnek tart (automatizmus helyett tehát funkcionális megközelítés). Ennek megfelelően változtak a mérésekben szereplő szövegműfajok.

A nemzetközi mérések mellett rendszeressé váltak a hazai Monitor-vizsgálatok is (1986., 1991., 1995., 1997., 1999. években). Az utolsó Monitor-vizsgálat eredményeinek vizsgálata azt mutatta, hogy az olvasásértés területén a teljesítmények csökkenése megállt.⁵

Az olvasáskutatás a különböző szövegek megértésnél szélesebb kört ölel fel: foglalkozik a különböző korú és nemű tanulók olvasási szokásaival is. Különösen érdekesek Nagy Attila és Gereben Ferenc szociológusok kutatásai a családok és a tanulók olvasási és könyvtárhasználati szokásairól.

Az olvasástanuláshoz szükséges részképességek kutatásaival, elsősorban a fonémahallás zavaraival Gósy Mária foglalkozott. Vizsgálatai szerint a hatévesek 40%-a rosszul érti a hangokat, ezért a betűtanulás is bizonytalan alapokra épül. Meixner Ildikó kutatásai a testséma kialakulásnak fontosságára hívták fel a figyelmet. Az ELTE Nyelvtudományi Tanszékén Adamikné Jászó Anna, a JATE Nyelvtudományi Tanszékén Czahesz Erzsébet foglalkozik olvasáskutatással. Átfogó jellegű kutatás az olvasástanítással kapcsolatban nem folyt, valószínűleg azért, mert nem lehet belőle doktorálni, tudományos fokozatot szerezni.

Még mostohább a helyzet tantárgyunkban a nyelvtan-helyesírás területén. Bár megújult a leíró nyelvtan, a helyesírás szemlélete, ezek tantárgyunkba nem, vagy alig szivárogtak be. (pl. az ELTE docense szakmailag alkalmatlannak tartott egy 2. osztályos helyesírás-tankönyvet, mert az a funkcionális helyesírásra épült, nem a leíró nyelvtanra). Rendszeres mérések ezen a területen nem történtek. A fővárosban a nyolcvanas években volt utoljára diagnosztikus mérés a helyesírás területén, azóta csak egy-egy kerület vállalkozott rá. A szövegalkotás és az írás területén még ennyi sem történt. Nem ismerjük tanulóink teljesítményeit, a tanítói gyakorlat erősségeit, gyengéit.

A helyesírási hibák között a leggyakoribb a hangok hosszúságának hibás jelölése. Ennek oka, hogy vidékenként változó a hangok rövid vagy hosszú ejtése. Erre Kiss Jenő hívja fel a figyelmet.⁶ Bár a magyar nyelvben a dialektusok között nincs túlzott eltérés, ez a kis eltérés is számtalan gondot okoz a helyesírás-tanulás kezdetén, amikor a tanulók még a "fülükkel" írnak.

Az OPI, majd az OKI vezetésével a nyolcvanas évek végén, a kilencvenes évek elején folyt utoljára szervezett kísérlet az anyanyelvoktatás területén. Ez a pedagógiai köznyelvben "tiszakécskei kísérlet"-ként ismert program, mely aztán a Fifty-fifty címen alternatív tantervként került kiadásra. Az alsó tagozatos anyanyelvi-irodalmi részben megjelenik a képességek fejlesztése, a különböző kompetenciák megfogalmazása, a társadalmi ismeretek, az irodalomtanítás igénye. A program vezetője ugyan támaszkodott a kísérletben részt vevő tanítók munkájára, javaslataira - maga nem lévén járatos a tanítók világában -, olyan nyelvezetet használt, amely távol állt a tanítók mindennapi világától. A NAT körüli viták, majd a NAT kiadása elsöpörte a programot. Tartalma, kutatási azonban eredményei jórészt beépültek a NAT-ba.

A NAT megjelenése után a nagy tankönyvkiadók "mintatanterveket" készítettek, benne természetesen magyar nyelv és irodalom tantervet. Szinte mindegyikről elmondható, hogy nem annyira a NAT-hoz igazodtak, mint a kiadó piacon lévő tankönyveihez. Jó példa erre az Apáczai Kiadó, amely nem vette figyelembe a nyelvtani ismeretanyag csökkentését, hanem továbbra is mintatantervébe illesztette a mondatrészek tanítását. Egy olyan tankönyvkiadó akadt csak, amelyik - bár nem érdekelt a tankönyvkiadásban - tantervépítő kézikönyvet adott ki. Ez a munka azonban olyan mértékben alkalmazkodott a NAT-hoz, hogy a kerettantervi rendelet megjelenése után elavult. A nagy tankönyvkiadók tankönyvcsaládok fejlesztésébe kezdtek: 2000-re már szinte teljesek az alsó tagozatos anyanyelv és olvasókönyvcsaládok. A kiadók műhelyeiben nyilván megfogalmazódott egy koncepció, amely többé-kevésbé kiolvasható a tankönyvekből, de egyedül a Dinasztia kiadó adta közre (és díjmentesen küldte meg a tankönyvet választóknak) anyanyelvtanítási koncepcióját. Két kiadó is együtt fejleszti tankönyveit a taneszközeivel. Az Apáczai Kiadó képes betűkártyákat kínál a tanítóknak, a Romi-Suli fejlesztő munkája alaposabb: tanítói, tanulói mozgatható betűket, szókártya-készletet, beszédfejlesztéshez használható tablókat, a betűtanuláshoz hívóképeket, a helyesírás tanulásához kép- és szókártya-gyűjteményeket, összefoglaló nyelvtani táblákat kínál. A taneszközök illeszkednek a kiadó tankönyveihez, de más könyvekhez is alkalmazhatók. Ez a kiadó az egyetlen, amely alsó tagozatos tankönyvekre, ezen belül is a magyar nyelv és irodalom tankönyveire szakosodott.

A tankönyvkiadók egy része továbbképző műhelyeket szervezett. Referencia-iskoláik vannak, munkatársaik járják az ország iskoláit: bemutatókat szerveznek a tankönyvhasználathoz kapcsolódva, módszertani tanfolyamokat tartanak az egész országban. A Nemzeti Tankönyvkiadó, a Mozaik Kiadó, az Apáczai Kiadó a fővárosban módszertani továbbképző központot működtet.

Egyedülálló eset, hogy egy taneszköz-forgalmazó cég, a Happyland is módszertani központot tart fenn Budapesten. A tantestületek, munkaközösségek előzetes bejelentkezés után térítésmentesen vehetnek részt az előadásokon, bemutatókon. Ezt azért érdemes kiemelni, mert a cég fejlesztő, tevékenységet segítő, tapasztalatszerző eszközöket árul, tankönyvkiadással nem foglalkozik. Továbbképzései, előadásai is a fejlesztésről, differenciálásról szólnak, az óvoda-iskola átmenet kérdéseivel foglalkoznak.

Évtizedek óta Meixner Ildikó foglalkozott az olvasástanulás zavaraival. Kimunkálta azokat a diagnosztikai eljárásokat, amellyel kiszűrhetők a várhatóan olvasásgyengeséggel küzdő óvodások. Útmutatásai alapján olvasó osztályokat szerveztek az iskolák az 1 - 2. évfolyamon a súlyos esetek számára, ahol az általa megalkotott módszerrel és taneszközzel tanítják az olvasás-írás jelrendszerét. A módszerre továbbképzéseket szervez a Meixner Alapítvány (akkreditált, 120 órás képzés), ahol a módszer lépései mellett a tanítók elméleti felkészítést is kapnak a sok gyakorlati óralátogatás, gyakorlótanítás mellett. Sajnos Meixner Ildikó kutatásainak eredményei, módszere nem épült be sem a gyógypedagógiai, sem a tanítóképzésbe. Tankönyvcsaládja ugyan rajta van a tankönyvlistán, de nem a magyar nyelv és irodalom könyvei között, hanem a gyógypedagógia könyvei között. Ennek ellenére több osztályról van tudomásom, ahol Meixner Ildikó könyveit használják eredményesen.

Meg kell említeni a Tanítók a gyermekekért egyesület évente megrendezésre kerülő "Az év tanítója" pályázatát. Ez a sok tanítót megmozgató, versenytanítással záródó esemény jelentős szerepet tölt be a korszerű szemlélet elterjesztésében.

A tantárgyat érő kihívások

Tartalom

A tantárgy bonyolult egymásra hatásban fejleszti a kisiskolások nyelvhasználatának különböző formáit. Az iskolába lépő gyerekek ösztönös beszédéből kiindulva kell őket eljuttatni a tudatos írott és beszélt nyelvhasználatig. Mivel az iskolába lépő gyerekek beszéde egyre több kívánnivalót hagy maga után, az iskolára háruló feladat is egyre összetettebb. A különböző kutatások (szociológia, olvasáskutatás) szerint csökkent a családokon belüli interakciók száma, természetszerűleg kevesebb a beszédalkalom is. Ennek számos oka lehet: okozhatja a felgyorsult élettempó, a munkával töltött idő megnövekedése, a televízió, videó, számítógép térhódítása, a kis- és csonka családok megnövekedett száma, stb. Az eredmény: a gyerekeknek korukhoz képest fejletlen a nyelvhasználata, szegényes a szókincse, csökkent a beszédértése.

Egyre több a beszédhibával küzdő gyerek. Tíz-húsz évvel ezelőtt még csak osztályonként egy-két gyerek volt beszédhibás, napjainkban 5-6 tanuló küzd a beszéddel. Az olvasás-írás elsajátítása a beszéd megfelelő fejlettségén kívül biztos forma- és alakfelismerésen, kitartó figyelmen, jó emlékezeten is múlik. Többnyire ezen képességek megléte esetén mondják iskolaérettnek a gyerekeket, ekkor jó az iskolakészültsége. A beiskolázás rendje is jól alkalmazkodik ahhoz a tényhez, hogy a gyerekek fejlődése eltérő ütemű, iskolakészültségük nem azonos időpontban alakul ki. A rugalmas iskolakezdés ellenére nő azoknak a száma, akik valamilyen részképesség fejletlenségével kezdik el az iskolát. Egyes kutatók szerint ez akár az adott évfolyam 30%-át érintheti. A diszlexia (olvasásgyengeség) az óvatos becslések szerint is a gyerekek 8-10%-ánál fordul elő. A diszgráfia (írásgyengeség) feltehetően ennél nagyobb arányú, de erről senki nem rendelkezik adatokkal. Ehhez járul még a figyelemzavaros gyerekek növekvő aránya. Ezek a gyerekek ép értelműek, csak speciális segítséget (differenciálást) igényelnek az iskolai tanulásban. Bár az oktatási törvény lehetőséget ad erre, de nem teszi kötelezővé a tanítást segítők (pl. fejlesztő pedagógusok) alkalmazását. Az iskolafenntartók szűkös forrásaikra hivatkozva nem alkalmazzák őket. A beszédfejlődést segítő logopédusok munkájára óriási szükség lenne, de még a fővárosban sincs kellő számú szakember (ahol a képzés folyik), vidéken kétségbeejtő a helyzet.

Ha az első évfolyamon nem, vagy hiányosan sajátítják el az olvasás-írás jelrendszerének használatát, a későbbi évfolyamokon a hátrány behozhatatlan. Az olvasástechnikai nehézségek gátjává válnak az olvasottak megértésének. Ha a további tanulmányok bizonytalan alapra épülnek, a kudarc nem motivál további erőfeszítésekre, rossz tanulási szokások rögzülnek, személyiségzavarok alakulhatnak ki. Ennek a szülők is tudatában vannak, ezért olyan iskolát keresnek, ahol gyorsan, biztosan megtanul gyermekük írni-olvasni - legalábbis az iskola azt ígéri. Az iskolák között kialakult verseny miatt a tanítók inkább gyorsítják a tanítási tempót, mint lassítanák, s így nem jut elegendő idő a biztos hang-betűkapcsolat megszilárdítására. Kevesen ismerik és alkalmazzák a differenciált tanítási módot, a tanulási nehézséggel küzdő tanulóktól igyekeznek megszabadulni.

Az iskoláztatás kezdete nem véletlenül került a hatodik-hetedik életévre. Ebben az időszakban az ösztönkésztetés lecsökken, mintegy nyugalmi állapot (latencia) jön létre, amely lehetővé teszi a tanulást. Napjainkban ez az időszak lerövidülni, eltűnni látszik. Okai között a környezeti ártalmakat (környezetszennyezés, felgyorsult élettempó, túlzott ingerhatások stb.) szokták megjelölni. A "nehéz esetek" oktatása során szerzett tapasztalatok lassan beszivárognak a tanítóképzésbe, a mindennapok gyakorlatába. Ez a folyamat azonban nagyon lassú. Zömmel az alternatív iskolákban folyik olyan műhelymunka, mely megoldásokat keres az alsó tagozatot, így tantárgyunkat is érő kihívásokra, bár némely önkormányzati iskolában is találkozunk sikeres próbálkozásokkal.

A tantárgy még mindig szenvedi a következő iskolafokozat (5 - 8. évfolyam) túlzott elvárásait. Természetesen figyelni kell a következő évfolyamok igényeire, de ezek nem válhatnak meghatározókká. Itt az idegennyelv-tanítás nyelvtani ismeretigényeire gondolok, vagy a magyar nyelv és irodalom tanárai által elvárt túlzott szövegértési, hangos olvasási, vázlatírási igényekre, a természettudományi tantárgyak ismeretközlő szövegeinek megértési igényeire, a történelem lényegkiemelő-képesség iránti igényeire. Az alsó tagozat alapozó jellegű, tantárgyunk egyaránt szolgálja a nyelvhasználat fejlesztését, és a helyes tanulási eljárások, szokások kialakulását, de ezt csak a tanulók életkorának megfelelő módon teheti. Alapoz, azaz lehetővé teszi a készségek további fejlesztését, kiteljesedését. Minden olyan törekvés, amely "kész" készségeket vár a 4. évfolyam végére, ezt az alapozó jelleget támadja.

Az irodalmi nevelésnél külön kell szólnunk a jól megválasztott, a korosztály érdeklődését, értelmi és érzelmi fejlettségét figyelembe vevő szövegekről. A szövegfeldolgozás - akár a hagyományos módon, akár a hermeneutika újabb megközelítése szerint történik - életre szólóan megalapozhatja az olvasás iránti pozitív viszonyulást. Az értékes irodalmi alkotások óhatatlanul erkölcsi értékeket közvetítenek. Ezek felfedezése, befogadása lehetővé teszi tanulóink számára az értékek közötti eligazodást, segít kialakítani énképüket, viszonyukat a világ jelenségeihez. Korunk értékválságában ennek komoly jelentősége van. A nemzetközi és a hazai neveléstudomány is,⁷ kialakította az értékek rendszerét, melyet az iskoláknak ajánl. Az olvasókönyvek szöveganyaga kevéssé tér el egymástól, különösen az első évfolyamokon. Nem lehet csodálni: kevés a megfelelő terjedelmű, életkornak megfelelő szöveg. Sajnos a szerzők egyre hosszabb, terjedelmesebb szövegeket választanak. A terjedelem mellett gond a szövegek megcsonkítása, leegyszerűsítése és a túl nehéz, az életkornak nem megfelelő, sok ismeretlen szót, kifejezést, hosszú, összetett mondatokat tartalmazó szöveg választása.

Felépítés

Az előző tantervben végrehajtott tantárgyi integráció beépült a tanítók mindennapi gyakorlatába. Sajátságos, hogy éppen a kerettantervi rendelet okozott gondot ebben a kérdésben. A 28/2000. (IX.21.) OM rendeletet módosítása lehetővé teszi az iskoláknak, hogy a magyar nyelv és irodalom tantervi anyagát szükség szerint két tantárgy (nyelvtan/anyanyelv-irodalom) keretében is taníthatják.⁸ Az iskolák által jelzett problémát a kerettantervi rendelet kapcsán valószínűleg az okozta, hogy az iskolákban hagyományosan év végén két érdemjeggyel értékelik a magyar nyelv és irodalom tantárgyban nyújtott teljesítményt. A két (de akár a több) osztályzattal való értékelés indokolt, ha a tantárgy iskolai életben elfoglalt jelentőségére, hatalmas ismeret-, készségtartalmaira gondolunk. Az egy tantárgy, több osztályzat gyakorlata továbbra is követhető, mert jogszabály nem tiltja, sőt az iskolák pedagógiai programjában az értékelési rendben rögzíthető. A rendeletmódosítás megengedő fogalmazását ("szükség szerint szétválaszthatja") sok iskola kötelező érvényűnek tekintette, holott ez a szétválasztás pedagógiailag indokolatlan és megalapozatlan, mert erőszakosan avatkozik be a kisiskolások fejlődésben lévő nyelvi tevékenységeinek egymással szorosan összefüggő, egymásra visszaható és bonyolult kapcsolatrendszerébe. A tankönyvkiadók érdeke az integrált tantárgy ellenében hat: külön taneszközöket készítenek az egyes részterületek tanításához, s ezek többnyire függetlenek egymástól.

A kerettanterv beillesztette a magyar nyelv és irodalom témakörei közé a társadalomismeret és a tánc és dráma műveltségterületeket. A társadalomismeret követelményei és tartalmai bizonyos mértékig a korábbi tantervben is megtalálhatók voltak. A drámapedagógia beépülése az irodalomtanításba újabb keletű. Lehetővé teszi, hogy a szöveggel való foglalkozás során a tanulók könnyebben elképzeljék a szereplőket, helyszíneket, helyzeteket, átéljék az érzelmeket. A tanítók többségének számára ez újdonság: zömük nem tanulta a drámapedagógiát főiskolai tanulmányai során. A korábbi évek dramatikus játékai ("Játsszátok el a történetet!") nem azonosak a drámapedagógiával. A továbbképzések nem a szituációs játékokhoz, szövegek dramatizálásához nyújtanak segítséget, hanem a színházi élményhez, iskolai színjátszáshoz. Holott ez két különböző, nem azonos célú tevékenység, noha nem becsüljük le az iskolai színjátszás nevelő hatását.

Megtévesztő a kerettantervben a tánc és dráma témakör megnevezése, mert csak a "dráma" tartalma és tevékenységei jelennek meg, a "tánc" nem. (Mellesleg ezt más tantárgy sem tartalmazza).

Módszerek

Ha felsőbb évfolyamokhoz szokott pedagógusok alsó tagozatos órákat látogatnak, azonnal feltűnik nekik azok színessége, változatossága, játékossága. A tanítók módszerei sokkal látványosabbak, mint a tanárok által alkalmazottak. Sok év tapasztalatával rendelkező tanítók, szaktanácsadók, szakértők azonban a sok szép és jó megoldás mellett látják a gyenge pontokat is. Az én feladatom ezeknek a gyenge pontoknak a feltárása.

Az utóbbi évek diagnosztikus mérései arra hívták fel a figyelmünket, hogy a tanulóink nem kellően járatosak a szöveg mélyebb jelentéstartalmának megértésében, rossz munkamódszereket alkalmaznak a szövegfeldolgozás során. A tanítóképzésben nem kap kellő hangsúlyt a szövegekkel való foglalkozás. A pedagógushallgatók gyakorlótanításain tapasztaltak ezt egyértelművé teszik. Az évek óta pályán lévő tanítók gyakorlatában ugyan megtaláljuk a tantárgy tanításához szükséges módszereket, azonban többnyire hiányzik a rendszeresség, a tudatosság. A módszertani továbbképzések keresettsége alacsony (a minőségbiztosítás, az idegen nyelv és az informatika vonzóbb).

A kézírás jelentősége még napjainkban is jelentős. Természetes tehát az az igény, hogy a tanulók olvasható kézírással írjanak. A magyar írástanítás több írásmintát alkalmazott a közoktatás bevezetése óta. Utoljára az 1978-as tanterv mutatta be a köralapú, úgynevezett cés kötésű "szabályos" írást. Az írásminta azonban sok problémát okozott. Az írástempó fokozásánál a betűk alakja olvashatatlanná torzult. A hibák kiküszöbölésére dolgozta ki Ligeti Róbert a dőlt írást. Az 1987-es tantervmódosításban már alternatívaként - igaz a globális olvasástanítási módszerhez kapcsolva - megjelent. Míg a globális olvasástanítási módszer megbukott és eltűnt iskoláinkból, a dőlt írás más taneszközökhöz kapcsolódva tovább él. Az írásfajta beváltotta a hozzá kapcsolódó reményeket. A tanulók lendületesen, tetszetősen írnak a segítségével, a tempó gyorsításakor sem torzul olvashatatlanná az írásuk. A kerettanterv említi a "szabályos" betűalakítást, kötést. Nem tudni azonban, melyik betűmintára gondol. Iskoláink gyakorlatában az írástanítás az első osztály után jelentősen visszaesik. Hiányoznak azok a gyakorlatok, amelyekkel a lendület fokozható, amelyek eredményeképp tetszetős külalak érhető el.

Negyven évvel ezelőtt a tanulóknak egy olvasókönyvük volt, később esetleg mellette egy nyelvtankönyv. Ma a tankönyvek sokaságát használják a gyerekek és tanítóik. A tankönyv (alap) mellett feladatfüzet, munkalap, gyakorlófüzet, előírt írásfüzet stb. terheli a táskát - és a tanítási órát. Vedd elő, nyisd ki, nem ezt, azt! Töltsd ki, húzd alá, karikázd be… Megszólalni, beszélni nincs idő. A sok segédeszköz lassan gátjává válik a tanításnak, a tanítók módszertani kultúrája elszegényedik.

A módszerbeli hiányosságok a tanítóképző főiskoláknak is köszönhetők. Nincs egységes koncepció a magyar nyelv és irodalom tantárgy-pedagógiájára. Az egyes főiskolák módszertanos tanárai között jól érzékelhető ellentétek feszülnek. Hiába emelkedett a tanítóképzés 4 évre, nem gyakorlatközpontú, inkább egyfajta "értelmiségképző" intézmény lett.

Új tartalmak

Az utóbbi két évtizedben rohamosan bővültek ismereteink az ember idegrendszeri működéséről. Különösen az agykutatás területén ért el a tudomány látványos eredményeket. Ismerjük a beszédet meghatározó idegi folyamatokat. A kisgyermekkori fejlődés fázisai egyre tisztábban rajzolódnak ki. A fonémahallás, beszédértés, az íráshoz szükséges finommozgás vizsgálata területén egyre több tapasztalat halmozódik fel. Az olvasástanítás korábban szerzett tapasztalatokon alapult, most egyre inkább az idegrendszer működése jelenti az alapokat.

A nyelvhasználat kutatása, a kommunikációelmélet is gyökeret ver lassan anyanyelvtanításunkban.
A szövegértés, irodalomolvasás új megközelítése már nem azt vizsgálja, mit is akart közvetíteni nekünk az író, költő, hanem arra keresi a választ, milyen hatással van a befogadóra. A hermeneutika ugyan a kerettantervben még nem található meg, a tanítói gyakorlatban, egy-egy szöveg feldolgozása során azonban már találkozhatunk vele.

A kezdő szakasz alapozó jellegű. Készségek és jártasságok, szokások kialakítása a feladata, nem új ismeretek közlése. Az ismereteknek csak annyi szerepük van, hogy segítségükkel alakítható tovább egy-egy tevékenység (pl.: a magánhangzó fogalma nélkülözhetetlen a helyesírás-tanulásnál). A kerettanterv szerencsére nem bővítette a tartalmakat. Egyedül a nyelvtani és helyesírási ismeretek témakör bővült a NAT-hoz képest: Az igék fogalma az igemódokkal bővült. A korábbi tanterv tartalmazta ezt a témakört. Egy 1999-ben végzett diagnosztikai mérés tapasztalata⁹ alapján állíthatjuk, hogy az igemódok fogalma kialakulatlan, a tanulók ráismerési, megnevezési, mind alkalmazási szinten egyaránt nagyon gyengén teljesítenek. Bár a felszólító mód helyesírása miatt szükség lenne a fogalom ismeretére, a 9 - 10 éves gyerek elvonatkoztatási képessége még nem elegendő a pontos fogalomalkotáshoz. A témakör mindig is kérdéses volt a tantárgy tanítása során, hol az alsó tagozat tanította, hol a felső. Jelenleg a kezdő szakasz fogja tanítani, várhatóan nem sok eredménnyel.

Innováció

A helyi tantervek készítésekor néhány iskola nem a tankönyvkiadók által készített mintatantervet adoptálta, hanem maga építette fel tantervét. Természetesen akadt köztük sikertelen, gyenge munka is, néhány iskolában azonban komoly műhelymunka folyt. Egyes iskolákban sikerült a nyolc évfolyam tartalmát egységben kezelni. Az alternatív iskolák élen jártak az innovációban, az egyedi elképzelések megfogalmazásában, bár az önkormányzati fenntartású iskolák között is akad innovatív hajlamú tantestület. Eredményeik azonban többnyire rejtve maradtak a szakma számára. Az alternatív iskolák és az önkormányzati iskolák közötti kapcsolat, tapasztalatcsere véletlenszerű, esetleges.

Az egyéni törekvések sokszínűségét jelzi az a sok tanítási segédlet, amely a könyvesboltokban kapható. Nem tankönyvek, mert nem dolgozzák fel a tárgy teljes tanévi anyagát. Leginkább ötletadó feladatgyűjteménynek lehet tekinteni őket. Arról tanúskodnak, hogy a sok gond ellenére mégis sok olyan tanító dolgozik szerte az országban, aki napi gyakorlatából származó ötleteit megosztja tanítótársaival. (pl.: A világ és én. Szövegértés-szövegalkotás 9 - 10 éveseknek. Műszaki Könyvkiadó 1995.; Meséről mesére. Mozaik Kiadó 1997.; Helyesírási gyakorló. Aquila Kiadó 1996; Olvasás és játék 8 - 9 éveseknek. Szalay Könyvkiadó és Kereskedőház 1999. stb.) Rigóczkí Csilla Pécsen érdekes koncepció szerint ötvözte a magyar nyelv és irodalom területeit. Valóság és mese címmel tankönyvet is írt. Kár, hogy keveredett benne a gyerekeknek és a felnőtteknek szóló utasítás, az egyes tananyagtartalmak aránya sem volt kielégítő. A felmerült szakmai hiányosságok miatt nem került fel a tankönyvlistára.

Sok iskolában tanítják a NYIK szerint a magyar nyelv és irodalmat. Sajnálatos, hogy a NYIK-program korszerűsítése eddig nem történt meg, holott azok az iskolák vállalkoztak a program bevezetésére, ahol a magyar nyelv és irodalom tantárgy megújítására törekedtek. A program egyes elemei elavultak, egyes területei mindig is kérdésesek voltak (kell-e kicsiknek nyelvészetet tanítani; érdemes-e olyan üres fogalmakkal operálni, mint a predikatív szerkezet; szabad-e osztályzattal értékelni az illemtudó magatartást stb).

Kapcsolat más tantárgyakkal

A tantárgy a kezdő szakaszban központi helyet foglal el. A nyelvhasználat különböző módjainak tanításával elősegíti minden olyan tantárgy tanulását, amelyben szükség van az olvasásra, írásra, beszédre. Szinte minden tankönyvben van utasítás (néha túlzottan sok is). Egyes tankönyvek már első osztályban olyan nehézségű olvasási feladatok elé állítják a tanulót, mellyel az olvasókönyvében nem találkozik. Matematikában a szöveges feladatok megértése, a lényeges információk kiemelése az a terület, amely tantárgyunkhoz kapcsolódik. A környezetismeret tanulásakor ismeretközlő szövegekkel találkozik a tanuló. Énekórákon a dalok szövege, az énekes népi játékok a találkozási pont. Szerencsére iskoláinkban zömében egytanítós rendszer az elterjedt, minden tantárgyat ugyanaz a tanító tanítja. Ekkor maradéktalanul érvényesül a tantárgyak közötti kapcsolat: a pedagógus tudja, melyik tárgyból hol tartanak, mire számíthat, mennyire veheti figyelembe a gyerekek más tárgyból szerzett ismereteit, készségeit. Van sajnos más gyakorlat is: két vagy több pedagógus is tanítja a gyerekeket. Személyiségfejlődés szempontjából sem szerencsés, ha nem egy felnőtt foglalkozik a gyerekekkel, a tantárgyak közötti kapcsolat sem tud érvényesülni, ha más tanítja a matematikát, más a magyar nyelv és irodalmat, megint más az éneket.

Idegen nyelvet akkor lehet iskolai keretek között eredményesen tanítani, ha a tanulók biztos anyanyelvi tudással rendelkeznek. Nyelvi környezetben a gyerekek anyanyelvükhöz hasonló módon tanulják meg a nyelvet. Az iskolai oktatásban azonban más a helyzet. A nyelvtanárok sem egységesek a nyelvtanítás megkezdésének időpontjában. A kerettanterv jelenleg negyedik évfolyamon teszi kötelezővé egy idegen nyelv tanulásának megkezdését. A magyar nyelv és irodalom tehát "beszállítója" az idegen nyelv tanításának, amennyiben addigra kialakítja az anyanyelv biztos használatát. Számos iskola szülői nyomásra korábbi évfolyamon tervezi az idegen nyelv tanításának megkezdését. Ezen iskolák tetemes része ráadásul emelt szintű oktatást tervez magasabb óraszámban. Az anyanyelv tanítása kettős szorításban vergődik: nyelvtani fogalmakat még nem tud tanítani a tanulók életkora miatt, az idegen nyelv viszont erre igényt tartana: pl. a német helyesírás a főneveket nagybetűvel kezdi, az egyes hangokat másként jelölik az angol, a német, az olasz, a francia nyelv. A tanuláshoz mindenütt tankönyv járul, a tankönyvekben szavak, mondatok, szövegek szerepelnek. Ha nyelvtani rendszer még nem is, a helyesírás minden bizonnyal. Ez pedig óhatatlanul eltér a magyar nyelv helyesírásától. Aggályos tehát a korai évfolyamokon kezdett nyelvtanítás.

A tantárgy helyzete, fontossága

A magyar nyelv és irodalom az iskoláztatás kezdetén mindig is kiemelt helyet foglalt el. Az adott évfolyam óraszámának tekintélyes hányada fordítódik az oktatására. Ezt mutatjuk be táblázatunkban. A magyar nyelv és irodalom óraszámainak aránya százalékban az összes tanítási órához viszonyítva a különböző tantervekben.

Tanterv	1. évfolyam	2. évfolyam	3. évfolyam	4. évfolyam	1 - 4. évfolyam
1963*	50	41,6	42,3	40,7	51,8
1978	42,9	38,4	37	28,5	36,8
1987	45	40,9	37,5	28	37,4
1995 (NAT)	-	-	-	-	32 - 40
2000 (kerettanterv)	40	40	35,5	31,1	36,4
2000 (helyi tanterv)	36,3	36,3	32,6	28,5	33,3

* Négy tantárgy (olvasás, írás, fogalmazás, nyelvtan) együttes adatai

A kerettanterv esetén azért találunk két adatot, mert a kötelező óraszámokon kívül a választható órák által megnövelt összóraszámmal is összehasonlítottuk a magyar nyelv és irodalom tantárgy óraszámait. A kerettantervi rendelet 4.§ (1) bekezdése szól a nem kötelező tanórai foglalkozásokról. Ez lehetővé teszi a készségtárgyak tanítását, művészeti, sport vagy kézműves jellegű tevékenységek elsajátítását, gyakorlását, az egészségnevelést szolgáló, továbbá a nemzeti, etnikai kisebbség iskolai nevelést és oktatást, vagy a két tanítási nyelvű iskolai nevelés és oktatás tananyagának tanítását, valamint az 1 - 3. évfolyamon az idegen nyelv tanítását. Vagyis ebben az időkeretben nincs lehetőség a magyar nyelv és irodalom tantárgy időarányának növelésére. A kötelező tanítási órák szabadon tervezhető része évfolyamonként egy óra. Esetleg ez fordítható a magyar nyelv és irodalom tananyagának gyakorlására, elmélyítésére. Tapasztalataim szerint azonban az iskolák zöme nem ennek az óraszámát növelte a szabadon tervezhető egy órával, hanem idegen nyelv oktatására, vagy a matematika óraszámának emelésére fordította.

A táblázatból kiolvasható, hogy az anyanyelvi oktatásra fordítható időkeret az egyes tantervekben csökken. Különösen jól érzékelhető a heti óraszámok alakulásának vizsgálatánál: 1963-tól az első osztályban még minden nap két órát fordíthattak az olvasás-írás jelrendszerének elsajátítására. A későbbiekben megbomlott ez az egyensúly. A kerettanterv szerint már hetente csak három olyan nap van, amikor két magyar nyelv és irodalom órát lehet szervezni, a többi két napon csak egy tanítási órát. Még markánsabb a változás, ha arra gondolunk, 1963-ban heti hat napot jártak a gyerekek iskolába, napjainkban ötöt. Igaz akkor a tanév 33 hétből állt, jelenleg 38-39 hét.

Az életpályán betöltött szerep

A magyar nyelv és irodalom azon kevés tantárgyak közé tartozik, amely a kezdő szakasztól az érettségiig végigkíséri a diák iskolai pályafutását. A kezdő szakaszban elsajátított olvasás-írás minősége döntő befolyással van a tanuló későbbi tanulmányainak alakulására, sikerességére. A közvélemény még sommásan intézi el a jelenséget: a gyerekek nem szeretnek olvasni. Az olvasáskutatók már felméréseket készítenek az olvasási szokásokról. A "nem olvasás" rohamosan növekszik: 20 évvel ezelőtt magasabb volt az egy hónapban olvasott könyvek száma, többen jártak a gyerekek közül könyvtárba, több gyerek beszélgetett valakivel olvasmányairól.¹⁰

Az okok között sorolják fel a kutatók azt, hogy hazánkban a televíziózás, videózás szokása a kilencvenes években robbanásszerűen megváltozott. A mai gyerek a televízióból könnyűszerrel kielégítheti mindennapi meseigényét anélkül, hogy akár egyetlen betűvel is találkozna. Ha tanítványaimat - másodikosokat - kedvenc meséjükről kérdeztem, szinte kizárólag mesefilmeket soroltak fel. A szülők - sajnos lassan az óvodák is - leszoknak a mesélésről. Ha akad még ódivatú anyuka, aki gyermeke ágya szélére ülve mesél, akkor is könyvből olvas. Hol vannak már a könyv nélkül is mesét mondó édesanyák, fehér hajú nagyanyók?

Való igaz, hogy a képi világ sokféle ismeretet hordoz, bizonyos területeken az ismeretszerzés hatékonyabb, mint az írott betű. Gondoljunk csak a televíziós csatornákon oly gyakori természetfilmekre. Ezek a filmek részleteiben mutatják meg egy-egy élőlény felépítését, életmódját, az adott élőhely összetevőit stb. Épp az a lényege (hátránya?), hogy nem elképzelni kell a kilencöves tatut, hanem megfigyelni. "Meghosszabbított" szemünk ilyenkor a tévékamera. Az olvasás azonban több ennél. A történeteket el kell képzelni, a helyszínt, a szereplőket magunkban kell megformálni. Együtt kell vele érezni, izgulni érte, vagy utálni. Bele kell élni magunkat a helyzetébe. Közben olyan élethelyzeteket élünk át, amilyenekre másként nincs módunk. Szókincsünk, gondolkodásunk, világról alkotott képünk gyarapodik, csiszolódik. A televízióban, videón látott történetek szereplőivel egyet örülünk, bánkódunk, izgulunk érte, szeretjük vagy nem szeretjük, de ezeket a szereplőket nem a mi képzeletünk alkotta meg. Hófehérke már örökké az a Walt Disney figura marad, ahogy alkotója megálmodta. Képzeletünknek nem kell már újrateremtenie.

Az olvasás tehát személyiségünk gazdagítója, másfelől azonban még mindig az információszerzés egyik legfontosabb eszköze. Az összes többi tantárgy (a testnevelés kivételével) nem nélkülözheti az olvasás-írás tudást. Az a gyerek, aki döcögve, sok hibával olvas, nehezen érti meg, amit elolvas, nem sok sikerre számíthat. Az olvasás nem tudása tehát egész iskolai pályafutására, továbbtanulására kihat. Az iskolai gyakorlatunkban az írásbeliségnek kitüntetett szerepe van. A munkafüzetek használata, a röpdolgozatok tömege, az írásbeli vizsgák és felvételik az írástudás alkalmazását igénylik. Az a gyerek, akinek írása olvashatatlan, hemzseg a helyesírási hibáktól, nem lesz sikeres diák.

Az ismeret a könyveken kívül számtalan más módon is eljut a gyerekekhez. A fogalomalkotás, rendszerezés azonban továbbra sem nélkülözi a nyomtatott betűt. Az elektronikus ismerethordozók - az internet - is használhatatlanok biztos olvasástudás nélkül.

A rossz tanulmányi eredmények egyik okozója tehát az anyanyelvi technikák elégtelen alkalmazása. Az életpálya választásában döntőek a tanulmányi eredmények. Elmúlt az az idő, amikor valaki sikeres vállalkozóvá válhatott kényszerből, mert analfabéta volta miatt elbocsátották.¹¹ Ha csak az adóbevallás kitöltésére gondolok, már ott elvérzik az olvasással hadilábon álló vállalkozó.

Az emberi életkor jelentősen meghosszabbodott. Az olvasás - a korábban említett beleélő képesség miatt - segíti fenntartani az agy teljesítőképességét. A szellemi frissesség javítja a késői életkor életminőségét.

Hátrányos helyzetű csoportok

A "rugalmas" iskolakezdés lehetővé teszi, hogy valóban iskolaérett, vagy ahogy újabban nevezik, "iskolakészült" elsősök kezdjék tanulni az olvasás-írást. A fejlődésben elmaradt gyerekek még egy évet tölthetnek az óvodában, ahol többnyire célzott fejlesztésben részesülnek. Az iskolába kerülő gyerekek jelentős része mégis nehezen felel meg a követelményeknek, és kudarccal kezdi az iskolát. Az okok számosak: részben a gyermekek egyéni adottságaiból, eltérő fejlődéséből, nyelvi fejletlenségéből erednek, részben szociokulturális környezetükből. Az egyéni adottságok lehetnek örökletesek, de származhatnak a terhesség alatti, vagy a szülés közben szerzett ártalmakból. A nyelvi fejlettség bizonyítottan összefügg a szociokulturális környezettel.

Az olvasás-írástanulásban sikertelen gyerekek jelentős része nem rendelkezik kialakult testsémával (sem saját testén, se az olvasókönyv lapján, az írásfüzet vonalai között nem tud tájékozódni), az íróeszköz eredményes használatához nem képes megfelelő izomtónust kialakítani, beszédhang-értése gyenge, a háttérinformációk közül nem képes kiválasztani a számára fontosakat, beszédértése gyenge, alak- és formafelismerési képessége fejletlen. A közoktatási törvény végre rendezte a részképességzavarban szenvedő, ép értelmű gyerekek helyzetét: megalkotta a "más fogyatékos" tanulók fogalmát. A megnevezés nem szerencsés, de pozitív diszkriminációt takar: olyan segítséghez juttatja a tanulókat, melyre korábban nem volt mód: időkeret a fejlesztő foglalkozásokhoz, többletfejkvóta, stb. Megindult a segítők, a fejlesztő pedagógusok képzése. Alkalmazásukra azonban többnyire mégsem kerül sor, mert az iskolafenntartók számára nem kötelező, s így takarékoskodnak, "más fogyatékossá" a nevelési tanácsadók, és a tanulási nehézségeket vizsgáló bizottságok nyilváníthatnak egy tanulót. Különösen a kistelepülésen lakó tanulók számára nehézkes ezek elérése, a szülők többsége nem segítségként, hanem megbélyegzésként éli meg magát a vizsgálatot is.

Csepeli utánkövető vizsgálataim szerint osztályonként átlagosan 7-8 tanuló küzd részképesség-zavarokkal, tanulmányi nehézségekkel.¹²

Az olvasás-írás megtanulásához szükséges részképességek meglétéről, hiányairól még becsült számadataink sincsenek. A diszlexiás, diszgráfiás tanulók számáról a szakmán belül is különböző adatok keringenek. Eltérőek a meghatározások a diszlexiáról magáról is. 8 - 30%-ig terjednek a vélekedések. Az OKÉV számára előírt első osztályos mérés (melyre 2002. áprilisában került sor) bizonyos területekről majd adatokat szolgáltat.

A nyelvi fejlettség egyik fontos mutatója a relációszókincs szintje. Valamennyi nyelvben 200-300 körüli köznyelvi reláció létezik, amelyekkel a térbeli (alatt, mellé), időbeli (később, délben), hasonlósági (hasonló, kisebb), mennyiségi (több, fele) viszonyokat kifejezzük. Az iskolába lépők negyede a relációszókincs túlnyomó többségét birtokolja, a tanulók fele több mint kétharmadát, a többiek ennél kevesebbet. Ez a 25%-nyi gyerek igen hamar nehéz helyzetbe kerül, ugyanis a szinte minden iskolai mondatban előforduló relációszavak ismerete nélkül nem értik, hogy miről van szó. Nem tárgyi tudásuk hiányossága, hanem nyelvük fejletlensége miatt. A mindennapi élet kommunikációs közegének szereplői kevéssé használnak olyan nyelvi fordulatokat, mondatokat, amelyek az iskolában előfordulnak. Ezek nagymértékben függenek a szülők iskolázottságától.¹³ Többnyire a nyelvi fejletlenség okozza, hogy a gyerekek egy része a gyógyítva oktató-nevelő (kisegítő) iskolákba kerül.

"Hátrányosabb" helyzetben vannak mindazok a gyerekek, akik falun élnek, és ott járnak iskolába. A monitorvizsgálatok eredményei szemléletesen kimutatták a fővárosi, megyeszékhelyi, egyéb városi és falusi iskolák tanulóinak teljesítményét.¹⁴ Az okok között az iskolák eltérő felszereltsége, tanári ellátottsága, a segítők (logopédus, fejlesztő pedagógus) hiánya, a pedagógusok szakmai együttműködésének hiánya is szerepel a szülők iskolázottsága mellett.

A roma tanulók hátrányaira mindez fokozottan érvényes. A roma kisgyerek az iskolában többnyire nem anyanyelvével találkozik, de gyakori, hogy az anyanyelvét sem ismeri teljesen. A kétnyelvűség esetükben keveréknyelvet jelent, és egyiket sem használják kielégítően. A korábban említett (kifejezésbeli, relációszókincs, szókincs) hiányosságaiból eredő hátrányok rájuk fokozottan érvényesek. A nyelvi hátrány pedig - látjuk az előzőkből - iskolai kudarcokhoz vezet. A magyar pedagógusok szavakban ugyan nem, de tettekben elhárítják maguktól a problémát (tisztelet a kivételnek): a sikertelen roma gyerekeket a kisegítő iskolákba küldik.¹⁵ Miközben hazánkban a gyermeklétszám fokozatosan csökken, a roma tanulók aránya a kisegítő iskolákban arányában is, számában is évről évre fokozatosan nő.

A taneszközök helyzete

A jelenlegi taneszközhelyzet

Alsó tagozatos magyar nyelv és irodalom tantárgyhoz tartozó tankönyvet nyolc kiadó hoz forgalomba. Szinte mindegyiknek van négy évfolyamra kiterjedő, egymásra épülő olvasókönyve, nyelvtankönyve. Az olvasókönyvek zöme valamely tankönyvcsalád tagja. Az olvasókönyvhöz (magtankönyvhöz) munkafüzetek, feladatlapok tartoznak. Ezek egy része nincs a tankönyvjegyzéken, vagy azért, mert nem felelt meg a követelményeknek, vagy azért, mert a kiadó nem is kérte a felvételét.

A tankönyvjegyzéken akkor is külön tételként szerepel egy-egy tankönyv, ha puha és kemény fedelű változata van, de akkor is, ha az első és második félévi tananyag külön kötetben jelenik meg. Ezért eltérést találunk a tankönyvek tételszáma és tényleges darabszáma között.

  A 2000/2001. tanévi tankönyvjegyzéken szereplő tankönyvek száma

	1. évfolyam	2. évfolyam	3. évfolyam	4. évfolyam
Tételszám	36	25	29	23
Darabszám	15	14	24	18

A 2001/2002. évi tankönyvjegyzéken a tankönyvek és a segédkönyvek összekeveredve jelennek meg, holott lényeges különbség van köztük. A tankönyvek már sikeresen átesetek egy minősítő eljáráson (három szakmai és egy könyvészeti bírálat egybehangzó véleménye alapján kerülhettek a tankönyvlistára), a segédkönyvek nem. Ezért az Országos Köznevelési Tanács Tankönyv- és Taneszköz Bizottsága javasolta a segédkönyvjegyzék megszüntetését. Az 1., 5. és 9. évfolyam könyveit már ennek szellemében vizsgálták. Az eljárási rend változásai azonban még nem tökéletesek: az első évfolyam könyvei külön kerettantervi elbíráláson estek át, és mivel ezt csak az OM Tankönyvirodája intézte, az Országos Köznevelési Tanács Tankönyv- és Taneszköz Bizottsága nélkül, olyan gyakorlókönyvek, munkafüzetek, feladatlapok is a tankönyvjegyzékre kerültek, melyek nem szükségesek a tananyag feldolgozásához. Így ezek indokolatlanul szaporítják a tankönyvek számát.

  A 2000/2001. tanévi tankönyvjegyzéken szereplő tankönyvek megoszlása

	1. évfolyam	2. évfolyam	3. évfolyam	4. évfolyam
Olvasás	8	8	11	9
Írás	6	0	0	0
Nyelvtan	1	6	11	8
Szövegalkotás	0	0	2	1
Összesen	15	14	24	18

  A 2000/2001. tanévi tankönyvjegyzéken szereplő segédkönyvek száma

	1. évfolyam	2. évfolyam	3. évfolyam	4. évfolyam
Olvasás	0	17	16	22
Írás	0	6	3	1
Nyelvtan	0	15	13	15
Szövegalkotás	0	1	6	6
Egyéb	0	0	2	2
Összesen	0	39	40	46

  Az egyes tankönyvcsaládok összetétele (darab)

	1. évfolyam	2. évfolyam	3. évfolyam	4. évfolyam
Romi-Suli	7	4	4	1
Apáczai	8	2	2	2
Mozaik	5	1	2	3
Dinasztia	116	2	2	2
Generál-Press	2	2	2	0
NTK NYIK	4	3	4	3
NTK Tolnai	4	1	2	0
NTK hagyományos	0	5	5	5
NTK új	3	5	3	0

Csak a tankönyvlistán lévő tankönyveket vettük figyelembe. A segédkönyvek és a tanulást segítő kiadványok között még számtalan kiegészítő munkafüzet, feladatlap, felmérőfüzet található. Megállapítható, hogy nagy a választék. A választás nehéz, mert nincs tankönyvkritika.¹⁷ A kiadók hirdetései hallgatnak a hibákról, hiányosságokról. Ráadásul megkülönböztetés nélkül ajánlják összes kiadványukat, függetlenül attól, átesett-e a tankönyvvé nyilvánítási eljáráson és tankönyvvé nyilvánította-e a miniszter. Az OM Tankönyvirodájának kimutatásai szerint, melyet a TÁRKI felmérés¹⁸ megerősített, a tanítók a szükséges tankönyveken kívül még számos kiadványt megvetetnek a gyerekekkel.

Ez a kérdés az anyagiakon túl számos szakmai problémát felvet. Az írás, helyesírás, nyelvtan, fogalmazás, szövegalkotás témakörhöz tartozó tankönyvek, munkafüzetek nem kapcsolódnak szervesen az olvasókönyvekhez, külön, önálló egységet alkotnak, függetlenek egymástól. Az olvasókönyvek szerkesztői nem is gondolnak az integritásra, valójában a szerzők is mások a tankönyvcsalád egyes tagjainál. Az egyes kiadványok megrendelt darabszáma és a saját tapasztalataim egybevágnak. Az iskolák egyszerre rendelnek meg különböző szerzőktől, különböző kiadóktól, különböző koncepció alapján készült tankönyveket, segédleteket. Látható, hogy egy kiadvány második félévre szóló kötetét lényegesen többen vagy kevesebben rendelik meg tanítványaik számára, mint az elsőt.

A tanítási gyakorlat szinte nélkülözhetetlen eszköze lett a munkafüzet. A "töltsd ki", "húzd alá", "egészítsd ki" feladatok eluralják a tanítási órákat. Gyakran helyettesítik a tartalmi elemzést, a megértést, a megbeszélést. A munkafüzetek tömege lehetetlenné teszi a folyamatos ellenőrzést, javítást, javíttatást. A tanítók mintha azt gondolnák, ha megvetetik a gyerekekkel az újabb gyakorlófüzetet, az abban rejlő tartalmak automatikusan a gyerekek fejébe vándorolnak. Óralátogatási tapasztalataim szerint ráadásul nem is az eredetileg összetartozó munkákat vásároltatják meg, hanem koncepcionálisan eltérő darabokat is a gyerekekre kényszerítenek. Van vázolólap, előírt írásfüzet, az olvasókönyv mellett gyakorló olvasókönyv, feladatgyűjtemény, felmérő füzet, házifeladat-gyűjtemény. A segédkönyvjegyzéken kívül a kiadók még számtalan kiadványt ajánlanak ("segíti a tanulást"). A tanulás motivációja, a megszólalási lehetőség csökken, rossz tanulási szokások alakulnak ki. A segédanyagok önmagukban véve jók: jó tanítók napi gyakorlatából vett feladatok gyűjteménye. Gyakori bennük a "tanítót pótló" feladat ("Játsszátok el közösen a mesét!" "Kérdezd meg otthon, ti hogyan ünnepeltek?" "Beszélgessetek arról, hogyan készült régen a kenyér!" stb.). A feladatlapok zöme nehezen illeszthető az adott gyermekcsoport éppen aktuális fejlettségi szintjéhez. Valójában kézikönyvpótlás, amely a tanítóknak szóló feladatgyűjteményeket helyettesíti. A kiadók azonban vállalkoznak a könyvek, munkafüzetek kiadására, mert van rá kereslet. A tanítói kézikönyvek a munkafüzeteknél sokkal kisebb példányszámban fogynának. A munkafüzet iránti várakozást jelzi: a Korona Kiadó olyan tankönyvcsaládot adott ki, mely nem igényli munkafüzet használatát. Nem sok sikert aratott vele a kiadó, kevés a megrendelés, holott a szövegválogatás jó, a feladatok érdekesek, tartós könyvnek is hasznosítható, mégis a legkevésbé kedvelt tankönyvek közé tartozik.

A TANOSZ évenként kiadja a tanulást, tanítást segítő kiadványok jegyzékét. Ebben keverednek a tanítói kézikönyvek, útmutatók, tanmenetjavaslatok, tanulói munkafüzetek, gyakorlók, felmérőfüzetek, betű- és szókártyakészletek, tablók, hangkazetták, mesekönyvek. A tanítók ezek közül is gyakran választanak tanítványaik számára gyakorlófüzeteket. Ezek a kiadványok a kiadók jelzései alapján kerülnek a kötetbe, semmiféle szakmai ellenőrzésen nem mennek át. Mivel többnyire nem kapcsolódnak egyetlen "magtankönyvhöz" sem, felépítésük, logikájuk eltér a használatos tankönyvektől, iskolai felhasználásuk igencsak problematikus. Az első évfolyamon megrendelt segédletek zöme erről a jegyzékről származik.

  Tanulást segítő kiadványok az alsó tagozat számára a 2001/2002. tanévre

	Ábécés- és olvasókönyvek	Dráma-pedagógia	Könyvtár-használat	Nyelvtan, helyesírás
Kézikönyv	18	4	2	13
Tanmenet	9	-	-	7
Munkafüzet	36	-	-	25
Felmérők	4	-	-	2
Tanítói segédeszköz	16	-	-	8
Egyéb	77	7	3	1
Összesen	160	11	5	56

Két területen számítanak a kiadók piaci sikerre: az olvasást és helyesírást segítő kiadványokkal.

Tankönyvforgalmi adatok

  A magyar nyelv és irodalom tantárgyhoz megrendelt tankönyvek és segédkönyvek darabszáma a 2001/2002. tanévben

évfolyam	tankönyv	segédkönyv	összesen	db/fő
1.	265 265	70 187	335 452	3
2.	147 582	260 726	408 308	4
3.	465 489	295 883	761 072	7
4.	137 325	322 060	459 385	4

Az első évfolyamnál szereplő segédkönyvek már nem a "hagyományos" segédkönyvek közé tartoznak: nem szerepelnek az OM tankönyvjegyzékén, csak a kiadók terjesztőin keresztül jutnak el az iskolákhoz, de a győri tankönyves adatbázisban szerepelnek.

Jól látható, hogy az első évfolyamon a megrendelt, de a tankönyvlistán nem szereplő kiadványok darabszáma nagyságrendileg kisebb, mint a többi évfolyamon. Tehát az OKNT Tankönyv- és Taneszköz Bizottsága által szorgalmazott minősítési eljárásváltozás (segédkönyvjegyzék megszüntetése, a munkafüzetek szakmai minősítése) csökkenti az szakmai szűrőn kihullott kiadványok iskolai használatát.

Az első négy évfolyamba járó gyerekek létszámáról nincs adat (a KSH még nem rendelkezik számokkal, de valószínűleg az OM sem). A korábbi évjáratok trendje szerint körülbelül százezer és száztizenötezer között lehetséges egy évfolyam tanulólétszáma. Ennek alapján becsültük az egy-egy évfolyamon használt tankönyvek számát.

A tankönyv-segédkönyv adatok összehasonlításakor feltűnik, hogy a 3. évfolyamon majd megduplázódik a felhasznált könyvek száma. Ezt nem indokolhatja semmi, hiszen a tantárgy tartalma csak az írásbeli szövegalkotással bővül. Valószínűleg ekkor kezdik használni a nyelvtani összefoglalókat, helyesírás szójegyzékeket, felmérőlapokat, olvasónaplókat.

A harmadik és negyedik évfolyamon lényegesen több segédkönyvet rendeltek az iskolát, mint tankönyvet. A részleteket elemezve látjuk, hogy az Apáczai Kiadó nyelvtan munkatankönyvei adják ki a többletet. A munkatankönyvek megbuktak a tankönyvvé minősítési eljáráson: a hetedik, nyolcadik kiadás is tekintélyes hibajegyzékkel (helyesírási hibák!) rendelkezett. Az iskolák azonban nem figyelnek a tankönyvjegyzékre. Ebben a tankönyvjegyzék megjelenési formája is ludas. Nincs elkülönítve a tankönyv és segédkönyv, illetve csak a mögöttes információkban jelenik meg a megjelölés. Az iskolák pedig úgy vélik, a segédkönyv is az OM hivatalos taneszközjegyzékének a része. A kiadók minden eszközzel igyekeznek rávenni az iskolákat a megrendelésre. A Dinasztia Kiadó olvasókönyve rajta van a tankönyvjegyzéken. A hozzá kapcsolódó feladatlapok (7 db!) stb. nincsenek. Mégis hasonló példányszámban fogytak, mint az olvasókönyvek.

A leggyakrabban rendelt tankönyvek és segédkönyvek második osztálytól a helyesírástanításhoz kapcsolódnak. Mivel a munkafüzetek javítása nehézkes, magában a munkafüzetben nincs hely a javításra, meggondolandó, hogy milyen mértékben segítik ezek a tanulók helyesírásának fejlődését.

A legnépszerűbb tankönyvek

A tankönyvforgalom 28%-át az Apáczai Kiadó bonyolítja le. A segédkönyvek forgalmából részesedése: 46%.

Az Apáczai Kiadó 14 tankönyve és 12 segédkönyve példányszámban kel el. Egy-egy évfolyam tanulóinak 40%-a ezekből a könyvekből tanul. Az olvasókönyvek és nyelvtankönyvek kedveltségi listáját minden évfolyamon az Apáczai-kiadványok vezetik, akár tankönyvvé nyilvánította szakmai vélemények alapján a miniszter, akár nem.

Ezért érdemes néhány szót szólni ezekről a könyvekről. Az olvasás- és nyelvtantanításunk hagyományaihoz visszanyúló, a tanítási gyakorlatot ismerő, művelő szerzőktől valók a könyvek. A tanítók a könnyen taníthatóság miatt szeretik. A szakmai kifogások a szövegek esetenkénti megcsonkított felhasználása, szerkesztésbeli hiányosságok (helyesírási és nyelvhelyességi zavaró hibák, rossz tördelés, öncélú illusztrációk), valamint rossz nyomdai kivitelezés miatt érik a kiadót. Összehasonlítva az első kiadásokkal a mostani könyveket, munkafüzeteket, hatalmas fejlődés látható. Határozottan látható a javuló szerkesztői munka, az igényesebb nyomdatechnika. Nem javul azonban az illusztrációk egyenetlen színvonala.

Az Apáczai több tízezres példányszámaival szemben a többi kiadó közül egyik sem éri el a tízezres pélányszámot.

A Nemzeti Tankönyvkiadó adja ki a NYIK-tankönyveket. Az egyes évfolyamokon egyre csökken a megrendelt példányszám, vagyis egyre több iskola hagyja abba a NYIK-programot.

  A NYIK-programhoz kapcsolódó tankönyvek forgalma

Évfolyam	Irodalom	Nyelvhelyesség helyesírás - fogalmazás
1.	3805+3733	-
2.	5571+5496	5200
3.	5462+5458	5282
4.	6093+5918	5570

Az egy évfolyamon adódó eltérő megrendelések (az eltérések egy-két osztálynyi tanulót is jelenthetnek) tovább erősítik azt a gyanút, hogy a tanítók koncepcionálisan eltérő tankönyveket használnak. Különös, hogy az irodalmi és olvasókönyvek forgalma nagyobb, mint a nyelvhelyességet, helyesírást, szövegalkotást tanítóké.

A tankönyvlistán megjelentek a keményfedelű, tartós könyvek is. A Dinasztia, a Mozaik, az Apáczai Kiadó egyaránt kínálja puha (olcsóbb) és kemény fedelű (drágább) változatban olvasókönyveit. A Nemzeti Tankönyvkiadó és a Romi-Suli egyes könyveit csak tartós kivitelben forgalmazza.

A tantárgyak közötti összehangoltság

Az iskolák többségében hagyományosan egy tanító tanítja az összes tantárgyat. Mióta a tanítóképzésben is teret kapott a szakosodás, előfordul, hogy egy-egy tantárgyat nem tud kellő felkészültség híján tanítani, és azt a tantestület más tagja veszi át az osztályában. Szerencsére a magyar nyelv és irodalom tanítására minden tanítójelöltet felkészítenek. Ezért látja a tanító egységben a kezdő szakasz egyes évfolyamain a tantárgyak tartalmát, ezért tudja összehangolni a tevékenységeket a különböző területeken: a testséma fejlesztésébe a testnevelés segít be, az íráshoz szükséges finommozgás fejlesztésbe a rajz és a technika, a népi gyermekjátékok megismerésébe, eljátszásába, a hangulatok érzékelésébe, megfogalmazásába az ének-zene, a szövegalkotásba a környezetismeret, az információk kiemelésébe a matematika. Egyes iskolák arra is ügyelnek, hogy már a tervezés időszakában (helyi tanterv, tantárgyi program, tanmenet) figyeljenek minderre a tanítók. Ez azonban nem általános. Nagy gyereklétszámú iskolákban előfordul, hogy tantárgycsoportos tanítás folyik. Az is gyakori, hogy ugyan egy osztálytanító tanítja a gyerekeket, de csak két évig. Itt csökkentett mértékben vagy egyáltalán nem képes megvalósulni a tantárgyak összehangolása, egymást segítése, támogatása. Nem tud egymásra épülni az egyes évfolyamok tevékenységrendszere. Minden iskolában arra kellene törekedni, hogy megvalósuljon az egytanítós, "nagyfelmenő" rendszer.

Cselekvési terv

Ki kell dolgozni, és meg kell valósítani a tanítóképzés reformját.
Gyakorlatközpontú, a tantárgy-pedagógiára figyelő képzésre van szükség az általános értelmiségképzés helyett. A tantárgy-pedagógiáknak is meg kell újulniuk. A neveléstudomány és a pszichológia adós nekünk a kisgyermekkori tanulás (ezen belül az anyanyelvhasználat tanulásának) feltérképezésével, az agykutatás legújabb eredményeinek integrálásával. A tantárgypedagógia tanításának presztízsét emelni kell, lehetővé kell tenni tantárgypedagógiából tudományos fokozat szerzését.

Előnyben kell részesíteni a módszertani továbbképzéseket.
Valamilyen módon preferálni kell azt, ha a tanító mindennapi munkáját szeretné magasabb színvonalon végezni. Jelenleg gyakori, hogy a továbbképzés a pályaelhagyásra ösztönöz (például tanárképző szak elvégzése, nyelvtanári képesítés stb.). Ma a legkeresettebb (legdivatosabb) továbbképzések a minőségüggyel foglalkoznak. Félő, hogy a szakmódszertan háttérbe szorulásával a "minőség" formálissá válik.

Rendszeres (helyi) diagnosztikus méréseket kell ajánlani a negyedik évfolyam végén.
Ezeknek a továbbhaladás feltételein kell alapulnia. Az iskoláknak segítséget kell adni a mérés lebonyolításában, az eredmények értékelésében, a tanulságok levonásában, a mérési eredményekből következő tennivalók kijelölésében. (Azok az iskolák, települések, amelyek eddig vállalkoztak erre, és a mérések után kiemelten foglalkoztak a szövegértés, helyesírás fejlesztésével, javuló eredményeket mutattak). Megvizsgálandó, hogyan lehet a pedagógiai intézetek, szolgáltatók szaktanácsadóinak munkáját jobban kihasználni.

Meg kell vizsgálni a tanulók kézírásának fejlődését az álló, kör alapú és a dőlt betűmintával.
A vizsgálat eredményétől függően az eredményesebbiket kell alkalmazni.

Lehetővé kell tenni a tanítási órák fejlesztő célú ellenőrzését is.
Nem elegendő a négyéves ciklus végén jelezni a bajt, vagy az eredményt. A kicsiknél a mérés azonban nem mindig járható út. A fejlesztő célú óralátogatásoknál fény derülhet a tevékenységekre is. A külső "megmérettetés" egyik eredménye lehet a célzott továbbképzés elrendelése is.

Módszertani levelek kiadása.
A hosszú tantervnélküliség miatt a tanítók sok helyütt elbizonytalanodtak, illetve az iskolák bezárkózása miatt nincs kellő önképük tanítási módszerüket illetően, célszerű lenne módszertani levelek kiadása (valamelyik oktatási háttérintézmény munkája nyomán), mely minden iskolába eljutva formálná és alakítaná a mindennapi iskolai gyakorlatot.

Kézikönyvek megjelenésének szorgalmazása.
Olyan kézikönyvekre lenne szükség - akár az egyes tankönyvektől függetlenül - amelyek gyakorlati tanácsokat adnának a tanítóknak az olvasás- és írásgyengeség kialakulásának megelőzésére, a részképesség-zavarok enyhítésére, beszédfejlesztésre, a szövegfeldolgozás módozataira, a helyesírás eredményes begyakorlására, a szóbeli és írásbeli szövegalkotás aprólékos kimunkálására, vagyis a nyelvhasználat fejlesztésének bonyolult egészére.

A tankönyvminősítési eljárás javítása.
A tankönyvcsalád fogalmának tisztázása, a munkafüzet, feladatlap szerepének újragondolása.

A tankönyvfelhasználás ellenőrzése.
Annak ellenőrzése, az iskolák kikérik-e a szülők beleegyezését a tankönyvlistán nem szereplő könyvek használata esetén.