
Az oktatás állampolgári kötelezettséggé tétele óta az oktatáskutatás természetes vizsgálódási területe a képzettség újratermelődésének és a képzetlenség fennmaradásának kérdése. A makroszintű tanulói eredményesség-vizsgálatok az utóbbi években a tanulás következményeinek kutatása terén számos eredményt produkáltak, így a korábbiaknál differenciáltabban azonosíthatjuk az eredményességet elősegítő és hátráltató tényezőket. (OECD 2011) Az empirikus adatokra épülő elemzések sikerének köszönhetően a transznacionális szinten kibontakozó oktatásfejlesztési politika töretlennek látszik. A tanulói teljesítményekre irányuló mérések a jövőben várhatóan a tanulók interperszonális kapcsolatrendszerének feltérképezésével, és intraperszonális tulajdonságainak vizsgálatával (pl.: attitűdök) bővülhetnek tovább. (Sellar és Lingard, 2013) A kutatási célok megválasztása és a források várható allokálása arra enged következtetni, hogy a jövőben differenciált és nagy felbontóképességgel rendelkező – folyamatosan pontosított1 – modelljeink lesznek az oktatási rendszer működésének tanulói eredményességi adatokon alapuló leírására. A transznacionális szinten fejlesztés alatt álló makroszintű modellek alapján tehát biztosítottnak látszik az oktatási rendszer hatékonyságalapú társadalmi újrakonstruálását és oktatáspolitikai vezérlését lehetővé tevő tudástermelés. Kérdés azonban, hogy ugyanez elmondható-e a mikroszintű folyamatok, az osztálytermi interakciók alakítására vonatkozó ismeretek területén is. A pozitivista orientációjú, a számszerűsített tényeket előtérbe helyező oktatásszociológiai megközelítések – minden előnyük mellett –, vajon nem szorítják-e háttérbe az osztálytermi interakciókra vonatkozó tudás felhalmozását – legalábbis Magyarországon? Vajon az oktatás számszerűsíthető adatok tükrében nehezen vagy kevéssé leírható működési módjai és funkciói nem szorulnak-e háttérbe a makrostruktúrákra vonatkozó adatok dominanciája következtében?