Kőrösné Mikis Márta

Informatikatanítás a középiskolában – A 2003-as obszervációs felmérés tapasztalatai

Bevezetés

Új tantárgy született! – a számítástechnika/informatika oktatását vizsgálva az elmúlt évtizednek talán ez a legnagyobb újdonsága. Hiszen az 1995-ben elfogadott Nemzeti alaptanterv (NAT) kötelezővé és némiképp egységessé tette az addig különféle tartalommal és formában jelen levő (vagy éppen hiányzó) számítástechnika-oktatást. Az új tantárgy helyzetét az OKI Program- és Tantervfejlesztési Központjának kutatása legelőször 2002-ben vizsgálta. Publikációiban csupán a 10–15 éves korcsoportot oktató-nevelő intézmények (általános iskolák, 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok kezdő évfolyamai) kérdőíves felméréséből nyert konkrét adatokra hivatkozhatott (Kőrösné–Tamasiné–Varga, 2002). Ezeket az adatokat empirikus kutatással és nemzetközi kitekintéssel kiegészítve készült el az informatika tantárgy első helyzetelemzése (Kőrösné, 2004). A teljes képhez hozzátartozik az informatikaoktatásban, -alkalmazásban előrébb tartó középiskolák adatainak felvétele is, ezért obszervációs kutatásunkat folytatva újabb konkrét információszerzés mellett döntöttünk.

I. A mintáról

A középiskolai informatikaoktatás és -alkalmazás helyzetéről a 2003/2004-es tanév őszén kérdőíves felméréssel tájékozódtunk. A vizsgálatban részt vevő iskolákat reprezentatív minta alapján választottuk ki, mégpedig megyék, településtípus, iskolatípus és a tantestület nagysága szerint. A mintába az országos eloszlásnak megfelelően kerültek négy, hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok, szakközépiskolák, közös igazgatású szakközépiskolák és szakiskolák, valamint különálló szakiskolák. Így – az iskolatípusokat tekintve – minden kérdést öt részre osztott adatokkal is elemezhettünk, ahol ez indokoltnak látszott.

Kérdőíves felmérésünk minden tantárgyat érintett, továbbá a tantárgyi modulok helyzetéről gyűjtöttünk adatokat. Az informatika tantárgy helyzetét elemző kérdőív 18 kérdése az összes vizsgált tantárgyban megegyezett. Ezt követően speciális, kimondottan az informatika tantárgyra vonatkozó kérdéseket tettünk fel, hogy annak középiskolai tárgyi, személyi és egyéb tanítási-alkalmazási feltételeiről tájékozódjunk. A kérdőívet minden iskolában az informatikát tanító (egyik) pedagógus töltötte ki, akiről feltételeztük, hogy személyes véleménye tükrözi a tantárgy iskolai megítélését. Az informatika tantárgy elemzéséhez összesen 159 kérdőív érkezett vissza, amelyekben az egyes kérdések zömére válaszoltak. A nyílt végű kérdésekre a tanároknak számadatok vagy témák beírásával kellett válaszolniuk, a zárt végű kérdések jórészt ötfokú skálán történő értékelést vagy egyéb kiválasztást igényeltek. Az elemzés során leginkább az iskolatípusok közti különbségek voltak szembetűnőek, ezért a számottevő eltéréseket külön megemlítjük. Az általános iskolai adatokkal való összevetésre e tanulmány keretein belül nem vállalkozunk, csak esetenként utalunk megelőző felmérésünk már publikált adataira.

II. A tantárgy megítélése

A kérdőívet kitöltő, informatikát tanító tanárok véleményét azzal kapcsolatban kértük, hogy megítélésük szerint mennyire tartják fontosnak a tantárgyat a szülők és a tanulók. Már az általános iskolai felmérésből is az derült ki, hogy fontosnak tartják a tantárgyat mind a szülők, mind a gyerekek, akik „ráadásul” szeretik is (Kőrösné, 2003, 2004). Ez utóbbit támasztja alá Takács Viola kutatása is, aki Baranya megyében 69 iskola 1351 diákját kérdezte meg az egyes tantárgyakhoz való viszonyáról. Az általános iskolások körében éppúgy, mint a középiskolások között vezető helyen áll a számítástechnika tantárgy népszerűsége: minden figyelemre méltó „jó” tulajdonsággal rendelkezik (fontos, változatos, hasznos, érdekes, kellemes stb.), és abszolút rokonszenves a tanulók számára (Takács, 2003).

A kérdőív válaszai szerint a középiskolás diákok 60%-a fontosnak, sőt nagyon fontosnak ítéli meg a tantárgyat. A tanárok véleménye szerint a szülőknek csupán közel 6%-a nem értékeli jól a tárgyat, míg 68%-uk kimondottan fontosnak, nagyon fontosnak tartja. (Ebben vezetnek a gimnáziumokba és szakközépiskolákba járó diákok szülei.) Megítélésükben bizonyára szerepel az is, hogy az álláspiac mindennapi tapasztalatai szerint a munkába állást megkönnyíti, ha a munkavállaló informatikai tudás birtokában van.

A tantárgy oktatásának színvonalát döntően befolyásolja, hogy oktatásához van-e képzett pedagógus. Informatikatanári diploma nélkül 27 fő tanít (mindegyik iskolatípusban fellelhetők), és került a mintába két olyan iskola is, ahol négyen tanítják a tárgyat szakos diploma nélkül. Főiskolai informatikatanári diplomával 83-an tanítanak (52%), nem tanár szakos főiskolai diplomával pedig 33 fő, a vizsgált iskolák 20,8%-ában. Zömében egyetemi diplomás, tanár szakosok tanítanak informatikát, iskolánként általában 1–3 fő. Érdekes, hogy nem tanár szakos, egyetemi diplomás informatikusok, mérnöktanárok is tanítanak mindegyik iskolatípusban, a középiskolák 10%-ában, iskolánként legtöbb esetben 1 fő.

Az informatikatanárok 80%-a megfelelőnek tartja saját iskolájában a szakos ellátottságot. A pályaelhagyás, a fluktuáció – amely az általános iskolákra 2002-es felmérésünk szerint nem volt jellemző –, középfokon csökkent: bár az iskolák 60%-ában az elmúlt hat évben történt személyi változás, ez idő alatt átlagosan mindössze egy-két tanár hagyta el az iskolát, más iskolát vagy más foglalkozást választva.

A tantárgy három legsúlyosabb problémájának felsorolását is kértük. A legtöbben első helyen a „kevés időt” panaszolták, azaz a tantárgy ismeretanyagának megtanításához-elsajátíttatásához szükséges optimális óraszám hiányát. Ezt követi – az általános iskolákban még erőteljesebben jelentkező – hardverhiány, tehát a nem megfelelő infrastruktúra, a rossz minőségű, elavult számítógépek és perifériák, a kellő számú, korszerű eszköz hiánya. A válaszszámot tekintve a harmadik helyre a diákok hiányosságai kerültek: a tanárok főként az informatikához szükséges készségek hiányát vetették fel. A gyors fejlődésre, a nem egységes tananyagra, illetve a sokszor emlegetett „pénzhiányra” is többen panaszkodtak.

Hasonló gondokat jeleztek az OKI OECD-INES nemzetközi kutatásban részt vevő középiskolák is. Első helyen a számítógépeknek az oktatási folyamatban történő integrálási nehézségeit jelezték, majd a tanárok időhiánya és az elégtelen hardver- és szoftverfeltételek (gépek elavultsága, programok hiánya) okozott gondot a megkérdezett középiskolákban (Imre, 2003).

A tananyag tartalmát vizsgálva lehetőség nyílt arra, hogy a tanárok két olyan témakört nevezzenek meg, amelyet bővítenének, szűkítenének, újonnan bevennének vagy éppen elhagynának a tantervi anyagból. Főképpen a bővítésre érkeztek javaslatok (54,7%, 87 tanár válaszával). A bővítésre javasolt témák között leginkább az internethasználat, a multimédia és a hálózati ismeretek szerepelnek. A szűkítésre ítélt témák között egyértelműen kitűnik a DOS, de az algoritmusok-programozás téma is felvetődik a szűkítést kívánók 27%-ában (ez az összes válaszoló 9%-a). A DOS-t teljesen elhagyná az összes megkérdezett 7,5 %-a, az algoritmust és programozást pedig 9,4 %-uk.

A témák elhagyásának magyarázata jól ismert a tapasztalatokból. Bár a NAT, majd az arra épülő kerettanterv csupán a számítógép operációs rendszerének ismereteit tünteti fel, feltételezve a legkorszerűbb, felhasználóbarát kezelőfelületet, sok iskolában – összefüggésben az elavult gépparkkal is! – még mindig olyan régi helyi tanterv, illetve tantárgyi tematika van „érvényben”, amelyben konkrétan a DOS-parancsok tételes felsorolása szerepel, illetve az elvártnál erőteljesebben jelennek meg a programozási ismeretek. A felsorolt témák elhagyását javasló válaszok ismét felhívják a figyelmet arra, hogy az iskolák helyi informatika-tanterveit feltétlenül és sürgősen át kell dolgozni, különösen a NAT legújabb változatának ismeretében. Ezzel van összefüggésben az új témákat megjelölő válaszok köre is, hiszen – bár kis mértékben, de – az összes válaszoló 5-8%-a új témaként veti fel a multimédiát, az internetet, a weblapkészítést, amelyeket már a kerettanterv is ajánl a középiskolák számára. A központi tantervek (különösen a NAT 2003) követelményeit tehát minél szélesebb körben meg kell ismertetni az informatikát tanító tanárokkal.

III. Kereszttantervi tanulságok

A NAT a tantárgyi témakörök mellett a műveltségi területek közös követelményeit is rögzíti, tehát úgynevezett kereszttantervi elvárásokat is megfogalmaz. Olyan feladatokat-ismereteket ír elő, amelyeknek minden tantárgyban vagy műveltségi területen meg kell jelenniük valamilyen szinten. Kérdőíves felmérésünk azt is tudakolta, hogy mennyire vannak jelen az egyes közös tantervi követelmények az egyes tantárgyakban. A válaszoló tanároknak először a közös területek tantárgyi integrálási lehetőségeit kellett megbecsülniük százalékos arányban, majd azt kellett ötfokozatú osztályzással értékelniük, hogy ők maguk saját tanóráikon mennyire élnek a kereszttantervi témák tanításának lehetőségével (1 = egyáltalán nem, 5 = kiemelkedően). Az informatikatanároknak több mint a fele nem válaszolt a százalékos arányra, de az informatikaórai felhasználására mindenki adott osztályzatot. A lehetőségeket és az átlagosztályzatokat az alábbi táblázat mutatja.

1. táblázat • A közös követelmények az informatika tantárgyban, a lehetőségek százalékában

Követelmény	Lehetőség százalékban	Mennyire él ezzel a lehetőséggel a tanórákon? (1-től 5-ig)
Hon- és népismeret	26,05	2,24
Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz	45,51	3,38
Környezeti nevelés	25,64	2,59
Kommunikációs kultúra	56,74	3,98
Testi, lelki egészség	21,99	2,28
Tanulás	50,11	3,65
Pályaorientáció	46,71	3,46

A válaszokból az derül ki, hogy a tanárok nem érzik „kötelességüknek” azoknak az oktatási-nevelési feladatoknak a teljesítését, amelyet nem tantárgyi, hanem kereszttantervi szinten ír elő a NAT. Az integrálási lehetőségek százalékos megítélése teljesen esetleges, 0 és 100% között, nagyon nagy szórással adódnak az átlagok. Például az új technikák alkalmazásához jól köthető kommunikációs kultúra (elektronikus dokumentumok, e-mail, chat) lehetőségeit a válaszadók 10%-a 15%-on alulira tette. Ugyanígy a tanulás lehetőségeit is alacsonyan ítélik meg (a válaszolók harmada 25% alatti lehetőséget lát), pedig a multimédia-tananyagok, az internethasználat kiemelt jelentőségű lehet az egyéni ismeretszerzésben, a tanulásfejlesztésben. (Természetesen ennek okai összefüggésben állnak az alkalmazáshoz nem megfelelő taneszköz-feltételekkel!)

A saját tanórán való alkalmazási lehetőségek között viszont minden iskolatípusban vezet a kommunikációs kultúra, a tanulás és a pályaorientáció erősítése. Ez összefüggésbe hozható azzal, hogy az informatikatanárok jelentőséget tulajdonítanak a számítógép-kezelői ismereteknek az iskolát elvégző tanulók tudásanyagában (lásd a VIII. részben a tanulói képességek elemzését), valamint – összhangban a tantárgy megítélésével, fontosságával – a munkaerő-piaci elhelyezkedéskor is rendszerint tanulóik figyelmébe ajánlják a tantárgyi ismeretek előnyeit.

IV. Az oktatás feltételei, taneszközök

Informatikát korszerű információtechnikai eszközök és segédanyagok nélkül lehetetlen oktatni. Nélkülözhetetlenek a számítógépek, perifériáik, a kezelést-alkalmazást segítő szoftverek, az oktatási célú információs adatbázisok, a jól felszerelt iskolai könyvtár, az internetkapcsolat. Mindezek olyan mennyiségben, hogy minden tanuló hozzáférjen az IKT nyújtotta lehetőségekhez. A tantárgy tantervi céljai, a tanulói tevékenységek csak ilyen környezetben valósíthatók meg.

Az informatika tantárgy oktatásának minőségét – és ezen túlmenően az iskolai IKT-s alkalmazásokat! – erősen befolyásolja a rendelkezésre álló infrastruktúra mennyisége és minősége. Az oktatási célra használt számítógépek számát tudakoló kérdés ráirányította a figyelmet az egyes középiskolák közti lényeges eltérésekre. Vizsgált középiskoláink átlagosan 55 számítógéppel rendelkeznek, de a szórás igen nagy (44,43), mivel a gépek száma 5 és 300 között mozog! 300 géppel egyetlen szakközépiskola, 200 géppel pedig két iskola (egy 4 évfolyamos gimnázium, illetve egy szakközépiskola) rendelkezik a mintából, elgondolkoztató viszont, hogy 8 iskola (5,2%) csupán 5-10 számítógéppel rendelkezik. Ez a mennyiség egészen biztosan alkalmatlan a tantervi célok maradéktalan megvalósítására. A gépek számát tekintve a legszembetűnőbb eltérés a szakiskolák, valamint a 4 évfolyamos gimnáziumok és önálló szakközépiskolák között látható.

Ezt a tényt támasztják alá a tanuló-számítógép arány iránt érdeklődő kérdés válaszai is: bár az átlag 10,05 (mérsékelt szórással), mégis érdemes a szélső adatokról is szót ejtenünk. Minden egyes tanulóra külön számítógép jut 42 középiskolában (28%), és nagy többségükben (kb. 90%-ukban) 20-on aluli a számítógép-tanuló arány. Kérdéses azonban, hogy abban a 10 iskolában, ahol 40 és 110 (!) közé esik az egy gépre jutó tanulók száma, hogyan lehet informatikát tanítani-alkalmazni, még akkor is, ha speciális szakmai képzést nyújtó iskolákról van szó.

Összehasonlításként megemlítendő, hogy az OECD INES nemzetközi felmérés adatai is hasonlóak: Magyarországon átlagosan 10,2 középiskolai tanulóra jut egy iskolai számítógép. A legjobban ellátottak az alapítványi fenntartású iskolák. A legfejlettebb országokban (Norvégia, Svédország) 3-4 tanuló „osztozik” egy gépen, míg hazánknál e tekintetben elmaradottabb Mexikó, Portugália és Spanyolország, ahol az egy gépre jutó középiskolások száma 14–16 között van. (A számítógépek hozzáférhetősége a tanárok számára az iskolában nemzetközi viszonylatban átlagosan 5,5 fő/gép, felmérésünk azonban erre nem tért ki.) (Imre, 2003).

Az iskolai számítógéphez való hozzáférés, ezáltal a használatuk során megszerzendő tudás azért is fontos, mert a tanulók egy része otthon nem rendelkezik számítógéppel. Az informatikatanárok megítélése szerint átlagosan a tanulók 56%-ának, tehát körülbelül minden második tanulónak van otthoni gépe, de a szórás igen nagy. Csupán a középiskolák 5%-a jelezte az otthoni 90 és 100% közötti géparányt, a tanárok javarészt 20 és 60% közöttire tippelték tanulóik otthoni számítógépes ellátottságát. Otthoni géppel legjobban ellátottak a gimnáziumok, illetve az önálló szakközépiskolák tanulói, akiknek 66%-a „számítógépezhet” otthon, míg a szakiskolások átlagosan csak 30%-ban tehetik ugyanezt.

A számítógépek számán túl fontos jellemző a gépek átlag életkora. Ez középiskoláinkban megközelíti a 4 évet. Ismeretes, hogy az informatikai eszközök igen hamar amortizálódnak, elavulásuk fizikai és erkölcsi (eszmei) értelemben is rendkívül gyors. Az iskolák a gyors technikai fejlődést nehezen tudják követni, és nem képesek eszközparkjukat folyamatosan korszerűsíteni. 30 középiskola egészen új, 1-2 éves gépparkkal büszkélkedhet, de ismét elgondolkoztató 18 középiskola 6–17 év közötti, immár matuzsálemi korúnak tekinthető gépállománya. (A 17 éves gépéletkor szakiskolai adat, 10 éves gépekről szakközépiskola és 6 és 8 évfolyamos gimnázium nyilatkozott.) A legfiatalabb gépek (3,6 éves átlaggal) a 4 évfolyamos gimnáziumokban és az önálló szakközépiskolákban vannak.

A számítógéphez csatolható perifériák számszerű adatait tekintve jobb a helyzet, különösen az általános iskolák felszereltségével összevetve. Legalább egy jó minőségű nyomtatóval 122 iskola rendelkezik (79%), szkennere 117 (76%), CD-írója 100 (65%) iskolának van. Ezek az eszközök – alacsonyabb beszerzési áruk miatt – a középiskolák számára könnyebben elérhetőek. Komolyabb beruházást igényel viszont a tanórai munkát látványossá tevő projektor, középiskoláinkban ez is gyakoribb (108 iskola, 71%), míg az általános iskoláinknak csupán 10%-a rendelkezik kivetítővel. Persze egyetlen projektor nem mindig elegendő, ezért az igényelt taneszközök felsorolásában természetesen ez a korszerű eszköz is megjelenik.

Iskolájuk felszereltségét ismerve ugyanis az informatikatanárok lehetőséget kaptak arra, hogy javaslatot tegyenek a legfontosabb eszközfejlesztésekre (beszerzés, fejlesztés, bővítés). A várakozásoknak – és a tantárgy már említett problémáinak – megfelelően a válaszolók 57%-a első helyen a számítógépek beszerzését-fejlesztését jelölte meg. Ezt követően a legerősebb a projektor iránti igény, majd a kívánalmak között javarészt multimédiás oktatószoftverek szerepelnek. A hagyományos taneszközök (szemléltető képek, tablók, fóliák, diák, szakkönyvek stb.) igénye elenyésző a fentiekhez képest. A válaszoló iskolák 10%-a semmiféle eszközigényt nem tüntetett fel.

A tantárgy kereskedelmi forgalomban beszerezhető taneszközválasztékát (a tankönyvet nem beleértve) a tanárok attól függően ítélik meg, hogy ezek mennyire felelnek meg mennyiségi és minőségi szempontból saját oktatási céljaiknak, illetve hogy mennyire ismerik azokat. 24,2%-uk egyértelműen hiányosnak tartja az informatika oktatásához rendelkezésre álló taneszközválasztékot, egyharmaduk megfelelőnek, ismét egyharmaduk bőségesnek ítéli meg. Alig 8%-uk nem igazodik el benne: az „áttekinthetetlenség” vagy információhiány abból adódhat, hogy rendkívül gyorsan fejlődő tudományterületről van szó, ahol az alkalmazói eszközök körében szinte nap mint nap születnek újdonságok. Az iskola nemcsak a beszerzést, az eszközfejlesztést nem tudja követni, de sokaknak gondot jelent az újdonságok „naprakész” megismerése is (1. ábra).

  1. ábra
A taneszközválaszték megítélése (%)

Nemcsak az iskolai informatikaoktatás, hanem az iskolai életben ma már elengedhetetlenül fontos informatikai alkalmazások nélkülözhetetlen „kelléke” az iskolai számítógép-hálózat, illetve a világháló elérése. Egy-egy tanteremben kiépített hálózattal az iskolák 80%-a rendelkezik, teljes iskolai hálózatot 127 iskola (86%) jelölt. Az adatokból nem derül ki, hogy a középiskolai 100%-os sulinetes lefedettség hálózata miért nem üzemel 31 iskolában (19%). Az iskolatípusonkénti eloszlást figyelve a szakiskolák helyzete a legrosszabb: bár a válaszolók 50%-a teljes iskolai hálózattal rendelkezik, egyharmaduknak még egyetlen tanteremben kiépített hálózata sincs. Így még a legenyhébb, a szakiskolai informatika tantervi anyag is „sérül”, hiszen a hálózati kommunikáció megismerése-megértése a szakiskolások számára is elvárt követelmény.

A teljes iskolai hálózattal rendelkező iskolák egy része (78 középiskola) az információáramlást meggyorsító belső kommunikációs rendszerrel (pl. intranettel) is büszkélkedhet. Oktatási célú internetkapcsolattal 6 középiskola (4%) egyáltalán nem rendelkezik (mindhárom iskolatípusból), bár mindenütt tantervi tananyag az internetes információszerzés. Fontos szempont viszont az is, hogy ha van internet, a világháló elérése milyen gyorsan történik, megfelelő-e a csatlakozás sávszélessége. A középiskolák 60%-a nem elégedett a sávszélességgel.

Az információs társadalom küszöbén az iskola számára kiemelkedő lehetőségeket teremthet a kapcsolattartásra, a nyitottságra, az iskolai életnek a társadalomba való integrálására, ha van saját honlapja. Az általános iskoláknak csupán 22%-a rendelkezik honlappal (Kőrösné, 2003). Középfokon a helyzet lényegesen jobb: 84%-uk nyit „ablakot a világra”. Az iskolatípusok között viszont lényeges különbségeket találunk (lásd 2. ábra). A tapasztalatoknak megfelelően elsősorban a gimnáziumok és a szakközépiskolák érzik annak a jelentőségét, hogy bemutatkozzanak a világhálón, hiszen a 4 évfolyamos gimnáziumok 92,7%-ának, az önálló szakközépiskolák 90,3%-ának van honlapja, míg a szakiskolák több mint fele nem rendelkezik vele.

  2. ábra.
Honlappal rendelkező középiskolák (%)

A honlapszerkesztés – az évtizedes hagyományokkal rendelkező iskolaújságokhoz képest – új műfaj; előnyös, ha létrehozásában, karbantartásában, fejlesztésében informatikusokból, pedagógusokból, diákokból álló team tevékenykedik. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a bemutatkozáson, „adatközlésen” kívül kevésbé használják ki a honlap információs lehetőségét az iskolák. Az OKI-ISZE 2000-ben végzett iskolai honlapelemzése (lásd http://www.oki.hu/other/melleklet/honlapelemzes.html) szerint a honlapok interaktivitása nem volt jelentős, és a honlap frissítése sem volt még a középiskolák „erőssége”. Vajon javult-e a helyzet? A jelenlegi felmérés szerint az iskolák 54%-a havonta vagy ritkábban frissíti honlapját, hetente csupán 13%-uk, naponta pedig 5%-uk. A napi frissítésben a 4 évfolyamos gimnáziumok járnak az élen, a megkérdezettek kétharmada nyilatkozott erről. A heti frissítésben a szakközépiskolák vezetnek 25%-kal, míg a havonkénti frissítést sem alkalmazzák, annál ritkábban „nyúlnak a honlaphoz” a szakmunkásképző iskolák (71%).

Az internetkapcsolattal rendelkező iskolák közül 133 (90%) tanári e-mail címekről is gondoskodott, a tantestületek 10–60%-ának van e-mail címe: átlagosan minden második tanár rendelkezik saját elektronikus postafiókkal. Ismét vezetnek a 4 évfolyamos gimnáziumok és az önálló szakközépiskolák, ahol a tanárok 61, illetve 62%-ának adott az elektronikus kapcsolattartás, míg szakiskolás kollégáiknak csak 10%-a levelezhet így. Az e-mail használat módjára, mikéntjére, gyakoriságára nem tért ki a felmérés.

Az elektronikus levelezés tantervi tananyag, a kerettanterv még a szakiskolák „enyhébb” követelményű, „A” változatú tantervében is előírja a kommunikációt saját e-mail cím használatával. E tantervi célnak a vizsgált iskolák 22%-a biztosan nem tud eleget tenni, ugyanis egyáltalán nincs a tanulóknak saját e-mail címük. A teljes középiskolai mintát tekintve átlagosan a tanulók 62%-ának van saját elektronikus postafiókja (elég nagy szórással). Ez azt jelenti, hogy a reprezentatív mintánkból 33 igen jól felszerelt iskolában minden tanuló önálló e-mail címen levelezhet, de általában 20 és 50% között van az egyes iskolákban a személyes postafiókok biztosítása (lásd 3. ábra).

  3. ábra.
Tanulói e-mail címek (%)

Az arány rendkívül alacsony, ezen a helyzeten feltétlenül változtatni kell, hiszen elvárt, hogy a középiskolai tanulmányokat befejező tanulók rendelkezzenek az információs társadalomban nélkülözhetetlen elektronikus kommunikációs ismeretekkel. Ezen túlmenően – mivel otthoni számítógépekről tömegesen még nem beszélhetünk – az e-mailezés lehetőségét a diákok számára az iskolán belül, a tanítási időn kívül is biztosítani kellene. (A tanórán kívüli géphasználatról később szólunk.)

Rendszergazda

A meglévő iskolai számítógéppark és a hálózat mindennapi, biztonságos üzemeltetése az informatikaoktatáson túlmutató, nélkülözhetetlen feladatkört jelent. Fontos kérdés ezért a rendszergazda személye, hiszen a technika működőképességéről, karbantartásáról folyamatosan gondoskodni kell. Ahhoz képest, hogy az általános iskolák 46%-ában hiányzik a rendszergazda, középfokon lényegesen jobb a helyzet. Csupán az iskolák 5%-ában nincs rendszergazda, ez összecseng azzal, hogy ezekben az iskolákban korszerű géppark és/vagy hálózat sincs. (Egyáltalán nincs rendszergazda a válaszoló 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok 9,3%-ában és a szakiskolák 13,3%-ában.) A hálózattal rendelkező iskolákban a rendszergazdai munkakör betöltött, a fenntartók összességében 43%-ban főállású szakembert vagy külső megbízottat alkalmaznak (4. ábra). Leginkább az önálló szakközépiskolák teszik ezt, ahol – az iskolatípuson belül – 55%-os a főállású szakember-ellátottság. Jelentős mértékben, az esetek 34%-ban viszont az a gyakorlat, hogy a számítástechnika-, informatikatanár a tanítás mellett, megbízással látja el a rendszergazdai teendőket. Főként a szakiskolák mondhatják el ezt magukról, 47%-ban.

  4. ábra.
Rendszergazda a középiskolában (%)

A számítógépek és a hálózat működőképességének biztosításához nélkülözhetetlen a megfelelő vírusvédelmi rendszer kiépítése, használata, frissítése. A felmérés szerint a középiskolák 80%-a korszerű vírusvédelemmel rendelkezik. A számítógépek üzemeltetéséhez és az oktatási tevékenység ellátásához a hardveren kívül állandó szoftverbeszerzés, folyamatos fejlesztés is szükséges. A válaszok szerint az iskolák 96%-a igényelné összes számítógépére az operációs rendszer és az alapvető felhasználói szoftverek jogtiszta változatát, tehát a szoftverbeszerzés területén minden iskolában van mit tenni: folyamatos fejlesztésre van szükség – a hardverbeszerzésekkel párhuzamosan, ez is költséges és elodázhatatlan feladat.

Tankönyvek

Az informatika eszközei, módszerei rendkívüli mértékben változnak. Ha egy évtizeddel ezelőtt íródott tantervet vagy tankönyvet nézünk, aligha mondhatjuk el, hogy „időtálló”, hogy napjaink informatikaóráin is felhasználható lenne. Legjobb példa talán a multimédiás alkalmazások, az internet, az elektronikus levelezés fejlődése, ezek tantervi-tankönyvi megjelenése, de az eszközök között – mind a hardver, mind a szoftver területén – óriási a változás. Például a valamikor igen népszerű, valóban hajlékony, nagyméretű floppy (5¼"-os mágneslemez) teljesen eltűnt a mindennapokból, a mobil USB-drájvok pedig nagymértékben terjednek, előbb-utóbb az iskolai alkalmazások között is megjelennek. A DOS és régebbi szoftverváltozatok feledésbe merülnek, a legkorszerűbb, grafikus, felhasználóbarát rendszerek pedig „betörnek” az iskola falai közé is.

  5. ábra
A tankönyvválasztás szempontjai

Az igen gyors fejlődés miatt nagyon kényes kérdés a tankönyv megválasztása. Elsősorban a tankönyvkiadóknak kell(ene) figyelembe venniük azt a fejlesztési elvet (amelyet a tantervfejlesztők már évek óta alkalmaznak), hogy a tantárgy tartalmának „tartóssága” független legyen a konkrét hardver- és szoftverjellemzőktől. Készség- és képességfejlesztő alkalmazásokat, valamint az újdonságok iránti nyitottságot kell terjeszteniük annak érdekében, hogy a tantárgy ismeretanyaga viszonylag stabil, időtálló legyen. Az informatikatanároknak 1-től 5-ig terjedő osztályzattal kellett értékelniük a tankönyvválasztás legfontosabb szempontjait. Az informatika fejlődő világát tekintve nagyon fontosnak találták a könyvek szakmai megbízhatóságát, korszerűségét és a tanulhatóságát. (4,63 és 4,79 közötti átlagok), ezek a tulajdonságok kerültek az „élmezőnybe”.

Átlagosan fontosnak tartják a tantervhez való igazodást, az eddigi használatot tükröző beváltságot, valamint a tananyag időarányos felosztását. A kivitel, tartósság, tankönyvcsaládhoz való tartozás a fentiekhez képest elenyésző igényt képvisel.

A tárgyat tanító tanárok véleménye szerint a tankönyvkiadók legkevésbé a korszerűséggel, az idő- és tananyagaránnyal és a tanulhatósággal törődnek. A tanulhatósággal, a nem megfelelő nyelvhasználattal leginkább a szakközépiskolák és szakiskolák tanárai elégedetlenek. Bár a tankönyvválasztásban a beszerzési ár kevésbé domináns, a válaszolók 21%-a mégis nehezményezi, hogy a kiadók kevésbé veszik figyelembe az árképzésben a felhasználók (diákok) igényeit, az árak alacsonyan tartását.

A kereskedelmi forgalomban kapható tankönyvválasztékot a tanárok 68%-a megfelelőnek, elegendőnek, bőségesnek tartja. Csupán elenyésző mértékben nem rendelkeznek a piaci választékról információval, illetve ítélik a „bőség zavarából” adódó kínálatot áttekinthetetlennek (lásd 6. ábra).

  6. ábra.
A tankönyvválaszték (%)

V. Az informatika tantárgy módszertani kérdései

Az informatika tantárgy elméleti és gyakorlati ismereteinek elsajátítása elválaszthatatlan egymástól. Az elméleti tudásnak a mindenkor legfejlettebb technikára, alkalmazásokra kell(ene) épülnie, közvetítésében a tankönyvek is fontos szerepet játszanak, de napjainkban leginkább a jól felkészült, szakmailag korrekt, korszerű ismereteket nyújtó pedagógusé a kulcsszerep. Ezt támasztja alá felmérésünk tanulásszervezési formákat tudakoló kérdése is. Az informatikatanárok legnagyobb hányada (90%-uk) minden iskolatípusban a tanári magyarázatot részesíti előnyben, amelyet gyakran alkalmaz. Ennek megfelelően az óratípus 65%-ban frontális, az egész osztályt érintő. A legmagasabb osztályzatot a 6, illetve 8 évfolyamos gimnáziumok adták erre a tanulási formára (4,12-es átlaggal), ugyanígy a tanári magyarázat is itt vezet (4,72-es átlaggal).

Az informatikaórákon a tanulók önálló munkája sem elhanyagolható: a válaszadók 84%-a gyakran ad lehetőséget a tanórán az egyéni ismeretszerzésre, gyakorlásra. Ez a tevékenység elkülönülten, önálló számítógépek mellett történik, amely a diákok egyéni tanulását segíti, ugyanakkor kizárja a pármunkát: mindössze 25%-ban nyilatkoztak a pármunka gyakoribb alkalmazásáról, átlagban 2,5-del értékelték a tanárok a pármunka kedveltségét.

A számítógépek melletti egyéni munka a differenciálásra is lehetőséget biztosít, hiszen akár minden diáknak a saját tempójához, tudásához illő feladat adható. Ennek ellenére a tanárok 49%-a szinte sohasem él a differenciálás lehetőségével, egészen gyakran pedig mindössze 12%-uk. Feltételezhető tehát, hogy az önállóan dolgozó diákok ugyanazt a tevékenységet végzik, ugyanazt a „közös” feladatot oldják meg – egymástól független gépeken. A tanulók csoportos foglalkoztatása sem erőssége a tantárgynak, a megkérdezett tanárok 65%-a soha vagy ritkán, néha-néha ad csoportosan végezhető feladatot. Ugyanez mondható el a projektmunkáról is, amely szintén feltételez csoportos tevékenységeket. Bár 9 iskola (6%) diákjai informatikából igen gyakran vesznek részt projektmunkában, ezt a tanulásszervezési formát az iskolák 84%-a egyáltalán nem preferálja. A terepmunka pedig úgyszólván teljesen ismeretlen (kihasználatlan), mindössze az iskolák 4%-a él időnként ezzel a lehetőséggel. A magyarázat kézenfekvő: a szűk óraszám, a komoly tananyag és a kevés gyakorlási idő szinte kizárja azt, hogy a diákok elhagyhassák az iskola épületét informatikatanulás céljából.

Az alkalmazott taneszközöket tekintve a számítógépeken (hardver és szoftver), valamint a tankönyvön kívül jellemezheti a tantárgy tanítását az is, hogy a tanárok mennyire használják ki a többi oktatási célú információtechnikai eszköz alkalmazási lehetőségét. A kereskedelmi forgalomban kapható digitális taneszközök (elsősorban CD-ROM-ok) kihasználtsága közepes mértékű, körülbelül 50%-os. Ingyenesen is hozzá lehet jutni oktatási célú multimédia-tananyaghoz, például az internetről, egyes honlapokról (Sulinet, ISZE) letöltve. A középiskolák 54%-a ezzel a lehetőséggel szinte egyáltalán nem él, házilagosan készített elektronikus tananyagot ugyanakkor 35%-uk használ. Az internethasználat viszont elég gyakori (89%), hiszen ez tantervi tananyagként is szerepel. A kedveltség értékelésében – a szakiskolákat kivéve mindenütt – 4 feletti osztályzatátlagot kapott. Ugyanígy tantervi anyag a szövegszerkesztés, a táblázatkezelés és prezentációkészítés is, érthető tehát, hogy a tanárok ezeket is gyakran alkalmazzák a tanítás során (93, illetve 87%-ban).

A tanulói munka értékelésében, a tudásszint-felmérésben, ellenőrzésben elvárt lenne, hogy az informatika „élen járjon” a korszerű, IKT-s módszerek alkalmazásában. Valóban, a szóbeli feleltetések ritkák, csak alkalomszerűek (71%-ban), a teszttel való számonkérés sem dominál (csupán az iskolák harmada alkalmazza viszonylag gyakran). Ugyanúgy nem jellemző az otthoni, házi feladat értékelése (77%-ban szinte egyáltalán nem élnek vele a tanárok), hiszen ez összefüggésben áll azzal is, hogy a tanulók egy részének nincs otthon számítógépe. Mivel nem alkalmaznak projektmunkát, így annak produktuma sem értékelhető.

Az értékelési módszerek között vezet a gyakorlati produktum osztályozása, tehát a tanuló által a számítógéppel készített „alkotás” elbírálása, ez az esetek 67%-ában jellemző értékelési mód. (Leginkább a szakiskolák, a 4 évfolyamos gimnáziumok és az önálló szakközépiskolák tanárai élnek vele.) Szintén népszerű a röpdolgozat is, amely főként az elméleti ismeretek gyors „kikérdezésére” szolgál: a tanárok 60%-a szívesen és gyakran választja ezt a formát a tanulói tudás számonkérésére, 27%-uk is él vele, de ritkábban. Ugyanígy viszonylag rendszeresen alkalmazzák a számítógépes „on-line” számonkérését is, a válaszadó tanárok 72%-a illette elég gyakran, illetve gyakran jelzővel, összességében átlagosan 3,94-es osztályzatot kapott. Az informatika tantárgy tehát már elindult azon az úton, amely az értékelés IKT-s megkönnyítésére hivatott.

VI. Továbbképzések

A továbbképzési igények szakterületei

A kérdőív azt is tudakolta, érzik-e az informatikatanárok, hogy oktató-nevelő munkájukban továbbképzésre lenne szükségük, és ha igen, a felsoroltakból választva mely területeken igényelnék azt. Ezt a kérdést minden tantárgy kérdőívén feltettük. A következő szakterületek továbbképzéseiből lehetett választani:

• tanterv,
• szaktudomány,
• tanításmódszertan,
• internethasználat,
• mérés-értékelés,
• számítógép-használat,
• pszichológia,
• helyitanterv-készítés.

  7. ábra
A továbbképzések tartalma az informatikatanárok igényei szerint (%)

Érthető módon az informatikatanárok a számítógép- és internethasználat továbbképzéseit igénylik a legkevésbé, szinte alig választották, hiszen ebben otthonosak. Úgy érzik, annál inkább szükségük van arra – a gyorsan fejlődő szakismeretek miatt –, hogy a szaktudomány területén képezzék magukat. 45,3%-uk jelölte ez iránti igényét (lásd 7. ábra). Szintén fontosnak tartják tanulás-módszertani ismereteik bővítését (32,1%), illetve a mérés-értékelés területén is fejlődni szeretnének (29,6 %), főképp a gimnáziumi és szakközépiskolai tanárok. Nem jelentős a tantervkészítésre felkészítő továbbképzések igénye (például a 6-8 évfolyamos gimnázium tanárai szinte nem is választották ezt), és a helyi tanítási program megírásához is alig kérnek külső segítséget. A továbbképzéseken való részvételre a legkevésbé a szakiskolai tanárok motiváltak.

A továbbképzések igényelt formái

A szakmai és pedagógiai ismeretek bővítése változatos továbbképzési formák útján lehetséges. A preferált továbbképzési formák középfokon: az akkreditált tanfolyam, a tréning és a posztgraduális képzés; átlagosan minden második, illetve harmadik tanár választotta ezeket a képzési módokat (lásd 8. ábra). Míg az általános iskolai tanárok elsősorban a bemutatóórák látogatását igényelték szakmai fejlődésükhöz, a középiskolák esetében ez a módszertani ismeretszerzési mód egyáltalán nem dominál, csupán 13,2%-os átlagigényt mutat. (Ezen belül például a 4 évfolyamos gimnáziumok tanárainak mindössze 4%-a látogatná meg kollegái óráit.)

Az akkreditált továbbképzést főként a szakközépiskolákban kedvelik, 2/3-uk igényelné a jövőben is. Posztgraduális képzésen leginkább a gimnáziumi és szakközépiskolai tanárok hajlandók részt venni, szaktanácsadást kevesen igényelnek, leginkább a talán a 4 évfolyamos gimnáziumok. A konferencián való részvételt csupán minden ötödik tanár kedveli, az iskolatípusok között a konferencia iránti igények mértékében nincs eltérés.

  8. ábra
Továbbképzési formák a tanárok igényei szerint (%)

VII. Informatika más tantárgyakban

Az informatika, illetve információs és kommunikációs technika (IKT) speciális helyet foglal el a tantárgyi rendszerben. Hiszen nemcsak egy tantárgyról van szó, hanem egyúttal tanítást-tanulást segítő olyan alkalmazási módról, amely szinte minden tantárgy tanulásában szerephez jut(hat), ha a megfelelő tárgyi és személyi feltételek rendelkezésre állnak. Természetesen nemcsak a számítástechnikai eszközök innovatív alkalmazását értjük ezalatt, hanem az informatikai kultúra részét képező könyvtárhasználati módszereket, tudnivalókat is. A 21. század iskoláiban a fejlett IKT-eszközök és internetes laborok mellett felértékelődik az iskolai könyvtár információs forrásközponti funkciója.

Felmérésünkben arra is kíváncsiak voltunk, hogy az egyes tantárgyak mennyire „nyitottak” az informatika alkalmazása, az IKT-s módszerek iránt. Ötfokú skálán kellett jelölni a számítógép-, illetve könyvtárhasználat mértékét. (Az 1-es osztályzat: soha, az 5-ös osztályzat a gyakran értékelésnek felelt meg.). Bár az egyes tantárgyak tanulmányai ezt a problémakört külön tartalmazzák, érdemes az IKT-használattal kapcsolatos tantárgyi következtetéseket itt is elemeznünk.

A 13 tantárgy, illetve a tantárgyi modulok tanítása során soha vagy nagyon ritkán jut szerephez a számítógép a testnevelés tantárgyban (a válaszadók zöme, 83%-a jelölte ezt), és hasonló a helyzet a könyvtárhasználattal is: a testi neveléssel kapcsolatban az iskolák 43%-a soha, 40%-a ritkán használja. A tantárgy jellegéből adódóan ez érthető is. Ritkán használják az új technikai lehetőségeket a biológia (38%) és az ének-zene tantárgyakban (39%), az okok ezúttal leginkább a feltételekben keresendők. A többi tantárgyban némiképp jobb a helyzet, szinte egyformán nyilatkoztak a számítógép-használatról. A ritka használatot némiképp „megelőzték” a néha jelzők: 36% és 43% közé esik az egyes tantárgyak tanóráin a gépet néha használó iskolák száma. Az elég gyakran vagy gyakran értékelés csupán az iskolák néhány százalékára jellemző minden egyes tantárgyban.

A könyvtárhasználatról hasonlóképpen nyilatkoztak az egyes tantárgyak szaktanárai. A testnevelésben és a matematikában a használat ritka, a többi tantárgyban a legtöbben, a válaszadó iskolák közel fele (kettes osztályzatnak megfelelő) néhai használatot jelölték be (40–48%). Egyedül a magyar nyelv és irodalom tantárgy emelkedik ki a könyvtárhasználatban: az elég gyakran jelzőt választotta a magyartanárok legnagyobb hányada (55%). Ebben az „erőteljesebb” könyvtárhasználatban viszont a tantervi követelmények játszanak közre, mivel az iskolák nagy részében a NAT szerint kötelező könyvtárhasználati ismereteket ebbe a tantárgyba integrálták. Következésképpen e műveltségi részterület ismereteit a magyartanár tanítja, tehát a könyvtári információszerzés megtanulása-gyakorlása elsősorban kötelező jelleggel van jelen a magyarórákon. Ez abból is kiderül, hogy az informatikatanárok mintegy fele (49%-a) a könyvtár ritka vagy néha történő használatát jelölte meg, ami azt jelenti, hogy informatika címszó alatt csupán számítástechnikai képzés folyik a tanórákon.

A számítógép-használat eszközfeltételeiről már beszámoltunk; a gyakori tantárgyi géphasználatot eleve akadályozza az is, hogy a legtöbb iskola gépállománya, illetve gépterme szinte teljes egészében a tantervi informatikaórák megtartására korlátozódik, nehezen is osztozhatnának benne a többi tantárggyal. A szaktantermek-osztálytermek IKT-s felszerelése nem általános, továbbá az egyik szaktanteremből a másikba gurítható, ún. „digitális zsúrkocsik” ötlete (legalább tanári demonstrációs célból!) felmérésünk idején még nem merült fel.

Ugyanígy „eszközfüggő” a könyvtárhasználat is. Ezért felmérésünk speciális kérdései között szerepelt az is, hogy az iskola rendelkezik-e könyvtárral. Az OKI PTK 2002-ben végzett, Az iskolai könyvtár mint információs forrásközpont című reprezentatív felmérése már ráirányította a figyelmet az oktatási intézmények könyvtárainak hiányosságaira (Dán–Varga, 2003). A jelenlegi felmérés is azt mutatja, hogy nemcsak az általános iskolai, hanem a középiskolai könyvtárak informatikai felszereltsége is hagy kívánni valót maga után. A válaszadó iskolák 7,9%-ában egyáltalán nincs könyvtár! Nem is a szakiskolák a „negatív rekorderek”, hanem az önálló és szakiskolával közös szakközépiskolák. A megkérdezett szakképzési minta 25%-a válaszolta a saját könyvtár hiányát.

A teljes iskolaminta közel 20%-ában nincs a könyvtárban egyetlen számítógép sem, tehát sem adatbázisokban való keresés, sem multimédiás tantárgyi információgyűjtés, sem internetes búvárkodás nem lehetséges. Hiába van NAT, kerettanterv, az információs és kommunikációs kultúrát kiemelten, prioritásként kezelő „új NAT 2003”, ilyen feltételekkel a legelemibb fejlesztési követelmények sem teljesíthetők. A számítógép nélküli könyvtárak sorában a szakiskolák vezetnek (43%). Az adatbázis-kezelés „élőben”, a számítógépes könyvtári nyilvántartásban is tanulható-gyakorolható lenne, ha nem csak az iskolák 59%-ában adódna ilyen lehetőség. Ebből a szempontból a legjobban felszereltek a 4 évfolyamos gimnáziumok, 72%-uk nyilatkozott az elektronizált könyvtári nyilvántartásról.

A tanórai IKT-használat, illetve a korszerű könyvtárhasználat attól is függ, hogy a pedagógusok képesek-e az alkalmazásra, tudnak-e ebben a diákoknak segíteni, egyáltalán: képzettek-e informatikai szempontból. Az informatikatanárok megítélése szerint saját tantestületük 30%-a rendelkezik legalább alapfokú számítástechnikai ismeretekkel (elég nagy szórással). Bár akadt olyan szakközépiskola, ahol 100%-os a tanári informatikai alkalmazói képzettség, az iskolák egyharmada 15% alatt felkészültséget jelölt. Átlagosan csak minden negyedik tanárnak nem idegen a számítógép-kezelés. Ők azok, akik – ha lehetőség adódik rá – használják is a számítógépet saját tantárgyukban: iskolatípusonként 22-27% között mozog a technikai lehetőségeket alkalmazó, különféle szakos tanárok száma – mindez az informatikatanárok megítélése szerint. A könyvtárostanár is akkor igazán felkészült, ha nemcsak a hagyományos könyvtári műveletekben képes segíteni a diákoknak, hanem az új technológiák alkalmazásában is, például az adatbázis-kezelésben vagy az internetes böngészés során is kérhetnek és kaphatnak tőle segítséget a tanulók. Az informatikatanárok szerint a könyvtárostanárok 64%-a képes erre a feladatra, jelentősen meghaladva a más szakos tanárok arányát.

A más tanórákon való IKT-alkalmazásokat az is befolyásolja, hogy a (közismereti) tantárgyak tantervébe mennyire épültek be az informatikát igénylő elemek. Az informatikatanárok 1-től 5-ig terjedő osztályzattal értékelhették iskolájuk helyi programjában az egyes tantárgyak tantervének informatika iránti „nyitottságát” (1 = egyáltalán nem, 5 = optimális mértékben). Iskolatípustól függetlenül megállapítható, hogy a szaktantárgyak tantervei a kapott 2,33-as átlaggal nem jeleskednek az informatika befogadásában. Ugyanezt állapította meg tanulmányában Bondor Erika is, aki a NAT-ra épülő középiskolai kerettanterveket pásztázta végig IKT-használat szempontjából (Bondor, 2002). Az információs társadalomban nélkülözhetetlen alapismeretek megszerzése és készségszintű használata rendkívüli mértékben erősödne, ha mindez nemcsak a szűk óraszámú informatika tantárgyra korlátozódna, hanem a többi tárgy is kivenné részét a mindennapi felhasználásban.

Ötletek, szakmai-módszertani anyagok már vannak és nap mint nap születnek az IKT tanórai használatához. Interneten elérhetők például az Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesületének (ISZE) módszertani dokumentumai (http://www.isze.hu), valamint az OKI honlapján is találhatók a szaktárgyi IKT-használatot segítő dokumentumok (http://www.oki.hu). Hogy a használat valóban erőteljesebb legyen, a vizsgált problémák (hardver, képzettség) megoldása vagy javítása mellett elsősorban a pedagógusok motiváltságának növelése a kulcskérdés.

VIII. A tanulói képességek megítélése

A középiskolákba kerülő diákok tanulmányaik megkezdésekor már sok olyan képességgel, ismerettel rendelkeznek, amelyre az egyes tantárgyak tanítása során építeni lehet. Megkérdeztük az informatika tanárok véleményét megkérdeztük egyes előzetesen elvárt képességek, ismeretek fontosságáról. 1-től 5-ig terjedő osztályzattal kellett értékelniük azt, hogy a középiskolába lépő tanulók felkészültségére mennyire jellemző az adott ismeret vagy képesség, illetve a tanárok mennyire tartják fontosnak ezek előzetes meglétét. Az alábbi táblázat az átlag-osztályzatokat tartalmazza, iskolatípustól függetlenül. (Az osztályzatok szórása 0,7 körül mozog.) Az iskolatípusokat is figyelembe véve nem találunk nagy eltéréseket, bár általában jobb jegyeket adtak a gimnáziumi tanárok, míg a leggyengébben a szakiskolát elkezdő diákok hozott és megszerzendő ismereteit-képességeit értékelték tanáraik.

2. táblázat • A középiskolai tanulást megkezdő tanulók ismeretei

A középiskolát kezdő tanulók felkészültségére jellemző	Ismeretek, képességek	Fontos lenne, hogy az iskolába jövő tanulók rendelkezzenek vele
2,85	Magabiztos írni-olvasni tudás anyanyelven	4,77
2,52	Szilárd alapismeretek, szaktárgyi tudás	3,82
2,26	Gyakorlati számítások önálló végzése	3,83
2,76	Talpraesettség, gyors döntési képesség	3,95
3,04	Együttműködési képesség és hajlandóság	4,40
2,39	Problémamegoldó képesség	4,15
2,87	Számítógép használatának ismerete	3,70
2,11	Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése	3,86
2,78	Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítás megértése	4,19
2,56	Önismeret	3,93
2,51	Társadalomban való tájékozódás képessége	3,71

A középiskolában kerüléskor leginkább az együttműködési képesség az, amelyre építeni lehet (átlag: 3,04). A „bejövő diákok” tanulási képessége, önművelődési igénye viszont minimális szintű, különösen szakiskolában. Szintén hagy kívánni valót maga után számolási készségük, valamint magabiztos írni-olvasni tudásuk is. A tanárok leginkább az anyanyelven történő írásbeli kommunikációt ítélik a legfontosabbnak (átlag: 4,77), főként ezt várják el a diákoktól tanulmányaik kezdetén. Fontosnak tartják még az utasítások pontos megértését, és még erősebbnek várják el az együttműködésre való hajlandóságot. A számítógép-használat előzetes ismereteit majdnem megfelelőnek tartják, túl sokat tehát nem várnak az általános iskolai informatikaoktatástól, hiszen feltételezik, hogy a diákok megszerzik a középiskolában a szükséges ismereteket.

A középiskolai képzést befejező diákok ismeretei, képességei – várhatóan – gyarapodnak, fejlődnek. Vajon mi erről a tanárok véleménye? Az alábbi táblázat az egyes ismeretek, képességek átlagosztályzatait mutatja, amellyel a tanulmányaikat befejező diákok felkészültségét értékelték informatikatanáraik. (A szórások az előbbiekhez képest minden esetben csökkentek, 0,6 körüliek; a tanárok véleménye tehát elég közel áll egymáshoz minden iskolatípusban.)

3. táblázat • A középiskolát befejező tanulók ismeretei

Az iskolát befejező tanulók felkészültségére jellemző	Ismeretek, képességek	Fontos, hogy az iskolát befejező tanulók rendelkezzenek vele
3,77	Magabiztos írni-olvasni tudás anyanyelven	4,83
3,62	Szilárd alapismeretek, szaktárgyi tudás	4,46
3,34	Gyakorlati számítások önálló végzése	4,32
3,59	Talpraesettség, gyors döntési képesség	4,48
3,71	Együttműködési képesség és hajlandóság	4,55
3,42	Problémamegoldó képesség	4,55
3,95	Számítógép használatának ismerete	4,56
3,34	Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése	4,42
3,69	Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítás megértése	4,49
3,53	Önismeret	4,48
3,58	Társadalomban való tájékozódás képessége	4,36

Bár az osztályzatok javultak, a 4-es átlag alatt maradnak, azaz a végzős diákok tudása nem éri el azt a szintet, amelyet tanáraik már a tanulmányaik kezdetén elvártak tőlük. Pedig az elvárások a tanulmányok végén igen erősek: a magabiztos írni-olvasni tudás, a problémamegoldó képesség és az együttműködési hajlandóság vezet a tanári igénylistán. A számítógép-használat biztos tudása is fontos elvárás mindenütt, de a tanárok ezzel sem elégedettek teljes mértékben. A tanulók iránti elvárások iskolatípusban szinte azonosak, sőt: egyetlen szakiskola sem adott négyesnél rosszabb osztályzatot az iskola befejezésekor fontosnak ítélt tanulói felkészültségre. Az informatikatanárok tehát érzik, hogy fontos lenne a felsorolt képességek maradéktalan birtoklása, de mégis úgy ítélik meg, hogy a középiskolai oktatás nem tudja maximálisan felkészíteni a diákokat ezek megszerzésére.

Milyen felkészítést tud tehát nyújtani az iskola a kötelező tanórákon? Miből tudnak a diákok eredményes vizsgát tenni? Az informatikatanároknak igen-nem válaszokkal jelölniük kellett, hogy saját tantárgyukban milyen vizsgákat szerveznek, továbbá fel tudják-e készíteni a tanulókat a tanórákon az alapműveltségi vizsgára, illetve a közép- vagy emelt szintű érettségire.

Az alapműveltségi vizsgára összességében az iskolák 48,4%-a készít fel rendszeresen, de ebben vezetnek a szakiskolák: a megkérdezettek 76,9%-a tartja magát alkalmasnak a felkészítésre – informatika tantárgyból. A gimnáziumok és az önálló szakközépiskolák csupán fele nyilatkozott az alapműveltségi vizsgára történő felkészítésről. A gimnáziumokban és szakközépiskolákban inkább a középszintű informatika érettségi a „népszerű”. Iskolatípusoktól függően 80 és 92% közé esik a középfokú érettségire való felkészítés biztosítása. Bár emelt szintű informatika érettségit a megkérdezettek 51,7%-a rendezne, erre a vizsgára főképp a gimnáziumok vállalkoznak: a 4, 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok háromnegyede nyilatkozott úgy, hogy biztosítani tudja növendékeinek az ehhez szükséges komolyabb, igényesebb felkészítést.

IX. Az informatika tantárgyhoz kapcsolódó speciális képzések

Az informatikaórák megtartásával az informatikatanár teljesítette a „feladatkörét”. (Esetleg még a rendszergazdai teendőket is ellátja.) Mégsem fejeződik be a tevékenysége ezzel az iskolában, nem zárhatja be maga mögött az informatikakabinet ajtaját. Hiszen valószínűleg ő az IKT-s ismeretek legfőbb birtokosa az iskolában, hozzá fordulnak számítógép-ügyben kollégái, érdeklődő diákjai. Az otthoni géppel nem rendelkező vagy éppen az iskolában a tanórai kereteken túl számítógép-használatot igénylő tanulók informatikai foglalkoztatását is meg kell oldani, amelyben – nagy valószínűséggel – ismét az informatikatanáré a főszerep. A felmérés szerint az iskolák 73,6%-a rendszeresen biztosít tanári felügyeletet az informatikateremben a tanítási időn kívül is a „számítógépezni” kívánó diákoknak. (A gimnáziumok és szakközépiskolák 80%-a nyújtja ezt a lehetőséget, míg a szakiskolákban 53%-ban megoldott a délutáni gépidő felügyelettel.)

Az informatikai érettségire való felkészítés mellett számítástechnikai tanfolyamok, szakkörök, OKJ-s vagy ECDL-felkészítések is növelik az informatikatanár(ok) tennivalóit. Tanterven kívüli, speciális számítástechnikai oktatás összességében a válaszoló iskolák jelentős hányadában, 72%-ában folyik. (A szakiskoláknak csupán 27%-ában, a többi iskolatípus 73–83%-ában.) A 4 évfolyamos gimnáziumokban és önálló szakközépiskolákban az ECDL tanfolyam a legnépszerűbb: a mintába került, külön képzést folytató iskolák 50%-a szervez ECDL felkészítő tanfolyamot. Az ennél kötetlenebb számítástechnika szakkör a szakiskolákban a legkedveltebb tanterven kívüli képzési forma, a kiegészítő képzést folytató szakiskolák 80%-a, a közös igazgatású szakközépiskolák 85%-a indít szakkört érdeklődő diákjainak. Egyéb tanfolyami képzés is folyik az iskolák 40%-ában.

Informatikaérettségit a felmérés tanévében a megkérdezett középiskolák kétharmada szervezett, ezekben az intézményekben átlagosan a középiskolai tanulók 15,2%-a érettségizett informatikából. ECDL-vizsgát a diákok 10%-a (a szakközépiskolások 15%-a) tesz le, az OKJ-s számítógép-kezelő, -használó vagy -üzemeltető vizsgának pedig 8,5%-uk vág neki (a szakközépiskolások vezető 16%-ával).

Összegzés

Az informatika középiskolai helyzetét vizsgálva megállapítható, hogy felmérésünk alátámasztja mindennapi tapasztalatainkat. Egyes gimnáziumok és szakközépiskolák igen magas színvonalon oktatják-alkalmazzák az IKT-t: ehhez személyi-tárgyi hátterük, valamint szakmai-módszertani felkészültségük is megfelelő. A középiskolák többségében viszont az informatika erőteljesen fejlesztendő terület. Nemcsak eszközfeltételeikben (hardver, szoftver) szorulnak támogatásra, hanem a pedagógusok módszertani kultúrájában is folyamatos megújulásra lenne szükség. A leghátrányosabb helyzetben a szakiskolák vannak: hiányos tárgyi-személyi adottságaik miatt nemhogy az informatika mindennapi alkalmazásában nem jeleskednek, hanem még a tanterv által előírt minimális követelmények teljesítése is nehézségekbe ütközik számukra. Pedig az iskolának kell biztosítania a tanulóknak – az informatika tanórákon éppúgy, mint más tantárgyak tanulása során – az IKT-s ismeretek, a magabiztos, felhasználói szintű tudás megszerzését. Mindezt iskolatípustól függetlenül és minden diák számára elérhetővé kellene tenni, hogy tanulmányaikat befejezve az információs társadalomhoz illő, megfelelő informatikai képzettséggel rendelkezzenek. E tanulmány elemzéseivel az iskolai informatika fejlesztendő területeire igyekezett ráirányítani az oktatáspolitikai döntéshozók figyelmét.

Irodalom