„Szeretem a kihívásokat. Egy feladattal képes vagyok addig foglalkozni, amíg rá nem jövök a megoldására.”

Miért lettél tanár?

A keresztanyám és az ő édesanyja dolgozott tanárként. Nekem ők voltak a példaképek. Azóta is vallom, csak elkötelezetten, hivatástudattal érdemes tanítani, ahogy ők is tették.

Hogy jött a matematika? Mi fogott meg benne?

Szeretem a kihívásokat. Egy feladattal képes vagyok addig foglalkozni, amíg rá nem jövök a megoldására. Lehet, hogy ez csak néhány percet vesz igénybe, de az is előfordult már, hogy napokig egy feladattal foglalkoztam. Mások ilyenkor már általában feladják, azt mondják, kár erre ennyi energiát pazarolni, én kihívásnak tekintem, és lehetőséget látok benne. Tulajdonképpen ezt szeretem legjobban benne: mindig új kihívások elé állít.

Mi lebegett a szemed előtt célként, amikor elvállaltad a tankönyvek szerkesztését?

Egyértelműen az volt a cél, hogy olyan kiadványokat készítsünk, amelyekkel megszerettetjük a kisiskolásokkal a matematikát.

Mire vagy a legbüszkébb a tankönyvekkel kapcsolatban? 

Arra, hogy elmondhatjuk: tevékenységközpontúság és szemléletesség jellemzi az újgenerációs alsós matematika taneszközöket. A tevékenységből, a képi világból kiindulva jut el a gyermek az absztrakcióig. 

Mit tartasz a tankönyvek legnagyobb erényének?

Mivel a matematikai kompetencia a matematikai gondolkodás fejlesztésének és alkalmazásának képessége, így a tanulókat fel kell készítenünk a mindennapok problémáinak megoldására. Tehát az általános iskolai matematikatanítás csak úgy lehet hatékony, ha az ismeretek közvetítése a tanulók mindennapi életéből, környezetéből vett tapasztalatokra, példákra épül. A kipróbáló pedagógusok is úgy gondolják, a tankönyvek nagyon pozitív tulajdonsága, hogy a példákat a mindennapi életből merítik. Egy példa erre a 2. évfolyamon a tömeg mérésénél a mérleghinta feladata, melyet akár egy valós mérleghintán is meg lehet eleveníteni, így saját tapasztalat révén sikerül megoldani az adott feladatot. 

Térjünk rá konkrétan a tankönyvekre. Miket változtattatok az átdolgozás során?

Az 1. évfolyamos kiadványok átdolgozása során a kevésbé fejlesztő, nagy helyet igénylő feladatokat elhagytuk vagy összehúztuk úgy, hogy több példa kiférjen az adott helyre. Több lett a sorozat és függvényre vezető feladat a könyvekben, illetve egyszerű analógiára épülő példákat készítettünk, hogy szemléletesebb legyen a műveletek közötti kapcsolat. Elvégeztük a nyitóképek javításait, figyelve minden apró részletre. Amelyik témához nem volt nyitóképünk, oda készítettünk. Nagyon sok illusztrációt kicseréltünk, hogy a feladatok megoldása egyértelmű legyen. Például cseréltük azokat az ábrákat, amelyekben párosával használható tárgyakat (kesztyű, korcsolyacipő stb.) kellett megszámlálniuk a gyerekeknek, mivel az ilyen típusú feladatok valóban gondot okozhatnak a diákoknak. Nem egyértelmű számukra még, hogy ilyenkor például 1 pár cipővel vagy 2 db cipővel kell számolniuk.

Hogyan alakult a másodikos könyv átdolgozása?

A 2. évfolyamos matematikakönyv átdolgozása során az eredeti koncepciót nem változtattuk meg, vagyis a 100-as számkörben a szám- és műveletfogalom kialakítása továbbra is szakaszosan (tízesével) történik. Egy-egy témakörön belül mind a négy alapművelettel foglalkozunk, ezáltal az összeadás, kivonás, szorzás és osztás műveletek folyamatos gyakorlása biztosított. A kipróbáló pedagógusok véleménye szerint a feladatokra szánt idő nagy része a bevezetőképek értelmezésével telt, így elvonta a figyelmet a matematikai tartalomtól. Ezért a bevezetőképeket kicseréltük, és ahol lehetett, a többi feladatnál is ötletesebb, színesebb vizuális elemeket használtunk. Ezzel az alsó tagozatos matematika tankönyvcsalád formavilágát is egységesítettük.

A 2. évfolyamos matematika tankönyv I. kötete 16 oldallal bővült. Erre azért volt szükség, hogy a szorzás, osztás előkészítésekor több feladat legyen a fogalmak bevezetésére, illetve a négy alapműveletet a 30-as és a 40-es számkörben lépésről lépésre sajátíthassák el a gyerekek.

A maradékos osztásokat a tankönyvben is négyzethálóra tettük, hogy a maradék a megfelelő helyi érték alá kerüljön. A munkafüzeti megoldás eddig is nagyon szemléletes volt, ezt alkalmaztuk a tankönyvben is. Ezekben a feladatokban írott számjegyekkel írtuk a számokat.

Mit mondhatunk el a harmadik évfolyamos könyvről?

A 3. évfolyamos matematikakönyvben például az írásbeli műveletek bevezetését dolgoztuk át. Az írásbeli műveletek bevezetésekor teljes háromjegyű számokkal dolgoztunk, és egy teljes háromjegyű számhoz úgy adtunk hozzá egy másikat, hogy először a második szám százasait adtuk a teljes háromjegyű számhoz, majd a tízeseit, végül az egyeseit. Azonban a tanítók jelezték, hogy az írásbeli összeadás tanításához érve derült ki, hogy a tanulók fele már annyira ráállt a háromjegyű számok összeadására, és annyira követi a tankönyv szerinti számolási sorrendet (százasok, tízesek, egyesek hozzáadása), hogy nem tudták az írásbeli összeadás helyiérték-sorrendjét követni (egyesek, tízesek, százasok). Megvizsgálták ugyan a váltások miatti szükségességét, mégis, ezek a gyerekek „balról haladtak jobbra” a helyi értékeken, és fejben számoltak. Ezért felmerült annak jogossága, hogy ilyen sok fejszámolást adjunk-e teljes háromjegyű számokkal, amitől a gyengébb képességű tanulók viszont szenvedtek. Mivel reálisnak tartottuk ezt a kritikát, így az átdolgozás után a teljes háromjegyű számok helyett kerek százasokkal, tízesekkel dolgozunk. 

És a negyedik?

Mivel a 4. évfolyam lezárja, összegzi az alsó tagozaton tanultakat, így nemcsak a kipróbáló pedagógusok, hanem mi is szükségét láttuk annak, hogy minden olyan fogalom magyarázata jelenjen meg a könyvben, amelyet használnak a gyerekek. Ez azokra a fogalmakra is vonatkozik, amelyeket az előző évfolyamokon tanultak a gyerekek. Ezért a tankönyvet 8 oldallal kibővítettük, így az összes tanult fogalom rövid, szemléletes, korosztályhoz illeszkedő magyarázata megtalálható a könyvben. Továbbá a tantárgyi bizottsági tagok véleménye alapján tovább bővítettük azoknak a mintapéldáknak a számát, amelyekben különböző számolási eljárásokat mutatunk meg a diákoknak. 

Összefoglalva miben másak az általad szerkesztett tankönyvek, mint a korábbiak? 

A tankönyvek tananyaga a számkörbővítés köré csoportosítva épül fel, vagyis a szám- és műveletfogalom kialakítása szakaszosan történik. Újdonság, hogy a műveletek, így az összeadás, a kivonás, a szorzás és az osztás közötti kapcsolat nagyobb hangsúlyt kap. A mi fejlesztésünkben minden számkörben megjelenik mind a négy alapművelet. Így mindig minden ismeretet felszínen tartunk, ugyanakkor mindig egy magasabb szintre lépünk a műveletvégzésben. 

Számomra talán a legkedvesebb újdonság, hogy fejezetenként egy-egy téma köré épül fel az anyag. Ezek a témák alkalmasak arra, hogy megmutassák a matematika mindennapi használatát. Jól szemléltetnek, megfigyeltetnek, gondolkodtatnak, és valós problémahelyzeteket állítanak a tanulók elé.

Milyenek a tanári visszajelzések? 

A tankönyvek a kipróbálásban részt vett pedagógusok túlnyomó többségének elnyerték a tetszését, szívesen tanítanának belőle a jövőben is. Sokan fogalmazták meg, hogy a tanév elején fenntartásokkal, esetleg kifejezett ellenérzésekkel tekintettek a tankönyvek felépítésére, szerkezetére, de kételyeik eloszlottak a tanítás során, és kifejezetten javult szemükben a tankönyvek megítélése. 

Számos pedagógus számolt be arról, hogy osztálya tanulói jól elsajátították az anyagot, és feltűnően sokan meg is szerették a matematikát. A lassabban haladó gyerekek a korábbinál kevesebb kudarcélménnyel, sokkal motiváltabban voltak képesek egész évben dolgozni, ugyanakkor a gyorsabban haladók megértették a leckék logikai rendszerét, és önállóan is képesek voltak a számkör bővítésére. 

Sőt, a gyerekekkel készített fókuszcsoportos beszélgetések is megerősítették: a gyerekek szívesen tanulnak a tankönyvből, és érdekesnek tartják a feladatokat.