Ember a tankönyv mögött interjúsorozatunkban Baranyai Katalinnal, az Újgenerációs tankönyvek társadalomtudományi főszerkesztőjével beszélgettem a magyar nyelv és irodalomoktatás szerepéről, tehetséggondozásról, a tankönyvírás és a szerkesztés közötti különbségekről, valamint az Újgenerációs tankönyvekről.
Miért választottad a tanári pályát?
Eredetileg nem tanár akartam lenni, de a közvetítő szerep vagy egyáltalán, a jó értelemben vett pedagógusi lelkület a gyökereimhez kapcsolódik. Az édesanyám tanító volt. A felmenőim között mindkét ágon találni értelmiségi előzményeket, édesapám pedig különlegesen föl volt ruházva mindazzal, ami képessé tesz átadni a gondolkodni tudást és a társadalmi érdeklődést. Magától értetődő volt, hogy a nyelvtagozatos sárospataki gimnáziumból, ahol nagyon erősek a pedagógiai hagyományok és a tehetségnevelés, a debreceni bölcsészkarra kerüljek. Az egyetemen olyan mentoraim is voltak, akik rangot adtak ennek a hivatásnak. Például Julow Viktor, az Eötvös-kollégista tudós tanár és fordító, akivel a TDK-ra készülés közben sokat beszélgettem. Így nem véletlen, hogy végül tudatosan maradtam ezen a pályán, de az sem, hogy az oktatás különböző szintjein és színterein tanítottam és dolgoztam, területileg is sokfelé az országban.
Mi az, amit a tantárgyadban, a magyar nyelv és irodalomban leginkább szeretsz?
A magyar nyelv és irodalom nem pusztán tantárgy, hanem identitáskérdés és széles értelemben véve kultúrakérdés is. Azt is gondolom, hogy ez a tantárgy belépő a társadalomba. És persze menedék vagy saját világ azoknak, akiket igazán megérint. Nekem belső váram.
Az előbb kellett volna elmesélnem azt a történetet, hogy én kétszer jártam első osztályba, pontosabban háromszor. Azt gondolom, hogy az olvasni tudás mindennek az alapja, ma, a digitális világban is. Azért jártam háromszor, mert először elszöktem a cimboráimmal. Ezt úgy mondták régen, hogy lógóban jártam. Két évvel voltam fiatalabb, de nekem játékból a tanító néni mindent megengedett, és osztályozott. A következő évben szabályszerűen nem haladhattam tovább, így édesanyám mellett tanulgattam. Utána kerültem ténylegesen első osztályba. Ez azért szokott mostanában eszembe jutni, mert a gyors haladás nem segít, és az alapozásnak meg a játékosságnak rendkívüli szerepe van a tanulási motivációban.
Visszatérve: a magyar nyelv- és irodalom ma hátrébb került ugyan a „szeretem-listán”, ugyanakkor még senki sem ébredt rá, mennyire fontos ma is ez a műveltségterület. Érték- és eszköztár. Egyrészt a szülői ház, a hagyományos közösségek felbomlása által hátrahagyott feladatok egy részét képes pótolni vagy kiegészíteni. Ez a nagy óraszámú és nagy személyes felülettel, tanári hatásfokkal vagy éppen kiterjesztett csoportmunkában, új módszerekkel közvetíthető tárgy a legfontosabb kompetenciák fejlesztési területe és kiszélesített terepe lehet, akár az egyén, a személyiség, akár a társadalom igényei felől nézzük. Minderre a csekély számú történelemórán nincs mód. Az anyanyelv új nyelvtudományi területei segítenek racionálisan, például a konstruktív pedagógia lépéseivel megtanítani, hogyan lehet valakit fölvértezni mindazokkal a képességekkel, amelyek a társadalmi boldogulást, a társadalomba megfelelően bekapcsolódást támogatják; mondjuk, hogy a közlései úgy érjenek célba, ahogyan azt szánja. A nyelvhasználat változásai és az újmédia műfajai feladják a leckét az oktatásnak, de lehet jól válaszolni, vagy legalább megpróbálni.
Tehetséggondozással is foglalkozol egy ideje, a Bolyai Önképző Műhelyben. Ezért a tevékenységedért 2014-ben megkaptad a Tehetségek Szolgálatáért éves díjat. Hogyan lehet felismerni és gondozni a tehetséget?
A tehetségeket Isten ellen való vétek nem fejleszteni. De mindig erősen átéreztem a tanulók lehetőségeinek mindkét szélét a tanításban. Szociális érzékenységem és felelősségtudatom sem tűrte, hogy a leszakadókat magukra hagyjam. Persze a tehetségek nagyon nagy figyelmet kaptak tőlem az órán kívül is, és biztos vagyok benne, hogy ezért foglalkoztam szívesen diákszínjátszással és csoportos, illetve egyéni versenyeztetéssel. A tanórán nem mutatkozhat meg annyi rejtett képesség.
A Bolyai Önképző Műhely a legrangosabb magyar természettudományos díj alapításakor született. Szakkollégium-szerűen működik, havonta rendez tanulmányi napot a hallgatóinak kidolgozott filmes és olvasmánytematikával, élményutas módszerekkel. Különlegessége – ami a 2000-es évek elején tényleg nóvum volt –, hogy interdiszciplináris. Hozzánk orvostanhallgató, teológus, pedagógus- vagy biológusjelölt, mindenféle más hallgató bekerülhet. Amikor a mentor/tanár olyan légkört alakít ki, ahol mindig jól érzi magát, akkor ott a diákok csak röpülni tudnak. Emellett persze alapvető a közösségépítés is, és ez a kettő összetartozik: a jó intellektuális légkör jó közösségben maradhat fenn. Aztán szikrázhatnak a gondolatok, vitatkozhatunk jó sokat – amennyire lehet, a politikától távol, de a társadalom életétől soha el nem szakadva. Számomra fontos, hogy abban a sávban maradjunk, ami az irodalmat és a kultúrát nem osztja meg, amiben mindenki szerethet, értékelhet valamit. Ez az irodalomkönyveinknek is a filozófiája, és azért léptem be a szerkesztőségbe, mert egyetértettem a gondolattal. Irodalomtörténész kutatóként a minőség- és a folytonosságtudat fenntartása vezérel; ez a tankönyvek esetében állandó egyensúlyozást jelent a hagyományok, értékek, ill. a korszerűség, vagyis a jelen kihívásai között. Előre kell nézni.
Könyveket is írsz és szerkesztői munkát is végzel. Hogyan hasonlítható össze ez a két munka? Miben különböznek?
Mostanában értékelem, hogy mennyire könnyű volt szerzőnek, tananyagfejlesztőnek lenni olyan közegben – a kísérleti tankönyvekében –, ahol lehetett kezdeményezni, ahol egy bizonyos megértett szempont- és keretrendszerben szabadon lehetett haladni. Ez inspirált, és írni mindig is szerettem. Eredetileg kulturális újságíró szerettem volna lenni, amilyen ma már nincs, kritikus tulajdonképpen, nem pl. a színházi életet agyonvágó kritikus, hanem az, aki szemléz, hasonlítgat és értékel. De tankönyvszerzőként boldogan ráhagyatkoztam a szerkesztőkre. Átadtam az anyagot, betartottam a kéréseiket a terjedelemre vagy az életkori sajátosságokra vonatkozóan, és aztán minden változtatást velük egyeztetve oldottam meg.
Könyvekkel sokat foglalkoztam, de tankönyves szerkesztői előéletem alig volt. Amikor a szerkesztés révén egyre komolyabb helyzetekbe kerültem, tapasztalhattam, hogy a rendkívül gyors munkatempó a tankönyvszerkesztőre iszonyatos felelősséget ró. Ha az „Újgenerációsra” átíráskor is tartani akarja azt, amire vállalkoztunk, azaz teljesíteni akarja (persze rálátással, szűréssel és konzultatív módon), amit a tanárok kérnek, de az eredeti szándékot is meg akarja tartani, akár a legkisebb egységet is újra kell gondolnia. A másik lehetséges probléma a szerepből fakadt. Ha az embert belül hajtja valami, akkor saját tempót tart – mint amikor gyalog megy valahová egy nagyvárosban: legfeljebb fut, de odaér. Ám a villamost nem tudja tolni, ami ugye őt viszi. A szerzőket olykor elég nehéz noszogatni, és előfordul, hogy a gondolkodásuk nagyon szűk, lassúak, vagy nem találnak rá a témára, de erőszakkal akkor sem befolyásolhatók, viszont a könyvnek segíteni kell. Szerencsére nagyon sok impulzust kap az ember. Viszonylag kis százalékban ülünk itt bent, de jó társszerkesztői munkalégkör volt, különösen az első fázisban, amikor még többen tudtunk egy-egy könyvvel foglalkozni. Meg lehet nézni a könyveinket külalakra is; a vizuális szerkesztéssel szinte társgondolkodóként tudtunk együttműködni.
Ha tévedés, hiba, vagy valami félreértés csúszott be, abban a pillanatban, amikor erre fény derült, felállt a stáb a kijavításra. Ez a fajta csapatlégkör a projektes erőfeszítések spiritusza.
A tankönyvszerkesztői/főszerkesztői feladatok legfontosabbika, hogy mindig az egész országra kell gondolni. Ez nekem otthonról hozott szolgálati eligazításom, mai megfogalmazása az esélyekről és az élethosszig tartó tanulás szerepéről szól. Nem hagyhatjuk, hogy csak válogatott gyerekeknek írjunk, bár így is azt mondják, hogy nagyon kisimítottak és maximalisták ezek a tankönyvek. Persze. Mi értéket közvetítünk, igényt mutatunk föl, és ha valami érdeme van a kísérleti projektnek, vagy ennek az egész tankönyvsorozatnak, akkor az, hogy a tanári önállóságra apellál: a felkínált anyagokból válogatni kell. A kipróbálás, a tanárok bevonása a tankönyvbírálatba, és az ehhez kapcsolt képzések a vidéki tanártársadalom jelentős részét megmozgatták vagy egymással összekapcsolták – ennek a módszertani haszna bizonyára érzékelhető.
Főszerkesztőként a legnagyobb élményem az volt, hogy párbeszédbe elegyedtek egymással a különböző szerzők, szerkesztők, lektorok és maguk a tankönyveink; még akkor is, ha nem volt elegendő időnk mindent egyeztetni. Mégis vannak kapcsolódási pontok, összeérő szándékok ezekben a tankönyvekben, és az legyen is prioritás, hogy ezek a vizek egy mederbe folyjanak.
Mi volt a legnagyobb kihívás a szerkesztői munkád során?
Az idő és a kerettantervek. Az a feszes tempó, ami nem engedett annyi szünetet, hogy megvárjuk az utolsó évfolyam megírását, és utána kezdjük el felülírni, javítani az előzőeket. Említettem, hogy egyre tapasztaltabbak lettünk, és egyre jobban tudtuk azt, hogy mit akarunk egy folyamatban végigvinni. De már a tizenegyedik osztályos könyv tartalomfejlesztése közben újraírtuk a kilencedikest, bár még nem volt készen a tizenkettedikes. A másik, hogy a kerettantervek meghatározták a mozgásteret: olykor a páros évfolyamok időrendi bontását vagy az előrehaladás menetét; gyakran zsúfolt a tananyag, így áldozatul eshetett pl. a játékosság. Nincs hely felsorolni a problémákat, de némiképpen ezen a helyzeten enyhítettünk azzal, hogy elkészítettük a tanároknak a rugalmas tanmenetváltozatokat, ezzel is példát mutatva a bátrabb tananyagcsökkentésre.
Milyen módszertani újdonságokat tartalmaznak az általad szerkesztett tankönyvek?
Tankönyveink szerkezete, tipográfiája orientálja a tanulókat, az órák R-J-R tanítási modellbe illeszkednek. Nagyon lényeges, hogy fókuszba került a tanulás tanítása, beemeltük a digitális kompetenciát a fejlesztésbe, kibővítettük a módszertant és a munkaformákat, és mérsékelt megoldásokkal itt-ott átléptünk kánonokat, beidegződéseket. Most csak a hetedikes nyelvtankönyvre, az egyik leginkább újító taneszközünkre utalnék, amin később erős szakmai és tanári vita szelídített sokat. Egy hátrányos helyzetű vidék tanárnője mondta, hogy először fejezett be tankönyvet az év végére. Ez komoly visszajelzés arról, hogy akár tetszik a szerző felfogása, akár nem, ez a tankönyv logikus, megtanítható. Különben egy-egy könyv vagy munkafüzet infografikákkal olyan mértékben gazdagodott, hogy ez már a mi kiadói kompetenciafejlődésünket jelzi. Mire egy-egy könyv tapasztalati változatát végigelemeztük, letisztultak a szerkezeti elemek. Vagy nézzünk egy másik példát! A 11-es etikával kiteljesítettünk egy olyan tankönyvcsaládot, amelyiknek a szemlélete biztonságosan kijelöli az erkölcstan mint tantárgy helyét: az etikatörténeten és morálfilozófián innen, valahol a használható társadalom- és emberismeret körében. Elérhető közelségben van a történelemhez, irodalomhoz, a művészetekhez, de nem messze a pszichológiától és a pedagógiától sem. Ezekre az alkotó vitákban készült könyvekre kifejezetten büszke vagyok. A valóságból indulnak ki, és oda térnek vissza, színesek és motiválók, dialógusban vannak a tanulókkal. Legfőbb célunk, hogy a köznevelés minden szereplőjének segítsünk az önálló és felelős gondolkodásra nevelésben és a problémamegoldó képesség fejlesztésében.
Lehet, hogy a kis lépések és a plafonfeszítés stratégiájával, de igyekszünk a jövőnek dolgozni.
(A képeket Kaliczka Gabriella készítette.)
