Varga Zsuzsa

Helyzetkép a hazai iskolai könyvtárakról¹

A tanulmány egy 1200 intézményre kiterjedő vizsgálat adataira alapozva mutatja be a magyarországi iskolai könyvtárak helyzetét, felszereltségük állapotát. Az elemzés elsősorban abból a szempontból vizsgálja az iskolai könyvtárak helyzetét, hogy azok mennyire képesek segíteni a tanulók önálló ismeretszerzését, a megszerzett iskolai tudás sokoldalú bővítését. Külön elemzi a könyvtárostanárok helyzetét, továbbá azt, hogy mennyire épül be a könyvtárhasználat tanítása az iskolák helyi tantervébe.

A magyar közoktatásban az iskolai könyvtár ügye a mindenre kiterjedő jogi szabályozás ellenére igen változatos képet mutat. Számos intézményben kiemelkedő könyvtár-pedagógiai munka folyik kiváló személyi és tárgyi, technológiai feltételekkel. Ezek az iskolai könyvtárak az oktatás modernizációját szolgálják és az innováció műhelyei. Sok intézményben egyes könyvtári területeken, pedagógiai munkában nagyon figyelemreméltó eredmények, törekvések vannak. Számos szakmai értékelő munka, tanulmány is ezt bizonyítja.

Ha a működéshez szükséges minimális és optimális feltételrendszert vizsgáljuk, alapelvnek tekinthető az iskolai könyvtári szakmai normarendszerhez való viszonyítás. Akadályozza ezt a személyi feltételek biztosításának folyamatos határidő-tologatása (legújabban a 2004-es iskolai tanévre), illetve részben fokozatossá válik a létszámok betöltése. E kötelezettség bevezetésének hiánya eddig sem zárta ki a feladatokhoz rendelt személyi fejlesztések megvalósítását. A forráshiányos vagy hitelekkel megterhelt önkormányzatok azonban csak az erősen érdekérvényesítő képességekkel vagy presztízsjogokkal rendelkező iskolákban vették figyelembe a szakmai igényeket.

Bonyolítja és nehezíti a továbblépés esélyeit, hogy az egy iskola-egy könyvtárostanár szemlélet nem ad megoldást. Nem kell hozzá hosszú elemzés, hogy világossá váljék, hogy a különböző település-, illetve intézménytípusok, intézményi létszámok, pedagógiai programok és a környezet igényei más-más feltételeket, szakmai normarendszert kívánnak. Mindezeket figyelembe kell venni, mivel a szolgáltatásoknak (fenntartó, iskola, iskolai könyvtár) a helyi igényeket és a közoktatás céljait kell kielégíteniük.

A 27 OECD- és a négy nem OECD-országra kiterjedő felmérés megállapításai szerint az országunk 15-16 éves korosztályát reprezentáló mintában szereplő diákok olvasás-szövegértésben, matematikában és természettudományokban elért pontszámaik alapján a nemzetközi átlag alatt teljesítettek. A PISA-felmérés olyan nem hagyományos tantárgyi ismeretekre volt kíváncsi, amelyek elsajátításáról az iskolai könyvtárosok régóta állítják, hogy tudják a megoldást: nincs nagyobb vétek, mint becsukott szemmel és becsukott könyvtárajtóval tanítani.

A könyvtár feladata

A magyar közoktatásban hatalmas űr tátong a prioritásokat illetően. A probléma lényege leegyszerűsítve az, hogy a tudás alkalmazásának, az alkalmazás elsajátításának és módszereinek a legelemibb háttere a jól felszerelt, küldetését betöltő iskolai könyvtár, információs bázis, tudás- és eszköztár, szocializációs környezet, közösségi hely. A tanításnak, tanulásnak olyan színtere, mely a hagyományos és a korszerű szerepeknek is megfelel. Arra ösztönzi a diákokat, hogy a tanulás és a tudás nem a tantárgyi ismeretek ilyen vagy olyan szintű elsajátítása, hanem a logikus gondolkodás, az ismeretek összekapcsolása, alkalmazása, amely öröm és cél lehet. Az oktatás minden területét érintő probléma a motiválás. A Nemzeti alaptantervben és a kerettantervekben megfogalmazott tantárgyközi, egymást segítő, impulzív ismeretek és eszközök erősítése nélkül a hasznosítható tudás mértéke és minősége csökken.

A könyvtárhasználati versenyeket előkészítő, megrendező kollégák tanulmányaikban kifejtették, hogy a diákok hagyományos és számítógépes technikákat egyaránt alkalmaznak egy-egy probléma megoldásához. Nem kis mértékben nyílik ki a világ a tekintetben, hogy önmaga tartalékainak felhasználásával vadonatúj ismeretekre tehet szert a diák minden tanári segítség nélkül. Rendkívül hatékony segítség saját eligazodási képessége, szelektáló, kritikai tudása, amely folyamatosan fejleszthető.

A könyvtár mint rendszer megismerése, alkalmazása olyan használói, tanulói magatartást alakít ki, amely magabiztossá teszi a fiatalokat a tanulásban. Az információszerzés technikáinak elsajátítása, a kommunikáció különböző lehetőségeinek alkalmazása irányított módon (pedagógus, könyvtárostanár segítségével) valósul meg.

Az iskola szerepét nem túlértékelve, de felelősen gondolkodva tudomásul kell vennünk, hogy a társadalom különböző rétegei egyetlen helyen érhetők el, az iskolában. Ez lehetőségeket, feladatokat és kötelezettségeket szab számunkra. Miért fontos ez a könyvtárosoknak? A felnőttek körében végzett olvasási felmérések is nyugtalanító romlást mutatnak. Lehetséges ugyan, hogy egy még megmagyarázhatatlan folyamat részesei vagyunk, annyit azonban tudunk, hogy a jó könyvtári-informatikai környezet, az országos irányítási, szakmai stratégia jól vizsgázik a „nemzetközi piacon” (Észak-Európa). Talán nem kell mindent magunknak kitalálnunk, csak a számokat (felmérések, elemzések, tanulmányok) értékelve tekintsük végre az iskolai és a kollégiumi könyvtárakat a közoktatási intézmények szerves részének!

A Reprezentatív felmérés

Az OKI Program- és Tantervfejlesztési Központjának iskolai projektje 1200 intézményt vizsgált meg a 2001–2002-es tanévben. A vizsgálat kiterjedt az iskolai könyvtári működés teljes körére. Külön kérés volt, hogy az adatlapot az iskola könyvtárosa töltse ki, ha van az intézményben könyvtárostanár.

A kérdésekre adott válaszok részletesen tájékoztatnak a feltételrendszerről. Milyen a könyvtár elhelyezése, mérete, személyi ellátottsága, a könyvtáros képesítése? Milyen a pedagógiai program, tartalmazza-e a könyvtárhasználat tanítását, milyen tantárgy keretében és milyen óraszámban?

A könyvtár működését illetően rákérdeztünk a könyvtári gyarapítás forrásaira, a technikai ellátottságra, az informatikai felszereltségre, az alap- és kiegészítő szolgáltatásokra. A működés minőségére jellemzőnek tartottuk az állományadatokat és a forgalmi adatokat. A feltételrendszer, a működés és a szolgáltatások minősége együttesen fejezik ki az iskolai könyvtár színvonalát. A „van-e iskolai könyvtár” kérdésre és a számítógépes és informatikai szolgáltatásra adott válaszok nagymértékben eltérnek. Minél inkább a működés minőségére vagyunk kíváncsiak, annál inkább fogy a muníció.

Ez a nagyon természetesnek látszó magyarázat egyáltalán nem az. Ha megpróbáljuk megmagyarázni, milyen szakmai normarendszer alapján tud minimálisan vagy optimálisan szolgáltatni az iskolai könyvtár, kiderül, hogy attól a ténytől, ha egy tanteremben vannak könyvek, még nem sokat tett az intézmény. A válaszadók – ahol egyáltalán lehetőség van egyéni és csoportos tanulásra, kutatásra, elmélyülésre – kevesebb mint a fele tájékoztat arról, hogy egy 24 fős tanulócsoportot le tud ültetni. Csak a könyvtárosok negyede számol be arról, hogy kettő vagy ennél több számítógép is van. Ahogy mélyülnek a szolgáltatási erények, úgy fogynak az ennek megfelelni tudó iskolák, könyvtárak.

A felmérés adatainak értékelése

Az 1200 intézményből 1087 iskola válaszolt valamely kérdésre. Az 1087-ből 774 általános iskola és 313 egyéb főként középiskola. Az iskolák valamivel több mint fele közepes és nagyvárosokban működik, valamivel kevesebb mint a fele a tízezer lakos alatti és egészen kis településeken szolgáltat, vagy van kiszolgáltatva az évek óta tartó pénztelenségnek és hátrányoknak. Az 1087 válaszoló intézményből 475-en állítják, hogy van iskolájukban könyvtár, 34-en pedig, hogy nincs. A válaszadók kevesebb mint fele tud beszámolni iskolai könyvtárról. Ez azért is kevés, mert az önkormányzatoknak, fenntartóknak teljesíteniük kell az eszköz-, illetve felszerelésjegyzékben meghatározottakat. Ehhez járul a diákokat megillető alapjog, amely szerint biztosítani kell az iskolában és kollégiumban működő könyvtár igénybevételének lehetőségét a közoktatási törvény 11§ (1.) bekezdése alapján. A kerettanterv bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 28/2000 (IX. 21.) OM-rendelet által az is szabályozott, hogy a könyvtárostanár könyvtárismereti órákat tart.

Mindezek azt feltételezik, hogy jóval nagyobb arányban kellene biztosítani a tanulók számára a könyvtári hátteret. Az iskolai könyvtár nem közművelődési könyvtári funkciókat tölt be, hanem a taneszközök szakkönyvtára és a tanítás, tanulás információs, kommunikációs háttere. Nem egyszerűen az egyik lehetőség a tájékoztatásra, hanem a többforrású oktatás, nevelés megvalósításának feltétele. A kilencvenes évek hazai közoktatási szemléletének egyik jellemzője az önálló tanulást segítő módszerek, eszközök és technikák biztosítása. Jó esetben az iskolai könyvtárban meghatározott program alapján információ- és ismeretszerzés, -kezelés történik. Ezeknek az ismereteknek a begyakorlása, alkalmazása ütemezve és számonkérhetően történhet.

A települési eloszlás tekintetében – a szolgáltatás minőségét nem említve – a könyvtárak hiányát illetően elég kiegyenlített a helyzet. Ugyanez jellemzi az iskolatípusokat is. Az iskolai könyvtár nem az iskola épületében található a válaszadók 7 százalékánál. Ez abból is adódik, hogy 14 százalékuk más intézménnyel közös szervezetben működik (háromszor annyi általános iskolában, mint középiskolában).

Feltettük azt a kérdést is, hogy az iskolától 300 méteren belül található-e a könyvtár, ha nem az épületen belül van. Ez azért érdekes, mert az órai munkához fontos a jó megközelíthetőség, még a közeli elhelyezés is okozhat gondot, különösen télen, hiszen az öltözködéshez idő kell. Akik nem az épületen belül vannak (kevesebb mint 50 százalék), azok közül 36 százalék a még elfogadható 300 m-nél messzebb kapott elhelyezést. Ezek között az 5000 fő alatti kistelepülések vannak legtöbben.

Más lakóhelyi nyilvános vagy egyéb könyvtári feladatokat is elláthatnak az iskolai könyvtárak, bár működésük sok esetben egyik feladatnak sem felel meg maradéktalanul. Ilyenkor nem a források, erők koncentrációjáról van szó, hanem kényszerhelyzetről. Mindösszesen 55-en állítják, hogy ellátnak fent említett feladatokat is, jellemzően az 5000 fő alatti kistelepülések általános iskolái.

A két világháború között Klebelsberg Kuno a mindentől elzárt vidékeken a kulturálisan szolgáltató, mindenes általános iskolával szándékozta megoldani a kis létszámú közösségek művelését. A kettős funkcióval rendelkező intézmények iránti igény valószínűleg ma is ezeken a helyeken jelentkezik. Ezért kívánatos lenne ezeken a településeken valóban a legjobb szolgáltatási szerkezetet biztosítani és több területre kiterjedő tartalmi szolgáltatást, segítséget nyújtani.

Az iskolai könyvtárak elhelyezése, méretei is messze elmaradnak a kívánalmaktól. Az IFLA² 1990-ben kiadott Irányelvek az iskolai könyvtárak számára című útmutatója szerint a 250 fős tanulólétszámmal rendelkező iskolákban 159 m2-es könyvtár szükséges. A 251–500 össztanulólétszám esetében 463 m2-es, az 500 tanuló fölötti létszámnál a minimális alapterület 574 m2.

A korszerű iskolai könyvtár működésének, elhelyezésének legfontosabb elve, hogy az alapvető funkcióknak megfeleljen. Önálló helyiséggel kell hogy rendelkezzen. Egy tanulócsoport elhelyezését, zavartalan munkáját (asztalok, székek, lámpák) biztosító teret (25 fő) kell berendezni. Ez az olvasóterem a tanulóhelyekkel.

Biztosítani kell az állomány elhelyezését, a különböző információhordozók raktári rendjének és áttekinthetőségének lehetőségét. A különböző tereket a könyvtár és az iskola közösen használja a pedagógiai program a nevelési célok, és a szabadidős tevékenységek megvalósításához. Az elhelyezést és a könyvtári tereket, nagyságot illetően sem lehetünk elégedettek.

A válaszadó 438 iskola 38 százalékában 50 m2 alatti a könyvtár alapterülete. Az biztos, hogy ez a méret nem alkalmas a fent említett alapvető funkciók betöltésére. A 438 válaszadó intézmény 52 százalékában – ez a leggyakoribb alapterület – 50 és 100 m2 között van a könyvtár mérete. Csupán 10 százalékában mondják, hogy 100 m2-nél nagyobb a könyvtár alapterülete.

Az olvasóhelyek száma és az alapterület között van némi ellentmondás. A 10 olvasóhely feletti szám és az 50 m2 alatti könyvtárak aránya nem esik egybe. Úgy gondolom, hogy a tanulók 50 m2 alatti térben nagyon zsúfoltan vagy egyáltalán nem férnek el. Az a tanulói létszám, ahányat le lehet ültetni a foglalkozások alkalmával a könyvtárhasználati órákon, sajnálatosan 25 fő alatt van mind az általános iskolákban, mind a középiskolákban. Azt a képességet, amelyet a tudás alapú társadalom megkövetel, hogy a digitális kommunikáció világában biztosan ki tudják használni a diákok a könyvtár adta lehetőségeket, ezek a feltételrendszerek nem szolgálják elégségesen (1. ábra).

Az iskolai könyvtárak szolgáltatási feltételei között rangos helyen áll a rendszeres nyitva tartás. Az iskolában működő iskolai könyvtárnak lehetővé kell tennie, hogy szolgáltatásait a tanulók és a pedagógusok minden tanítási napon igénybe tudják venni (KT 53. § (6.)).

A heti nyitva tartásról 466 könyvtár nyilatkozik. A legtöbben legfeljebb hetenként 1–5 órát vannak nyitva (az összes válaszadó 34,3 százaléka). A 6 és 11 óra közötti nyitva tartást hetente 22 százalék biztosítja. Itt valószínűleg a tömbösített nyitva tartást alkalmazzák. 12–21 óra között 11 százalék van nyitva heti órákban számítva. Az ennél több 32,4 százalék.

1. ábra Az olvasóhelyek száma 441 könyvtár nyilatkozata alapján

A két „szélsőség” hasonló százalékban fordul elő, ami azt jelenti, hogy még a könyvtárak felében sincs meg a szükséges nyitva tartás, sőt a legkevesebbet nyitva tartók között nagy a középiskolák aránya is.

A személyi feltételek biztosításának igénye okozta eddig a legtöbb fejtörést, illetve adott okot a halogatásra, hiszen itt valóban meg kell teremteni a feladatokhoz mért könyvtárostanári státusokat költségvetési garanciákkal.

A könyvtárostanári pálya nagyon különbözik a többi pedagógusétól, mert nem csupán tanári, tanítói feladatokkal kell számolnia, hanem egyéb könyvtári-szakmai feladatokkal is. Más pedagógusi feladatoktól eltérő anyagi felelősséggel, adminisztrációs, nyilvántartási kötelezettségekkel, vezetői-igazgatási feladatokkal, pályázatírással, külön iratkezeléssel kell naponta megbirkózni. Egyre szűkülő érdeklődés mutatkozik a pálya iránt éppen ezen terhek és felelősség okán is. Természetesen az anyagi hátrányok is befolyásolják a pálya iránti érdeklődést. Sok esetben a tanítást, a könyvtári, könyvtár-pedagógiai, szabadidős feladatok végzését az alapbéren kívül nem honorálják, pedig a könyvtáros túlórát, helyettesítést, óra-előkészítést, tehetséggondozást vállal, iskolarádiót gondoz, évkönyvet szerkeszt, tankönyvrendelést intéz.

A jó könyvtáros kulcsszereplője az iskolának, mégis a legkevesebb elismerésben részesül. Ez nem vonzó a pályakezdőknek. Hiányuk óriási űrt okoz. Nincs korszerű iskola jó könyvtár, felkészült könyvtáros nélkül (2. ábra). A 408 helyen működő iskolai könyvtáros közül teljes munkaidőben csupán 123 dolgozik, durván a könyvtárak kevesebb mint egyharmadában. Egyáltalán nincs könyvtárostanár a válaszadó iskolák 13 százalékában. Markánsan leszakadóban vannak a kistelepülések, és a 10 ezer lakos fölötti városokban, településeken is lesújtóak az arányok.

A tényszámok a statisztikai adatok tükrében hasonlóan rosszak. A kb. 3800 fős könyvtáros létszámból a főfoglalkozásúak száma 1051, a nem főfoglalkozású könyvtárostanárok száma kb. 2800 fő. Közülük 1850–1900-an kisebb-nagyobb órabeszámítással, tanítás mellett dolgoznak.

A képesítési adatok szerint pedagógus-képesítéssel 66 százalékuk rendelkezik könyvtárosi, könyvtár szakos képesítéssel 50 százalékuk. A pályán már működők szakképesítése is hiányos, és ez a szám évek óta nő. Sürgős javításra lenne szükség, hiszen a hátrányok mind a szolgáltatások, mind az egyéni lehetőségek terén sokszorozódnak.

2. ábra Van-e könyvtáros?

Összesen 408 helyen van könyvtáros

A megkérdezettek 24 százaléka rendelkezik megfelelő iskolai és szakmai végzettséggel (pedagógia + könyvtár).

A könyvtár állományának gyarapítása

Az iskolai könyvtárak átlagos állományának nagysága tíz- és húszezer között van. Közepes méretű iskolákban ekkora állomány a gyűjtőköri szabályzatoknak megfelelően kielégítő mennyiségű, különösen akkor, ha rugalmas, folyamatosan fejlesztett, színes tipológiával rendelkező dokumentumgyűjteményről van szó. A számok alapján sajnos nem beszélhetünk átlagos gyűjteménynagyságról. Mindösszesen 113 iskola rendelkezik ilyen állománynagysággal a 475 intézmény közül. Ennél nagyobb – húsz- és harmincezer közötti állomány – nem több mint 32 iskolai könyvtárban található.

 

3. ábra Könyvtári állomány

A legaggasztóbb mégis az állomány minősége és frissessége. A legtöbb könyvtárból hiányzik sok új dokumentum, hiányzik a mennyiség és a féleség; és akkor még nem is beszéltünk a korszerű elektronikus dokumentumokról.

A legkisebb állomány – a magát könyvtárnak nevesítő szolgáltatóhelyen – 333 dokumentumot jelent. A leggazdagabb állománnyal (37 054 dokumentum) egy tízezer lakos fölötti kisváros iskolája rendelkezik. Itt az éves gyarapodás 663 dokumentum, ami nagyon jónak mondható. Az pedig a finanszírozás teljes elsorvadását mutatja, hogy több mint 100 könyvtár nem is nyilatkozik az állományról.

Az állomány gyarapításáról 226 iskola nyilatkozott úgy, hogy könyvtára központi szolgáltatás útján szerez be új dokumentumokat (47,6%). 249 iskola egyéb úton vagy egyáltalán nem gyarapít (52,4%).

Számítógépes, multimédiás, hálózatba is kötött rendszer, amely a könyvtári szolgáltatásokat segíti és tanuló, tanár számára hozzáférhető, kevés helyen működik.

475 válaszoló könyvtáros 27,4 százaléka úgy nyilatkozott, hogy a könyvtárban nincs számítógép, 49,1 százalékukban egy van, 112 könyvtárban (11,3 százalék) van kettő vagy több számítógép.

A leghátrányosabban érintettek a kistelepülések könyvtárai és az általános iskolák. Kialakul a többszörösen is hátrányos iskolatípus. Ha arra gondolunk, hogy mindehhez még hozzáadódik a kevésbé ösztönző szociális-kulturális környezet, akkor jól diagnosztizálható az eredmény.

Nemcsak arról van szó, hogy nincs képzett könyvtáros, közepesen működik az iskolai könyvtár és hiányzik a technikai, informatikai, gyűjteményi háttér, hanem hiányzik a személyes kapcsolatokból eredő nyereség is (pozitív értelemben), amely megteremti az esélyeket az intézmény és környezete számára.

Az iskolai könyvtár szolgáltatóképessége

Az elmúlt évtizedben megnövekedett az iskolakínálat, és megváltozott a képzési struktúra is. Az iskolai könyvtárostanári szakma tartalmi kívánalmai körvonalazódtak a folyamatban. Több-kevesebb sikerrel próbálta érvényesíteni a minden iskolatípusra kidolgozott – tantárgyközi ismeretként megfogalmazott – pedagógiai terveit és tapasztalatait. Tette ezt azért is, mert megnövekedett a középfokú oktatás iránti igény, felgyorsult a választási kényszer a „divatos” vagy újszerű iskolai képzések iránt. Ebben fontos szerepet játszott a Nemzeti alaptanterv vitája és bevezetése is.

Az oktatás sokszínűsége, expanziója és a mindenkori oktatáspolitikai szándék közelebb vitte a magyar oktatást az Európai Unióhoz. Ha az oktatás belső folyamatait vizsgáljuk, mégis aggasztó a helyzet.

Az iskolai könyvtárügyben az úgynevezett humán infrastruktúra is romlott. Szakmai viták hellyel-közzel érintik ugyan a mozgósítható, alkalmazkodó, gyakorlati alkalmazásra épülő tanulást, tudást, de társadalmi szinten még nem dörömböl az ajtón az az általános igény, hogy a felnövekvő nemzedék – bármilyen képzésben is részesül – képes legyen minden új szituációban, élethelyzetben megtalálni önmaga számára a legjobb megoldást.

Az iskolai könyvtárak mint szolgáltatóhelyek egészen a felnőttkor küszöbéig a társadalom intézményes szocializációjának színterei. Itt tanulhatják meg a fiatalok azt az információs és kommunikációs kódrendszert, amely a kulturális együttműködés lehetősége és esélye. A humán közvetítő szerep és a könyvtár szolgáltatóképessége elválaszthatatlan egymástól. Az iskolai könyvtári eszköztár, a kommunikációs és információs szolgáltatóképesség több egy jól felszerelt iskolai szertárnál. Ezt azért fontos hangsúlyozni, mert a könyvtár mint szolgáltatóhely, mint az iskola komplex, innovációs háttere a tanulást nem csupán mint egy műveletsor végrehajtását tekinti elérendő célnak, hanem a korszerű társadalmi magatartás elsajátítását, fejlesztését szolgálja és tartja feladatának. A magatartást mint a mozgástér kitöltésére alkalmas tudást. E tudás megszerzésének segítője, garanciája az iskolai könyvtár. Túl kell nőnie azokon a sztereotípiákon, melyeket a 19. század óta megtanultunk és alkalmaztunk, miszerint a könyvtár passzív tudástár. Az önálló ismeretszerzés elsajátításának készsége és képessége már kevés, a tudás újratermelése, a technológiák használata és az értékelés, választás képessége és készsége a tét egy impulzív kommunikációs világban.

Az iskola belső fejlesztése általában elégtelen és aránytalan. A gyakori „tűzoltás” miatt ráadásul a leszakadás igen érzékeny területet érint, a szisztematikus és folyamatos beruházást igénylő könyvtári-információs hátteret. Minden bizonnyal nem lehet felmenteni a felelősség alól az oktatáspolitikát és az oktatásszervezést. Feladata tehát az iskolai könyvtári rendszer funkcióinak, tartalmának és módszereinek, valamint személyi feltételeinek és működési feltételeinek alakítása is. A világbanki projekt a szakközépiskolákat mindenképpen pozitív irányba terelte, és megmutatta, hogy az irányításból jövő ösztönző programok is átsegíthetnék a holtponton a funkciójukban megrekedt könyvtárakat.

A könyvtári környezetből merítve segíthetjük az iskola képességét a változásokra és a gyorsaságra. A források, a dokumentumok, a segítő „navigátor” és a technika kiemelt szerepet kell hogy kapjon az egyéni és csoportos tanulásban, tanításban. A könyvtár szolgáltatóképességét a következő területeken vizsgáltuk.

• A könyvtár-pedagógia megjelenését a tantervekben a különböző képzési szinteken. A könyvtárhasználati órák teljesülése kapcsán a viszonyszámok jelzik azt az állapotot, hogy beépült-e és milyen mértékben ez az ismeret a képzésbe.
• Jelzi a többforrású oktatás igényét, hogy a különböző szaktárgyi órák ráépülnek-e a könyvtári, gyűjteményi ismeretekre.
• A könyvtár esélyeit növeli az oktatásban, ha az informatikai eszközök, feltételek kielégítőek és mindenki számára hozzáférhetőek.
• A könyvtár akkor tudja saját eszköztárát „áruba bocsátani”, ha az kellőképpen feltárt és naprakész.
• A hagyományos feltáró módszereket mennyiben váltják fel a korszerű gépi rendszerek, adatbázisok. Ha használnak ilyet, akkor az mennyiben jelent előrelépést.
• Kik szolgáltatnak és milyen minőségben (főfoglalkozású státus, óraszám, egyéb megoldások).
• A pedagógiai programokhoz szabott könyvtári állományok minőségi, mennyiségi mutatói. A legfontosabb mutató a költségvetési garancia az állomány folyamatos gyarapítása (összeg, féleség).
• Az állomány összetétele és arányai szempontjából jelentős mutató a nem könyv jellegű dokumentumok beszerzése.

Maga az állományalakítás vagy -építés feltételezi a fenntartói és intézményi felelősséget. Ezzel kapcsolatban lehetne a legkiegyensúlyozottabb az országos helyzet, hiszen a tanításhoz, tanuláshoz szükséges optimális eszközháttér nem új keletű igény. A vásárlás, csere, ajándékozás, illetve pályázatok útján és szakszerű válogatás alapján beszerzett állománnyal kevés intézmény büszkélkedhet. A „félkarúság” vagy az sem jellemzi a gyűjteménygyarapítási lehetőségeket.

Megkérdeztük a könyvtárostanárok véleményét arról is, hol helyezik el magukat az iskolai szervezeten belül. Milyen hiányosságokat sorolnak előre? A különböző válaszok és az „önkép” nem esik egybe. Ez a legérdekesebb és egyben sajnálatos tapasztalat. Annál is inkább, mert a fluktuáció és egyéb felmérések eredményei hangos tiltakozásra buzdítják a szakma képviselőit.

A karakteres megjelenés persze azért is nehéz feladat, mert a tantestületben a könyvtárostanárnak nem könnyű megosztania szakmai problémáit, dilemmáit a pedagógus kollégákkal. Egyedül van, és a „körön kívül” kell keresnie a megoldásokat, társintézmények könyvtárostanáraitól vagy szakmai szervezetektől tudja beszerezni a legfontosabb információkat, és a szolidaritást tőlük várhatja.

A helyi tanterv és a könyvtárhasználat tanításának viszonya a mérés alapján

Arra a kérdésre, hogy szerepel-e a könyvtárhasználat tanítása a helyi tantervükben, 412-en, közel 89 százalék igennel válaszolt. A települési arányok nem térnek el lényegesen. Budapesten az intézmények 77 százalékában van a helyi tantervben könyvtárhasználat. A probléma igen komoly, hiszen a számokból az kiderül, hogy a könyvtári szolgáltatások nem igazodnak a helyi tantervekben megfogalmazottakhoz sem. Pedig ezen ismeret oktatása nem rendelkezik olyan hagyományokkal, mint a többi tantárgy. Igen nagy eszközháttérrel kell dolgozni, amelyet folyamatosan fejleszteni kell, különben éppen azt a szerepet nem tölti be, amelyre vállalkozik. Ez a terület, ha elveszíti komplexitását, ha nem biztosítják rugalmasságát, modernizációját, könnyen unalmas, fölösleges ismeretként eljelentéktelenedik. A diákok ismeretszerzési esélye pedig kellő szülői támogatás nélkül meredeken zuhan.

A „Tanítottak-e már korábban könyvtárhasználatot?” kérdésre már 491-en válaszoltak, közülük 399-en igennel, 92-en nemmel. A folyamatosság tetten érhető már. A főváros tekintetében csökkenés mutatkozik a korábbi állapothoz képest, a szerepel-e a helyi tantervükben kérdésre kevesebben válaszoltak igennel, mint a tanítottak-e már korábban könyvtárhasználatot kérdésre.

A „Tanítottak-e könyvtárhasználatot az első évfolyamon?” kérdésre az összes válaszadókból 142 iskola mondja, hogy első évfolyamon tanított ilyen ismeretet. Az arányok az évfolyamok emelkedésével természetesen emelkednek, hiszen a tantervi követelmények is nőnek. Hetedik évfolyamon éri el a legnagyobb népszerűségét, közel 57 százalékot. A további évfolyamokon, főként középiskolában az dönti el a könyvtári órák hatékonyságát, hogy milyen előzmények voltak alapfokon. A középiskolában a nem szakórába épített alapozó ismeretek az évfolyamok emelkedésével csökkennek, mivel itt a képzési struktúra, az ismeretek tartalmi bővülése azt kívánná, hogy a szaktárgyi órákon hasznosuljon minden korábbi ismeret. Ez nem azt jelenti, hogy csökkenne a könyvtárostanár feladata, hanem azt, hogy más szerkezetben építi fel, a tantestülettel együttműködésben készíti elő a szaktárgyi-forrásismereti, bibliográfiai, folyóiratcikk-szövegelemző, kutatási stb. órákat.

Az „Évi hány órában tanították a könyvtárhasználatot?” kérdésre adott válaszokban az ötödik és a hetedik évfolyamon mutatkozik jelentős eltérés felfelé, ami szoros összefüggésben van a tantervi követelményekkel és ezen évfolyamok terhelhetőségével a könyvtárhasználati ismeretek tanítása terén. A hetedik évfolyamnak a NAT bevezetésénél volt „belépő” szerepe, a nyolcadik évfolyamok nyitottsága a könyvtárhasználati ismeretek tanulása iránt – többéves tapasztalat szerint – igen csekély.

4. ábra Ki tanítja a könyvtárhasználati ismereteket?

399 intézményben válaszolták, hogy tanítottak könyvtárhasználati ismereteket.

639 pedagógus tanít a fenti megoszlásban könyvtárhasználatot.

A „Mely tantárgy keretében tanították a könyvtárhasználatot?” kérdésre a hagyományok alapján a könyvtárhasználati ismereteket szívesen befogadó tantárgyak voltak várományosak. A tantervi ajánlatok is ezt erősítik, nem beszélve arról a hosszú előkészítő folyamatról, amely azért lényegében tudatosította a közoktatásban elfoglalt szerepét. A három megnevezett befogadók a magyar, az informatika és az osztályfőnöki óra.

A magyar nyelv és irodalom van a toplistán, felsőbb évfolyamokon nő az informatika befogadó szerepe. Különösen akkor lenne a helyén az informatika és könyvtár együtt, ha végre nem számítástechnikát tanítanának, hanem valóban a felhasználást, alkalmazást, szemléletet előtérbe helyező ismereteket. A két terület egymásra találása sokat segített ugyan mindkettőnek, de komoly megtorpanást tapasztalhatunk.

Kulcskérdés tehát, hogy ki tanítja a könyvtárhasználati ismereteket. Milyen szakmai, pedagógiai ismeretekkel rendelkező könyvtár vagy milyen más szakos, esetleg könyvtárosi ismeretekkel – pláne végzettséggel – nem rendelkező pedagógus végzi ezt a munkát.

Mindösszesen 116 iskolában nyilatkozik a tantárgyat tanító könyvtáros úgy, hogy rendelkezik könyvtárostanári végzettséggel, és 249 arról, hogy pedagógusvégzettséggel rendelkezik.

Elképzelhető, hogy könyvtári háttér és könyvtárostanár nélkül is lehet valamit tanítani könyvtárhasználati ismeretek címén, de célok és feltételek hiányában ez csak toldozgatás lehet. A képesítéssel rendelkező könyvtárosok közül 34-en kapnak pluszpénzt a könyvtárhasználat oktatásáért. Ez nagyon alacsony szám megszabja a tanítás „értékét”, és azt mutatja, hogy nem kezelik egyenrangúan a szaktárgyakkal.

Feltételezhetően beszámítják a nyitvatartási időbe a tanítást is, ami nem szerencsés megoldás, bár kétségtelen, hogy a helyi egyezkedés jobb, mintha a könyvtárostanár megtagadná a tantervi feladatokat. Egyre kikerülhetetlenebb lesz ezen feladatok díjazása és a feladatokhoz szabott személyi feltételek biztosítása.

Az összes adat tükrében

A vizsgált könyvtárak közül csupán 10 százalék működik 100 m2 fölötti alapterületen. Mindösszesen 30 százalékra tehető a teljes munkaidőben foglalkoztatott könyvtárostanárok aránya. Csupán 11 százalékukban segíti két- vagy több számítógép a feldolgozást, a belső munkákat, a tájékoztatást, tájékozódást. Az egyéb feltételek hiányosságai miatt azonban az elektronikus és informatikai háttér jelentősen amortizálódott. A korszerű technológiai felszereltség: az integrált könyvtári rendszer, a helyi adatbázis és az országos adatbázis együttese 10 százalékukban van jelen. Természetesen a technológiai háttér nem egyszerűen eszközi sajátosság, hanem a tartalmi és szolgáltatási képesség fokmérője. A szolgáltatás minőségét befolyásoló tényezők – a könyvtárközi kölcsönzés, az irodalomkutatás, témafigyelés, bibliográfiai tájékoztatás – jelentős mértékben ettől függően jelennek meg a folyamatos könyvtárszakmai és pedagógiai munkában.

Az információs szolgáltatások, az elektronikus és internetes használhatóság és kihasználtság már sokkal kevésbé épülnek be szervesen a tájékoztatásba. Jelentős különbségek vannak a tanulói és tanári hozzáférési és felhasználói gyakoriságban a pedagógusok javára. Valószínűsíthető, hogy a rugalmas időbeosztás nem megoldott, és működik az a gyakorlat, hogy féltik a tanulóktól az eszközöket. Nem valósul meg a diákok alapjoga, hogy minden szolgáltatást igénybe vehessenek a tanuláshoz, a felkészüléshez.