wadmin | 2009. jún. 17.

Tartalom

 1. Bevezető
 2. A helyi tanterv kidolgozásának elméleti alapjai
 3. A természettudományi ismeretek helyi tantervének megalkotását alátámasztó tényezők
 4. A helyi tanterv készítésének előzményei, döntések
 5. A tanterv kidolgozásának, kipróbálásának feltételei
 6. Együttműködés a gyakorlatban
 7. Tankönyvek, segédeszközök használata
 8. Tapasztalatok összefoglalása
 9. A helyi tanterv fogadtatása
 10. A kerettanterv után...
 11. Összefoglalás
 Felhasznált irodalom

1. Bevezető

Művészeti szakközépiskolában természettudományt tanulni és tanítani egyaránt sajátos feladat. Az iskolatípus speciális jellege szükségessé teszi, hogy átgondoljuk: a képzés egészében tartalmilag és szerkezetileg milyen helyet foglaljanak el a természettudományi ismeretek. Iskolatípusunkban a tanulók tehetsége, érdeklődése alapvetően meghatározza a képzés jellegét. A művészeti ismeretek elsajátítása mellett nem könnyű feladat a természettudományi ismeretek feldolgozása. A tapasztalatok alapján elmondható azonban, hogy a természettudományi tárgyak tanítása ebben az iskolatípusban is lehet hatékony, eredményes és örömteli. Az iskolai munkának értelmet az adhat, ha a tanítási-tanulási folyamatban lehetőség van azoknak az ismereteknek a feldolgozására, amelyekre az iskola sajátos programja miatt a tanulóknak szüksége van, és amely ismeretek érdeklődésükhöz, szakmai munkájukhoz kapcsolódnak.

„Mi a tanulás?” – teszi fel a kérdést Martin Heidegger, majd válaszában kifejti: akkor tanul az ember, ha cselekedeteit a lényeghez igazítja. (Heidegger, 1989) Szerencsésnek mondhatja magát az a tanár, aki a 80-as évek közepétől olyan iskolában dolgozott, ahol lehetőség nyílt önálló és felelős alkotómunkára. Az 1985-ös közoktatási törvény lehetőséget biztosított arra, hogy olyan helyi programok készüljenek, amelyek több értelmet adnak a munkának, a tanítási-tanulási folyamatnak, azaz „deklarálta a pedagógiai és pedagógusi önállóságot.” (Báthory, 2001) A Pécsi Művészeti szakközépiskolában zeneművészeti, képző- és iparművészeti valamint táncművészeti szakokon folyik a képzés. A zeneművészeti szakon hangszeres és zeneelméleti tanulmányokat folytatnak a növendékek, a képző- és iparművészeti szakon ötvösök, keramikusok, grafika és textil szakosok tanulnak, a táncművészeti szakon a főtárgy a klasszikus balett, az elmúlt években a hazai modern tánc tanításának kiemelkedő színvonalú műhelye jött létre az iskolában.

2. A helyi tanterv kidolgozásának elméleti alapjai

A helyi tantervek készítése lehetőséget biztosít az iskolák számára:

  • a folyamatok tervezésére (curriculum tervezés),
  • a tanulási követelmények meghatározására,
  • a tanulók személyiségének, képességeinek fejlődésére, fejlesztésére.

A helyi tanterv megalkotása olyan fejlesztési stratégia, amely az elvek, koncepciók meghatározásával a tananyag, a követelményrendszer kialakításával meghatározza a tanulói tevékenységet, a tanulási-tanítási folyamatot.

A helyi tanterv kialakításánál figyelembe kell venni a fejlesztés szükségességét, az intézmény nevelési koncepcióját, a létrehozott struktúra tantervi következményeit, a fejlesztés rendelkezésre álló és hiányzó feltételeit.

A fejlesztés szükségességét a tanulók, a társadalom és a tantárgyak oldaláról megközelítve kell meghatározni.

A fejlesztés igazodik ahhoz a nevelési koncepcióhoz, amely

  • értékeket: pozitív tartalmakat, tulajdonságokat, magatartásformákat,
  • elveket: amelyek az értékekhez kapcsolódó pozitív belső viszonyt tükrözik és
  • célokat: a kifejlesztendő alapvető személyiségjegyeket - határoz meg. (Ballér, 1993)

A helyi tanterv megalkotásakor figyelemmel kell lenni arra , hogy milyen tantárgyi keretek között, milyen szervezeti feltételek mellett, milyen tananyagot, milyen elrendezésben, mennyi idő ráfordítással, milyen taneszközök alkalmazásával, milyen módszerekkel lehet oktatni.

A helyi tantervnek többek közt tartalmaznia kell:

  • a tantárgyi rendszert,
  • a tárgyak elrendezését,
  • az óraszámokat,
  • a tantárgyak vázlatos programját.

Az oktatás hatékonyságának növelése érdekében szükséges megvizsgálni a tantervi integráció lehetőségét: a különböző tantárgyak, ismeretkörök logikai összekapcsolódásának, egységes rendszerbe foglalásának, a tanulói tevékenységet, az érdeklődést alapul vevő, az eligazodást segítő megoldásokat.

A tantervi integráció előnyeiként:

  • az egységes tudás megszerzésének lehetősége,
  • a tantárgyi szétforgácsoltság megszüntetése,
  • az elmélet és gyakorlat összekapcsolása,
  • a maximalizálás visszaszorítása.

  A tantárgyi integráció alkalmazásánál szükséges pontosan kialakítani a tantárgyak rendszerét, meg kell tervezni az egyes tárgyak, programok belső struktúráját, a tananyag elrendezését, az időkereteket.

Célszerű úgy megtervezni a tanulási- tanítási folyamatot, hogy a követelményrendszer meghatározandó összetevői a következők legyenek: (Ballér,1993)

  • tartalmi összetevők:
    • tények, fogalmak, összefüggések, törvényszerűségek - ezek alkalmazása;
  • képesség összetevők:
    • tevékenységek, cselekvések, műveletek sikeres elvégzése,
  • önálló ismeretszerzés, gondolkodás, kreativitás;
    • személyiség összetevők:
  • a tartós személyiségjegyek fejlesztésének követelményei,
    • beállítódás, magatartás, értékrendszer.

A tantervi értékelés a curriculum szemléletű fejlesztés központi kategóriája, amely kiterjed: (Ballér, 1993)

  • a célok, követelmények és a tanulási eredmények egybevetésére,
  • a tantervek tényleges gyakorlati értékének elemzésére,
  • a tantervfejlesztés döntéseinek előkészítésére, megalapozására.

A tantervi anyag kiválasztásánál, elrendezésénél, struktúrájának kialakításánál figyelembe kell venni:

  • a témák egymásra épülését,
  • a tananyag belső összetevőinek kapcsolódásait,
  • a tevékenységek, cselekvések, műveletek kiépülésének folyamatát,
  • a tananyag feldolgozásának, megtanulásának útját.

A témák egymásra épülése szerint a tantervi anyag lehet:

  • lineáris felépítésű,
  • koncentrikus elrendezésű,
  • spirális elrendezésű vagy
  • teraszos szerkezetű.

A tananyag belső összetevőinek egymásra épülésekor a tényekre, adatokra, alapfogalmakra, összefüggésekre, törvényszerűségekre kell figyelemmel lenni. (Ballér, 1996)

A helyi tantervben a tantárgyi program követelményrendszere a tanulókat állítja a középpontba: ismereteik, tevékenységük, képességeik fejlesztésére helyezi a hangsúlyt. Az ismeretek egymásra épülnek, szélesebb összefüggésekhez kapcsolódnak.

A tanítási tanulási stratégiák komplex tervezése és alkalmazása a tananyagok, a belőlük kiágazó követelmények, az egyes taneszközök, módszerek és szervezeti keretek összekapcsolódásán alapszik.

A helyi programok kidolgozását szükségessé teszi az a tény, hogy a társadalom szükségleteiből, igényeiből következő elvárásoknak az iskola megpróbál eleget tenni. Az iskolai követelmények és a tanulók teljesítőképessége között gyakran ellentmondás mutatkozik, a tanulók túlterheléséből adódó feszültséget az iskola korábban tananyagcsökkentéssel próbálta megoldani, ma a tanulói terhek csökkentésének célravezetőbb módja a tananyag, a tantervek korszerűsítése. (Faludi, 1983)

A helyi tanterv biztosítja az iskola sajátosságainak, a helyi érdekeknek, az iskola sajátos mikroklímájának az érvényesülését, ugyanakkor a tanári szabadság megnyilvánulásának lehetőségét is jelenti.

A helyi tanterv Horánszky Nándor szerint a gyakorlatiasság megnyilvánulása, fontos műveltségalakító tényező, a gyakorlatiasság mint a tananyagkiválasztás és elrendezés legfontosabb irányító elve már a XIX. századi polgári iskolák tanterveire is jellemző volt. (Horánszky,)

A természettudományos tárgyak tartalmának közvetítését a rendelkezésre álló szűk időkeretek miatt optimálisan és hatékonyan kell elvégezni. (Csapó, 1992)

A tanítás tartalma az értelem, a gondolkodás fejlesztésére irányul, a képességek fejlesztését tartja szem előtt.

A tananyagból adódó ismereteknek és a képességeknek összehangoltan kell működni: az ismeretközvetítő és képességfejlesztő funkciókat összhangba kell hozni.

A szaktárgyak tanítása során bőséges lehetőség van az általános képességek fejlesztésére.

A természettudományos nevelés innovációjának előzményeit Nahalka István is elemzi írásában. (Nahalka, 1993)

Három tendenciát említ:

  • a természettudományos nevelésben a tudományosság elvét maximálisan érvényesíteni kell,
  • az integráció, a komplexitás meghatározó jelentőségű,
  • hangsúlyozza a kirekesztő tudománycentrikussággal való szakítást.

A tantervi integráció fontos jellemzőiként a következőket említi:

  • olyan fogalmak és eljárások kiválasztása szükséges, amelyek minden diszciplínában közösek,
  • a személyiségfejlődés középpontba állítása fontos a képességek fejlesztése szempontjából.

A 80as évek jellemző folyamataként hangsúlyozza a tudománycentrikusság meghaladását, így a természettudományos neveléssel, – amely a megértést, az alkalmazást, az értelmezést, a módszereket helyezi központba – új állampolgári kvalitások, magatartásmódok alakulhatnak ki: például a környezeti nevelés programjai segítségével.

A természettudományi ismeretek helyi tantervének kidolgozását megalapozó szempontok:

  • a természettudományi integráció lehetőségeinek felfedezése,
  • a tudomány, a természet és a művészet kapcsolatának kidolgozása,
  • a tudománytörténet szerepének hangsúlyozása,
  • a környezeti nevelés lehetőségeinek beépítése a tanításba.
  • Mit jelentenek ezek a szempontok a munkában?

3. A természettudományi ismeretek helyi tantervének megalkotását alátámasztó tényezők

3.1. A természettudományi integráció

A természettudományi ismeretanyag átadása során a tanárnak célszerű elszakadni a tudományok hagyományos osztályozásától.

A természettudományok nagymértékű fejlődése, az ismeretanyag felduzzadása nem teszi lehetővé, hogy az egy tudománynak megfelelő tantárgy az ismereteket középiskolában oktatható szinten foglalja össze.

Különösen érvényes ez a határtudományok által feltárt eredményekre. Tantervi anyagunkban fontos, hogy ne legyenek átfedések vagy hézagok az ismeretek között, a tantárgyak témakörei kiegészítsék, erősítsék, pontosítsák egymást.

A különböző megoldások – eltérő mértékben – ezt a célt szolgálhatják:

  •   a koordináció segítségével az egyegy évfolyamra lebontott tananyagból az egymást átfedő ismeretek kiiktathatók;
  •   a tananyagnak a tantárgyblokk szerinti összehangolása laza függést hoz létre a tárgyak között, az átfedések megszüntetésével a felszabaduló idő hasznosítható;
  •   a komplexitás eredménye lehet: a cél, a funkció, a tartalom és a struktúra egysége.

Igazi és megnyugtató megoldást a tantervi átalakításban a tantárgyi integráció jelenthet.

Az integráció megvalósítása során ki kell választani azokat lényeges csomópontokat, rendezőelveket, hangsúlyokat, amelyek köré építve az ismeretanyagot, használható tudás átadására és elsajátítására nyílik lehetőség.

Így az ismeretek mennyiségének korlátlan növelése helyett kialakíthatók olyan ismerettömbök, amelyek a természettudományos szemlélet formálására alkalmasak.

A mai tudomány szerkezetében egyidejűleg van jelen a differenciálódás és az integráció esetenként a két folyamat kölcsönhatása, ütközése tapasztalható.

A differenciálódás szétaprózottsághoz, feloldhatatlan ellentmondásokhoz vezethet.

Az integráció ezzel szemben egy olyan kezelhető, fejlesztő módszer, amely lehetőséget biztosít a természettudományi ismeretek, a természeti jelenségek összefüggéseinek keresésére, meghatározására.

A természet megismerésének és megértésének igénye megköveteli, hogy a jelenlegi tantárgyi szétaprózottság helyett a különálló tantárgyakban oktatott ismeretanyagban rejlő kapcsolatok élővé, nyilvánvalóvá váljanak.

A természettudományi integráció legfontosabb alapfeltétele: megtalálni, megkeresni azokat a rendezőelveket, amelyekre az integrálandó tantervi anyag felfűzhető.

A NAT követelményrendszere alapján az EMBER és TERMÉSZET műveltségi terület tananyaga a következő rendezőelvek alapján építhető fel:

olyan közös alapfogalmakat lehet kiemelni a kémia, fizika, biológia ismeretanyagából, amelyek mindhárom területen megtalálhatók és amelyek az ismeretek általános szintre emelését is lehetővé teszik.

3.2. A tudomány, a természet és a művészet kapcsolata

„Az én álmom arról szólt, hogy az ember megtalálja e két dimenzió »közös gyökerét«.”
(Kepes György)

Az itt következő fejezetnek nem lehetett volna kifejezőbb mottót találni, hiszen munkánk lényege arról szól, hogy vajon képesek vagyunke a természettudományi ismeretek tanítása kapcsán utat találni a művészethez, vagy fordítva : tanulóink megtaláljáke művészeti tanulmányaik során a természettel való kapcsolatot.

„A természet és a művészet az értelem rendező tevékenysége. A művészet azáltal próbálja láthatóvá tenni a természetben megnyilvánuló rendet, hogy képet alkot a világról szerzett tapasztalatainkból.” (Kepes,1979)

idézhetjük tovább Kepes Györgyöt, A világ új képe a művészetben és a tudományban című műve alapján.

Ezek a gondolatok alátámasztják azt a törekvést, hogy a helyi tanterv szerves részeként kell kezelni a természettudományi tárgyak és a szakmai tárgyak kapcsolatának rendszerét.

A természetben az alakok, formák, minták, színek gazdagsága pompázik. Az emberi szem szépnek látja a természetet, mert megragadja az arányok, a szimmetriák harmóniája. A természeti jelenségek, a természetben lejátszódó folyamatok nyomon követése lenyűgözően hat a szép iránt fogékony emberekre.

A természettudományi ismeretek elsajátítása jelentheti azt, hogy a természet kiszolgáltatja a szerkezetét, minőségét az embernek, így elveszti idegen és ijesztő jellegét, és ezáltal jó eszközül szolgálhat a művészi tevékenységnek.

A művész számára fontos lehet, hogy ismerje, értse, tanulmányozza a természetet. Alkotásai, amelyeket létrehoz, a természet anyagait, formáit, színeit hordozzák magukban.

A művek az anyag megmunkálásából születnek az embernek az anyagra való hatásából.

Az anyag alakítása, formálása, mintázása, díszítése valósítja meg a művészi elképzeléseket. A művész tevékenységével olyan tárgyakat hoz létre, melyeknek esztétikai értékükön túl gyakorlati hasznuk is lehet.

A mesterségek művészetté fejlődése erőteljes hatással volt a gondolkodás fejlődésére. A mesterségek gyakorlása, gazdagodása ugyanakkor a tudomány előrehaladásával vált lehetségessé.

A természeti anyagok fizikai, kémiai sajátosságait, szerkezeti jellemzőit, átalakulási képességeit felhasználva jönnek létre a művészeti alkotások. A természet „titkait”, a tudomány eszközeit, módszereit a művészeti tevékenység szolgálatába állítva a közönséges anyag magasabbrendű értéket nyer.

A „kiismerhetetlen anyag” változatossága, sokszínűsége az anyag szerkezetének következménye.

Az atomok, molekulák, anyagi halmazok szerkezetének kiépülése fontos törvények, elvek, szabályok alapján történik.

Az ásványok, kristályok formája, színe, csillogása ámulatba ejti a megfigyelőt.

A részecskékből álló anyagi világ mozgására valószínűségi törvények érvényesek, a térben és időben azonos valószínűségek hozzák létre a szimmetriát, amely csodálatra méltóvá teszi az egyszerű hópelyheket is.

3.3. A tudománytörténeti szempont alkalmazása a természettudományi tantervben.

A középiskolai természettudományos ismeretanyag mennyisége óriási, így szükségessé válik annak átgondolása, hogy ebből a felduzzadt ismeretanyagból kiválasztott témákat milyen megközelítésben lehet úgy feldolgozni, hogy az a diákok érdeklődését felkeltse.

A hagyományos természettudományi oktatásra az adott tudományág kísérleti és elméleti alapjainak feldolgozása jellemző. A tárgyalt fogalmak, elvek, szabályok törvények megtanulására és azok alkalmazására – elsősorban a feladatmegoldásokban ( különösen a fizika és a kémia oktatásban ) – helyeződik a fő hangsúly.

Ugyanakkor kevesebb figyelem fordítódik a problémamegoldás fejlesztésére és a természettudományos gondolkodás kialakítására.

A természettudományos gondolkodás fejlesztésének egyik lehetősége a tudománytörténeti szempont alkalmazása a természettudományi ismeretek tanítása során.

A művészeti szakközépiskolában a kultúra történetének, művészettörténetnek, a zene történetének tanulmányozása fontos és lényeges kérdés a művészeti ismeretek elsajátítása szempontjából.

A történeti tanulmányok, nem idegenek a tanulóktól, könnyen találhatnak kapcsolódási pontokat a tudomány története és az emberiség kultúrájának története között.

A történetiség szempontjának érvényesítése alkalmas arra, hogy áthidalja a természettudományos és humán kultúra állítólagos távolságát, azaz „humanizálja” a tudományt, a természettudományi ismereteket az általános műveltség részévé tegye.

A történeti megközelítés értéke, hogy a tudományos fogalmak fejlődését úgy követhetjük nyomon, ahogy az a valóságban történt, felhasználhatjuk számos előnyét: a tudósokat, mint embereket ismerhetjük meg, sikereikkel és kudarcaikkal együtt.

Kutatásaikat és sorsukat meghatározó társadalmi viszonyokat, történelmi körülményeket a tudomány fejlődésével kölcsönhatásban mutathatjuk be.

Reális képet kaphatnak a tanulók arról, hogy a felfedezések mögött mennyi munka áll, arról, hogy egyegy felfedezés, tudományos teljesítmény nagyságának elismertetéséért milyen ellenállást kellett leküzdeni a tudósoknak.:

„Csak a történelmi szemlélet mutathat rá, hogy tulajdonképpen miben volt a felfedezés döntő lépése, amelynek megtételéhez zsenialitásra és igen sokszor nem mindennapos emberi bátorságra volt szükség” – írja Simonyi Károly (Simonyi,1978).

A természettudomány azt képviseli ami tudunk, amit a gyakorlatban hasznosítunk, valamint azt mutatja meg, hogyan fedezhetünk fel újabb ismereteket.

Azonban mindennél egyúttal jóval több is: olyannak tűnik, mint egy gyorsan rohanó folyó, és a legtöbb, amit az ember megismerhet belőle: a folyó utolsó részének egy szakasza, néhány utalással arra, merre folyik a jövőben.

„A tudományos gondolkozás számára hasznos lehet a történeti megközelítés, amely a dolgok eredetét, keletkezésük módját, fejlődésüket próbálja rekonstruálni, megmutatja az idő szerepét, halmozott hatásait, ritmusváltozásait, monotóniáját és fordulatait.” (Allégre,1994)

Hozzátehetjük Claude Allégre idézett gondolatához, hogy a történeti megközelítés nem csupán a tudományos gondolkodás számára, hanem a hétköznapi gondolkodás számára is rendkívül hasznos.

 

3.4. A környezeti nevelés lehetőségei

A természettudományok fejlődése új és új lehetőségeket teremt életünk könnyebbé, kényelmesebbé tételéhez, de igen gyakran közvetve vagy közvetlenül veszélyezteti környezetünket. A természettudományos tárgyak tanítása során ezért szükséges megismertetni diákjainkat a környezeti problémákkal is.

A természet, az emberi környezet szépségét tisztelő, annak megtartásáért cselekedni kész fiatalok nevelése számos kapcsolódási pontot találhat, melyek összekötik a választott hivatást a természettudományokkal és a környezetvédelemmel.

Például:  

  • képzőművész tanulóinknak, keramikusoknak, textileseknek: különböző festékek, és ezek egészségre káros hatása;
  • ötvöseknek: a fémek tulajdonságai, előállításuk, a bányászat rekultiváció;
  • grafikusoknak: a papír előállítása – erdőgazdálkodás;
  • zenész tanulóknak: a hang és a zene kapcsolata – zajártalmak témakörök említhetők.

Minden olyan lehetőség, ahol kapcsolat található a leendő hivatás, a természettudomány és ezáltal a környezetvédelem között, igen eredményesen kihasználható, érdekli a diákokat, az így elsajátított ismeretek bővítik műveltségüket és szakmai téren is fejlődnek.

A környezetvédelemmel összefüggésben nem kerülhetők ki annak társadalmi vonatkozásai sem. Komoly érdeklődést váltanak ki azok a civil szervezetek, amelyek természetvédelmi, környezetvédelmi problémákkal foglalkoznak.

Szükséges, hogy a tanulók az iskolában pontos, megbízható tájékoztatást kapjanak mind a természeti, mind a társadalmi folyamatokról, hogy ne csapódjanak tudatlanul egyegy szervezethez, mozgalomhoz, hanem tényszerű, objektív ismeretek alapján legyenek képesek véleményalkotásra, állásfoglalásra, felelős állampolgári döntésekre természetvédelmi, környezetvédelmi kérdésekben.

Diákjaink, akik művészi pályára készülnek, látszólag távol állnak a „szűken értelmezett” természettudományoktól. Ez indokolja, hogy olyan módszerekkel közvetítsük számukra a korszerű műveltséghez tartozó természettudományos ismereteket, melyek felkeltik érdeklődésüket, fontossá teszi számukra azok elsajátítását.

Szemléletüket olyan irányba kívánatos formálni, hogy a természet tisztelete, a környezetvédelem fontossága természetes velejárója legyen életvitelüknek és a megszerzett ismeretek birtokában valóságos képük legyen a természetről.

 

4. A helyi tanterv készítésének előzményei, döntések

Az iskolában folyamatosan jelen lévő művészi alkotómunka ösztönzőleg hatott más területekre is, így a törvény biztosította keretek között megindulhatott a természettudományi oktatás hatékonyságra törekvő fejlesztése.

4.1 Előzmények

Helyi tantervünk előkészítését több, mint egy évtizeddel ezelőtt kezdtük el.

1987/88ban elkészült egy programvázlat a helyi tantervfejlesztés és tantervi önállóság lehetőségei témakörben.

A természettudományi műveltségi terület integrált tantervfejlesztése a Művészeti Szakközépiskolában címmel, a MüM Tantervés Tankönyvfejlesztés Országos Tanácsa pályázatára adtuk be ezt a szakmunkát.

Ebben a tantervi vázlatban elemeztük a természettudományi ismeretek tanításának lehetőségeit, figyelembe véve az iskola jellegét, a képzési célt, az iskola feltételeit.

1990ben elkészült a Természettudományi ismeretek helyi tanterve a Művészeti Szakközépiskolában című programunk, amelynek segítségével lehetővé vált, hogy a tananyag átalakításával, korszerűsítésével integrációjával a tanulók számára szükséges és az őket érdeklő kérdések kerüljenek feldolgozásra.

Helyi természettudományi tantervünk előkészítésének folyamatát a következők jellemezték: (Mátrai, 1990)

Értékdöntéseinkkel meghatároztuk a tanterv műveltségtartalmát, a képzés és a pedagógiai megközelítés jellegét.

Szakmai döntéseink a tanterv struktúrájára, jellegére és modelljére vonatkoztak.

Alapelveket és követelményeket határoztunk meg, amelyeket az összeállítás során következetesen figyelembe vettünk.

Részleteztük a tananyagot témakörök szerint, majd a témaköröket felbontottuk a „tématevékenységkövetelmény” összefüggés alapján.

Rögzítettük azokat a szervezeti feltételeket, formákat, amelyek keretében a természettudományi ismeretek oktatása folyik.

Összegyűjtöttük a tanítás során használható taneszközöket, részleteztük a tanítás során használható az alapelveknek megfelelő tanítási módszereket.

 

4.2 A természettudományi tanterv készítését meghatározó döntéseink voltak

Értékdöntések:

  • A műveltségtartalom kiválasztása: interdiszciplináris megközelítéssel, részleges integrációval kémiai, fizikai, biológiai, földrajzi ismeretekre építve történt.
  • A képzés jellegét a társadalomközpontú szemlélet határozta meg.
  • A pedagógiai megközelítést folyamatszemlélet jellemezte.

    Szakmai döntések:

    1. A tanterv struktúráján belül:

    1. a makrostruktúrára:
      • a kémiai
      • fizikai
      • biológiai
      • földrajzi ismeretek,
    2. a mikrostruktúrára:
      • az integráció, az interdiszciplináris megközelítés volt jellemző.

    2. A tanterv jellege:

    • követelményközpontú (curriculum típusú).

    3. A tanterv modellje:

    • az ismeretek egymásra épülését, kapcsolódását, összefüggését követő modell.

4.3 A döntéseket meghatározó alapelvek

  1. A korszerűség, tudományosság igényének alapelve.
  2. Az ismeretek egymásra épülésének, kapcsolódásának elve.
  3. A „felfedeztetéses” tanulás, az önálló tanulói tevékenység elve.
  4. Az interdiszciplináció, integráció rendezőelvei:
a) anyag, anyagi rendszerek mikrovilág
b) energia földi környezet
c) mozgás makrovilág
d) kölcsönhatás megismerése

5. Alternativitás elve:

a tananyag az iskolai szakok (zeneművészeti, képző iparművészeti, táncművészeti ) szakmai sajátosságait is figyelembe vette.

4.4 A követelmények rendszere

  1. Az ember és természet kapcsolatának elmélyítése.
  2. A természet legfontosabb anyagainak ismerete.
  3. A természeti jelenségek ismerete, értelmezése.
  4. A természeti jelenségeket leíró szabályok, törvények értése.
  5. A jelenségek kapcsolatának, összefüggésének felismerése:
    1. a szerkezet és tulajdonság kapcsolatának megértése,
    2. az energetikai szemlélet kialakítása,
    3. anyag és mozgás, anyag és energia kapcsolatának értelmezése,
    4. a kölcsönhatások szerepe a jelenségekben, folyamatokban.
  6. A jelenségek megismerése, értelmezése megfigyeléssel, kísérletezéssel.
  7. Az ismeretek alkalmazásának képessége.
  8. A természet és művészet kapcsolatának felfedezése, felhasználása az adott művészeti tevékenység gyakorlása során.
  9. A tudománytörténeti és az általános kultúrtörténeti ismeretek kapcsolatának megismerése.
  10. A természetvédelem, a környezetvédelem alapkérdéseinek ismerete, értése.

4.5 A helyi tantervhez illeszkedő tanítási módszerek megválasztása

1. „Hagyományos” tanórai munka az új ismeretek feldolgozásával,

  • kísérletezéssel,
  • gyakorlással.

2. A tanulók önálló munkavégzésén alapuló módszerek:

  • a „felfedeztetve” tanulás módszerei:
    • problémafelvetésproblémamegoldás,
    • anyaggyűjtés: szakirodalmi tájékozottság növelése,
    • előadás,
    • vita,
    • kérdések felvetése, megválaszolása,
    • cikkek, tanulmányok elemzése,
    • házi dolgozat készítése,
    • szakmai alapismeretek feldolgozása,
    • önálló kísérlet elvégzése, elemzése,
    • természettudományi tájékoztató, híradó összeállítása, szerkesztése,
    • szemléltető eszközök tervezése, készítése,
    • pályamunkák írása.

Az önálló munkavégzésen alapuló módszerek nagy érdeklődésre tartottak számot, szívesen végezték a tanulók a feladataikat.

Elkészült munkáinkat 1997ben a NAT Ember és természet című műveltségterületére megfogalmazottakkal hangoltuk össze.

A jelenlegi időszakban a kerettantervi előírások és az érettségi követelmények határozzák meg a további teendőket, teszik szükségessé a természettudományi ismeretek tanításának – tanulásának újbóli átgondolását.

Az előzőekben említett munkálatok lényege elsősorban a szükségletekhez, igényekhez igazodó helyi tanterv megalkotása volt.

5. A tanterv kidolgozásának, kipróbálásának feltételei

Az iskola viszonylag kicsi tanulólétszáma (270 fő) egyegy természettudományos szakos kolléga alkalmazását tette lehetővé, így:

  • 1 fő kémia-fizika szakos tanár
  • 1 fő biológia-földrajz szakos tanár
  • 12 fő matematika-fizika szakos tanár

vett részt a munkában, de nagy segítséget jelentett a szemlélet kialakításában és a program megvalósításában a természettudományi munkaközösség tartalmas működése.

A program kialakítása folyamatos önképzést és továbbképzéseken való részvételt igényelt a tanároktól. Szerencsés módon ezt valamennyien (!) ugyanolyan fontosnak érezték, mint magát a korszerűsítési folyamatot, hiszen a gyakorlatban kipróbált megoldások elméleti hátterét is fontos volt megismerni szakszerűség, a hitelesség megteremtése és megőrzése érdekében.

Így vált fontossá a kollégák számára a humánökológia szak elvégzése, a tantervkészítő szakértői szak elvégzése, informatikai továbbképzésben való részvétel.

A továbbképzések költségeit a pedagógus továbbképzés központi kerete fedezte, a tárgyi feltételek megteremtéséhez részben az iskolai költségvetés, részben pedig pályázatokon nyert támogatások biztosították a szükséges anyagi feltételeket.

A program a fenntartó részére nem jelentett többletköltséget ( ez elképzelhetetlen lett volna, hiszen maga az iskolatípus a művészeti képzés miatt rendkívül költségigényes).

6. Együttműködés a gyakorlatban

„Az iskola az a hely, ahol különböző életkorú és képességű emberek egymástól tanulnak.

Csak attól tanulnak, aki maga is képes tanulni.

A tudás mechanikusan nem szaporítható, csak organikusan fejleszthető” – olvashatjuk Lányi András egyik írásában. (Lányi. )

A tanítás mesterségeművészete is csak folyamatos tanulással művelhető: az egyetemen megtanultuk a „MIT?”, a pályán pedig a „HOGYAN?” t.

6.1 Mit jelentett a „HOGYAN?” a gyakorlatban?

A tartalmi integráció, a tantárgyak szinkronizálásának háttere néhány példa alapján.

Tapasztalatok, vélemények a projektoktatással, a tartalmi koncentrációval, a tárgyak szinkronizálásával kapcsolatban:

A projektkészítésről:

  • Kibontottuk azokat a tartalmakat, amelyek a tanításitanulási folyamatokban a képességek fejlesztését célozták.
  • Nagyobb hangsúlyt kapott az elsajátítási folyamatban a cselekvés.
  • Elősegítette a megjelölt célok érdekében az önálló ismeretszerzést.
  • A megvalósítás hosszabb időtartamú tervezése lecsökkentette vagy meg is szüntette az időkorlátokat, a behatároltságot, a „nem végzünk az anyaggal” szemléletet.
  • Lehetőséget nyújtott a tantárgyi kereteket meghaladó ismeretek feldolgozására.
  • A tananyag a szükségletekhez, az igényekhez, az érdeklődéshez, a feltételekhez igazodott. Az ismeretszerzés és az ismeretek alkalmazása, a tevékenység életszerűvé és gyakorlatiassá vált.
  • A használt módszerek változatossá, érdekessé, vonzóvá tették a témákat.
  • A tanulók a passzív befogadás helyett aktív cselekvőivé váltak a folyamatoknak.

Összességében: a projektkészítés tapasztalataink szerint változatos, sokszínű, tartalmi és módszertani felkészültséget igénylő alkotó folyamat, amelynek során a tanuló és tanár önállóan és felelősen vehet részt egy közös munkában, a célok meghatározásától az értékelésig.

6.2 A tartalmi koncentráció

A tananyag belső összefüggéseinek feltárása megszünteti azokat a mesterségesen kialakított, merev határokat, amelyek a tanulók szemléletét leszűkítik, amelyek a tanuló, tanár „meghasonlottságához” vezetnek: tapasztalataink szerint a közös tartalmi elemek megkeresése, felismerése, kiemelése természetessé teszi az ismeretszerzést, könnyen elfogadhatóvá válik mindaz, amit „idegenül” kezelnek a tanulók a mesterségesen kialakított merev tantárgyi rendszeren belül.

A tartalmi koncentráció a maguk valóságában láttatja a tényeket, az elvont fogalmi meghatározás helyett a valóságot jobban megismerhetővé teszi.

A tartalmi koncentráció felfogásunkban nem más, mint az egyes ismeretek különböző szempontú megközelítése, a leszűkítettség helyett nyitottság, a leegyszerűsítés helyett az összetettség vizsgálata, az elvontság helyett a konkrétság hangsúlyozása.

Például:

  • A halmazállapotok vizsgálata
a fizika szempontjából: tulajdonságok,
viselkedés,
gáztörvények;
a kémia oldaláról:    a részecskék, kölcsönhatások megismerése
  • A fehérjék tanulmányozása
a kémia oldaláról: mint nagymolekulájú szerves anyag felépítésének és szerkezetének megismerése;
a biológia oldaláról:    az élő szervezetek működésében betöltött szerepének vizsgálata,

Összefoglalva: a különböző tantárgyak egyes részeit nem lehet hatékonyan elsajátítani akkor, ha nem fedezzük fel, vagy fedeztetjük fel a közöttük meglevő természetes kapcsolatrendszert.

Az átfedések, felesleges ismétlések helyett az egymásra épülés, a kapcsolatok kiemelése, a mélyebb értelmezés kaphat szerepet.

6.3 A tárgyak szinkronizálásáról

A jelen időszakban a felhalmozódott ismeretanyag mennyisége lehetetlenné teszi a teljes körű feldolgozást.

Szükséges átgondolni: milyen mértékben és milyen szinten van arra lehetőség, hogy mind mennyiségben, mind tartalomban megfelelő ismerethez jussanak a tanulók. A tantárgyak szinkronizálása lehetőséget ad arra, hogy adott témakör teljességét a többszempontú megközelítés adja.

Például: az energia témakör minél alaposabb megismerése csak úgy lehetséges, hogy a szükséges ismeretanyag egyes tárgyakban tanult részei kiegészítik egymást: a fizika szempontjából az energia fajtái, az energiamegmaradás, átalakítás; a kémiai szempontból a belső energia, kémiai energia, az atomok energiája stb.; a biológiai ismeretek szempontjából az energiafelhasználás tárgyalása juttathatja el a tanulókat a témakör teljesebb megismeréséhez.

A tartalmi koncentráció lehetősége néhány témakör esetén
Témakör A feldolgozás szempontjai Az ismeretek tantárgyi megjelenítése
A kémiai anyagok:    
Atomok, ionok, molekulák Szerkezetük, felépítésük, jellemzőik, kölcsönhatásaik, energiaviszonyaik, változásaik, átalakulásaik. Kémia
Atomfizika
Elemek és vegyületek az élő és élettelen természetben Keletkezésük, kialakulásuk, előfordulásuk, gyakoriságuk, szerveződésük, körforgásuk, szerkezetük, tulajdonságaik, átalakulásuk, változásaik. Biológia
Földrajz
Csillagászat
A világegyetem anyagai, égitestjei Keletkezésük, fejlődéstörténetük, felépítésük, mozgásuk, energiatermelésük, kölcsönhatásaik. Filozófia, Képzőművészet
Irodalom, Zene
ENERGIA
• Mechanikai             
• Termikus             
• Kémiai             
• Nukleáris           
• Sugárzási HALMAZÁLLAPOTOK        
• Gázok         
• Folyadékok
• Szilárd anyagok
Energiahordozók, energiaforrások (hagyományos, alternatív),
energiaátalakítások, energiacsere, energiaátadás,
energiaáramlás,
energiamegmaradás,
energiatermelés, energiahasznosítás.
Részecskéik, szerkezetük, rendezettségük.
Kölcsönhatásaik.
Viselkedésük, sajátos jellemzőik, törvényeik.
Átalakításuk, állapotváltozásaik.
Kémia
Földrajz
Fizika
Kémia
Fizika
A FÖLD Keletkezése, fejlődéstörténete, szerkezete, felépítése, felszíne
Bolygómozgása, holdja méretei, anyagai
a földkéreg
Anyagai:
a vízburok
a légkör
mennyiségük, jellemzőik, szennyeződésük
Külső-belső erők, energiaviszonyok mozgásai, változásai
Csillagászat
Földrajz
Kémia
Fizika
Környzetvédelem
AZ ÉLŐ SZERVEZETEK ANYAGAI
• A víz
• Biogén elemek
• Szénhidrátok
• Fehérjék
• Nukleinsavak
Előfordulásuk, gyakoriságuk.
Keletkezésük, szerkezetük.
Összetételük, jellemzőik.
Biológiai funkciójuk, szerepük, jelentőségük:
• a szervezet felépítésében,
• a szervezet működésében.
Kémia
Földrajz
Biológia
MOZGÁSOK
Keletkezésük, feltételeik, fajtáik.
Leírásuk, paramétereik.
Ábrázolásuk,
törvényszerűségük.
Fizika
Kémia
KÖRNYEZETI HATÁS
TUDOMÁNYTÖRTÉNETI TÉMA
Jelenség bemutatása.
Mennyiségi mutatók hatásai, következményei.
Oksági kapcsolatok.
Megelőzési, megszüntetési, cselekvési lehetőség.
Adott kor jellemzése:
Filozófiája, a gondolkodás, a megismerés fejlettsége, a technikai fejlettség szintje, a társadalmi környezet hatásai, a felfedezés, találmány, törvény megszületésének körülményei, a kutató, a tudós személyiségének jellemző vonásai.
Kémia
Fizika
Biológia
Földrajz
Filozófia
Történelem
Művészetek
Tudományok
TUDOMÁNY A HÉTKÖZNAPOKBAN
A jelenség megismerése, megfigyelés, kísérlet
Tapasztalat, kérdésfeltevés, gondolkodás.
Problémamegoldás, a jelenség értelmezése, haszna, kára, fontossága, jelentősége.
Kémia
Fizika
Biológia
Földrajz

6.4 Módszertani gazdagság

A pedagógus munkája alkotótevékenység, amely az ismeretátadás igazi tartalmát és formáját a módszerek által teremti meg.

Az alkotó folyamatban a tanár kreativitása, tanításának könnyedsége, változatossága, eredetisége, kidolgozottsága módszereken keresztül mutatkozhat meg.

A pedagógusi pálya értelmét meghatározza az a körülmény, hogy vane lehetősége és vane indíttatása a tanárnak, hogy szakmaipedagógiai munkáját alkotó módon végezze, ne csupán meghatározott feladatok végrehajtójaként.

A módszerek kidolgozása nem elsősorban külső feltételektől függ, hanem belső szakmai igényességtől.

A módszerek folyamatos gazdagítása olyan stratégiát jelent, amely a diákok gondolkodásának fejlesztésére hat, alapot ad a tanulók aktív, tevékeny részvételére az önálló ismeretszerzés során, lehetőséget teremt képességeik fejlesztésére.

A tanítási folyamatban a változatos és hatékony módszerek elősegítik tehát a tanulók önálló, felelős részvételét az ismeretek elsajátításában és alkalmazásában, döntéshelyzetek átgondolására késztetik őket, választási lehetőséget biztosít számukra.

6.5 A gazdagság formái

A tanítási folyamatban legnagyobb jelentősége azoknak a módszereknek van, amelyek lehetővé teszik a tanulóknak az ismeretek folyamatos felfedezését és az azokkal való munkát, tevékenységet jelentik, a tanártól pedig – megfelelő előkészítés, kidolgozás után – irányítást, segítségnyújtást igényelnek és semmi esetre sem csupán ismeretközlést.

A hatékony módszerek lehetőségei:

  • Csoportmunka
  • Párok együttdolgozása
  • Könyvtári feladat
  • Házi dolgozat írása
  • Pályázatkészítés
  • Számítógép felhasználása
  • Szakmai tevékenységhez kapcsolódó feladat
  • Feladatok összeállítása, kérdések felvetése, problémák kigondolása
  • Filmkészítés
  • Gyűjtőmunka
  • Forrásfeldolgozásvéleményalkotás
  • Interjú
  • Nyelvi ismeretek bővítése, fordítási feladat
  • Tapasztalatszerzés, kísérlet
  • Filmfeldolgozás
  • Ábraelemzés
  • Tudománytörténeti feldolgozás
  • Szemléltetőeszköz készítése
  • Írásos feladatok megfogalmazása, kiegészítés, táblázatok kitöltése, stb.
  • Újságcikk írása
  • Játékkészítés

6.6 Az előkészítés szempontjai egy konkrét példa alapján

  • Tanulói pályamunka készítése:
  • Pályázati kiírások figyelemmel kísérése
  • Pályázati téma kiválasztása
  • Pályázati feltételek átgondolása
  • Határidő tudatosítása, az elkészítés ütemtervének összeállítása
  • Anyaggyűjtés
  • Vázlatkészítés
  • A terjedelem megtervezése
  • Ábrák, rajzok, képek kiválasztása
  • A vázlat alapján a téma kifejtése
  • A téma címének megfelelő feldolgozása
  • A munka esztétikus kivitelezése, megjelenítése
  • A felhasznált segédanyagok és az önálló vélemény helyes arányának átgondolása
  • Az idézett részek pontos jelölése
  • A felhasznált irodalom pontos felsorolása
  • A tanulói önállóság és a tanári segítség helyes aránya

A tananyag feldolgozásakor a témához leginkább alkalmazható formát választom, ez rendkívül változatossá teszi a munkát. Mindenképpen fontos jól ismerni azt a közösséget, csoportot, ahol a tanítás folyik, mert ugyanaz a módszer ritkán alkalmazható változtatás nélkül párhuzamos osztályokban, csoportokban.

A hatékony, jó módszer titka a gondos tervezés, előkészítés, a körülményekhez való rugalmas igazodás és a kifogyhatatlan ötletek sokasága.

7. Tankönyvek, segédeszközök használata

A tanításhoz az egyes tantárgyakhoz kapható tankönyveket, (tankönyvcsaládokat) munkafüzeteket használtuk, de a feldolgozásnál a tankönyvek mellett az ún. „sokkönyvűség” elvét érvényesítettük, azaz a könyvtárba sokféle természettudományi könyvet, folyóiratot szereztünk be, lehetőséget biztosítva a növendékeknek a sokoldalú anyaggyűjtésre, tájékozódásra. Segítséget jelentett a munkánkban a saját jegyzetek készítése pl. A kerámiaművészet és a kémia kapcsolata, A természet és művészet jegyzet alkalmazása. (Ezek egyegy fejezete a mellékletben szerepel)

Az összegyűjtött, felhasznált anyagokkal a tanulók eredményesen dolgoztak, igényükké vált a széleskörű ismeretszerzés.

Az elmúlt években egyre kedveltebbé vált az Internet segítségével való tájékozódás, jól tudják használni pl. a SULINET tantárgyi anyagait.

8. Tapasztalatok összefoglalása

8.1 A tanterv kipróbálása, használata során szerzett tapasztalatok

  • A tananyag sajátos kiválasztásával, rendezésével kibontottuk azokat a tartalmakat, amelyek a tanításitanulási folyamatban a képességek fejlesztését célozták meg.
  • Nagyobb hangsúlyt kapott az elsajátítási folyamatban a cselekvés.
  • Megnőtt az önálló ismeretszerzés szerepe, jelentősége.
  • A megvalósítás hosszabb időtartamú tervezése lecsökkentette, illetve meg is szüntette az időkorlátokat, a behatároltságot, a „nem végzünk az anyaggal” szemléletet.
  • Lehetőséget nyújtott a tantárgyi kereteket meghaladó ismeretek feldolgozására.
  • A tananyag a szükségletekhez, az igényekhez, az érdeklődéshez, a feltételekhez igazodott. Az ismeretszerzés és az ismeretek alkalmazása, a tevékenység életszerűvé és gyakorlatiassá vált.
  • A használt módszerek változatossá, érdekessé, vonzóvá tették a témákat.
  • A tanulók a passzív befogadás helyett aktív cselekvőivé váltak a tanításitanulási folyamatnak.
  • A tananyag belső összefüggéseinek feltárása megszüntette azokat a mesterségesen kialakított, merev határokat, amelyek a tanulók szemléletét leszűkítették.
  • Tapasztalataink szerint a közös tartalmi elemek megkeresése, felismerése, kiemelése „természetessé” tette az ismeretszerzést, könnyebben elfogadhatóvá, befogadhatóvá vált mindaz, amit addig a tanulók „idegenül" kezeltek a mesterségesen kialakított, merev tantárgyi rendszeren belül.
  • A tartalmi koncentráció a maguk valóságában láttatta meg a tényeket, az  elvont fogalmi meghatározás helyett jobban megismerhetővé tette a valóságot.
  • A tartalmi koncentráció felfogásunkban nem más, mint az egyes ismeretek különböző szempontú megközelítése, a beszűkítettség helyett nyitottság, a leegyszerűsítés helyett az összetettség vizsgálata, az elvontság helyett a konkrétság hangsúlyozása./
  • Tapasztalhattuk, hogy a különböző tantárgyak egyes részeit nem lehet hatékonyan elsajátítani akkor, ha nem fedezzük fel, vagy fedeztetjük fel a közöttük meglevő természetes kapcsolatrendszert.
  • Az átfedések, felesleges ismétlések helyett az egymásra épülés, a kapcsolatok megvilágítása, a mélyebb értelmezés, a sokoldalú megközelítés kapott szerepet.

8.2 A tanítás során használt módszerek hatékonysága, eredményessége

A tantervi korszerűsítés elengedhetetlen feltétele volt iskolánkban a tanítás új módszereinek kigondolása, kipróbálása, használata.

Sikerült alkalmaznunk a tanulók önálló ismeretszerzésén alapuló:

„felfedeztetve tanulás” módszereit.

Kiemelt figyelmet kapott a csoportmunka, a problémafelvetésproblémamegoldás, a kérdések megfogalmazásamegválaszolása, az önálló ismeretszerzés.

Az órai munkához saját készítésű anyagokat adtunk a tanulóknak, sikerült elérni, hogy „dolgozzanak” az ismeretekért, az ismeretekkel, hogy ne csak passzív befogadók legyenek.

Kedvelt forma volt az önálló anyaggyűjtés és feldolgozás házi dolgozat, pályamunka formájában.

Érdeklődéssel fogadták a tanulók azokat a módszereket, amelyek segítségével szakmai ismereteiket egészítették ki.

A módszerek egy része arra is irányult, hogy a tanulók a feladatok megoldása során „tanulási módszereket” sajátítsanak el.

A könyvek, folyóiratok filmek használata jelentős mértékben növelte a diákok tájékozottságát.

A Természettudományi Klub 4 évig az iskola keretei között működött, előadássorozatok, nyitott laboratóriumi foglalkozások, kísérletezések formájában. A tevékenység az évek során átalakult, bővült, összességében a gyakorlatibb jellegű foglalkozásokra helyeztük a hangsúlyt. Bekapcsolódtunk az Európai Levegőszennyezettségi Projekt vizsgálataiba, együttműködési megállapodást kötöttünk a pécsi Állatkerttel, ahol a tanulók megfigyeléseket végeztek, videofilmeket készítettek, különböző szempontok alapján összegezték tapasztalataikat, írásos tanulmányokat készítettek.

A klub tevékenységének szélesedésével egyre több iskolán kívüli program szervezésére került sor, létrejött a város, a megye polgárainak civil szerveződéseként a Misina Természetvédő és Állatvédő Egyesület, amelynek PécsSomogyon létesített Oktatóközpontjába került át az iskolai programok jelentős része.

Ugyanígy nőtte ki magát a Föld Napja alkalmából az iskolában szervezett programsorozat is, néhány éve az iskola tanulói mellett Pécs város felnőtt és gyermek lakói is részt vesznek a Föld napja rendezvényein.

Az iskolában kezdődött el néhány évvel ezelőtt a TÁVLAT című természet és környezetvédelmi lap, szerkesztése, megjelentetése is.

Rendkívül népszerű és eredményes kezdeményezésünk, az un. MÜSZI pályázat, amely az ország művészeti szakközépiskoláinak természettudományi pályázataként működik több éve.

9. A helyi tanterv fogadtatása

Tanulóinkkal és a szülőkkel a képzés elején megismertettük azokat a szervezeti és tartalmi feltételeket, amelyek alapján a természettudományi ismereteket tanítottuk.

Az óratervben biztosított órák száma elegendőnek bizonyult a munkához, örömmel tapasztaltuk, hogy a kerettantervi rendelet a szakközépiskolákban azt az óratervet írta elő tantárgyaink számára, amelyeket mi már évek óta alkalmazunk, így

  9. évfolyam 10. évfolyam 11. évfolyam 12. évfolyam
Kémia 3 óra/hét 22 óra szabadon választhatóan
Fizika 3 óra/hét
Biológia 3 óra/hét
Földrajz 3 óra/hét

A tanulók a követelményeket megismerve könnyen beláthatták, hogy a természettudományi ismeretekre fordított óraszám nem jelent teljesíthetetlen terhet a művészeti és egyéb közismereti órák mellett. A tartalmi elfogadást mi sem támasztja jobban alá, mint az, hogy a 2001/2002es tanévben először érettségiznek növendékeink természettudományi tárgyakból, saját döntésük, választásuk alapján.

A szülők fontosnak és szükségesnek tartják a természettudományi ismeretek tanítását, mert esetlegesen bekövetkező iskolaváltoztatás, pályamódosítás esetén gyermekük nem kerül hátrányos helyzetbe más középiskolába járó tanulókhoz képest.

A szülők elfogadják és támogatják, hogy a természettudományi tárgyak rendszere része az általános műveltségnek, és hátterét jelenti a szakmai ismereteknek.

A tanulók továbbtanulását ez az oktatási forma és tartalom nem befolyásolja, csak kevesen készülnek nem szakirányú továbbtanulásra. A velük szemben támasztott felvételi követelményeket a felsőoktatási intézmények határozzák meg, erre kell felkészülni a pályamódosítás során a tanulóknak -a kis létszám miatt lehetőség van az egyéni foglalkozásokra, felkészítésekre.

Visszajelzések alapján néhány fontos körülményre figyelemmel kell lenni, pl. zenész növendékeink – elsősorban a külföldi egyetemeken, főiskolákon tanulók – a fizikai ismeretek között hiányolták a hangtani ismeretek mélyebb feldolgozását.

A képző és iparművészeti szakokon tanulók a szakmai ismeretekhez kapcsolódó anyagok ismeretét és a változások, folyamatok értelmezését tartják fontosnak.

Rendkívül sokat jelent azonban a főiskolákra kerülő képző és iparművészeti szakosok tervezőmunkájában az a természetszemlélet, amely ötletekhez, motívumokhoz, formákhoz segíti őket.

10. A kerettanterv után...

10.1 Milyen teendőink lesznek a továbbiakban?

Nyilvánvalóan szükségszerű a tantervnek az előírásoknak megfelelő egyeztetése, átdolgozása arra figyelve, hogy az eddig szerzett tapasztalatok eredményei megmaradjanak.

Óratervünk – mint említettük – megfelel az előírásoknak.

Szükséges figyelemmel lennünk az érettségi követelményekben megfogalmazottakra, a 11. és 12. évfolyam tananyagát ehhez igazodva állítjuk össze.

Az elmúlt évben a zeneművészeti szakos tanulók igényeit és érdeklődését figyelembe véve elkészült a fizika hangtani ismereteket tartalmazó helyi tanterve. Ennek a tantervnek az akkreditációját szeretnénk megszervezni.

Rendkívül fontos munkánk lesz a képességfejlesztés feladatának magas színvonalú megoldása.

Hangtan tantervünk képességfejlesztése vonatkozó fejezetének egyegy részletét közöljük az alábbiakban:

10.2 A képességek kialakulásának és fejlesztésének pszichológiai háttere

A képességek rendszerbe szerveződése

A képesség olyan definiálatlan alapfogalomnak tekinthető, amely azt fejezi ki, hogy jelenségek, folyamatok hasonlóképpen működhetnek. Az agykutatás eredményei azt támasztják alá, hogy a képességek konkrét agyi területekhez köthetők, különkülön fejleszthetők, de állandó kölcsönhatásban vannak. Az elmúlt évtizedekben az intelligencia kutatásával kapcsolatban végzett pszichometriai vizsgálatok – elsősorban a faktoranalitikus eljárások – a képességek mibenlétét, fajtáit és rendszerét próbálták meghatározni.

A kognitív pszichológia területén végzett kutatások jelentős segítséget nyújtottak a képességek rendszerének feltárásához és fejlesztéséhez. A kognitívizmus megismerése a pedagógia elmélete és gyakorlata számára egyaránt kínál lehetőségeket (Nagy, 1998a).

Egyes részterületeinek (Caroll, 1993), valamint integrációs törekvéseinek tanulmányozása és eredményeinek felhasználása (Clark, 1999) közelebb viszi a pedagógust a tanításitanulási folyamat jobb megértéséhez, ennek nyomán pedig az ismeretelsajátítást, a képességfejlesztést, a gondolkodásfejlődést, a személyiségfejlődést segítő módszerek megválasztásához.

A dolgozat témájához kapcsolódó elméletek áttekintésekor egy sokoldalú, összetett kép bontakozott ki a képességekkel összefüggésben végzett vizsgálatokról, elemzésekről, elméletekről. A téma feldolgozása szempontjából az a megoldás kínálkozott, hogy az elméletek közül ne egyet használjunk, hanem tartalmi elemeik közül válasszunk a témát igazoló, megerősítő megállapításokat, illetve az elméletek alkalmazhatóságára keressünk gyakorlati példákat.

A képességek rendszereivel összefüggésben J. B. Caroll és Nagy József elméletét vizsgáltuk részletesebben, a képességfejlesztés gyakorlati megoldásaihoz Csapó Benő munkáit vettük alapul, a tanterv modelljének megalkotásához pedig Báthory Zoltán és P. Adey – M. Shayer elméletét használtuk fel.

Ilyen módon a munka eklektikus jellegűvé vált. Ezzel azt szeretnénk bizonyítani, hogy a gyakorló tanár megfelelő elméleti háttérrel a tanítását hatékonyabbá, gyakorlatiasabbá, gazdagabbá teheti – a pedagógiai kutatás tehát közvetlenül is hathat a gyakorlati fejlesztő munkára.

A kognitív képességek struktúrája J .B. Caroll (1993) szerint olyan hierarchikus szerkezet, amely a feltárt kognitív képességek rendszereként tekinti az intelligenciát, három egymással összefüggő szinten elrendezve a meghatározott faktorokat.

Ez a rendszer komoly segítséget jelenthet a képességek megismeréséhez és összefüggéseik feltárásához. Alapvetően figyelemmel kell lenni tehát a fejlesztendő képesség sajátos jellemzőire, valamint a hierarchikus rendben elfoglalt helyére, így a képességek összefüggésére, kölcsönhatásaira.

A faktoranalitikus kutatások nyomán a kognitív képességek rendszere Nagy József modellje (Nagy, 1998) szerint a következő: a/ gondolkodási képesség (konvertáló, rendszerező, logikai, kombinatív); b/ tudásszerző képesség (problémamegoldó, ismeretszerző, alkotó); c/ kommunikatív (vizuális, nyelvi, formális); d/ tanulási képesség (adaptálás, rendszerképzés, optimalizálás, hierarchizálás)

A kognitív képességek rendszerének megismerése és funkciójuk szerinti felhasználása az ismeretek hatékonyan működő rendszerbe szerveződését és működését segíti elő, tehát a képességekre szükség van a megtanult ismeretek használatához, feldolgozásához, felidézéséhez és alkalmazásához (Csapó, 1999/b).

A fizika tantárgy hangtani ismereteinek hatékony alkalmazásához szükséges képességek az említett képességrendszerek alapján szoros összefüggést mutatnak, fejlesztésük tehát sokféle irányból, többféle módon valósítható meg.

Caroll struktúráját tekintve a II. szint képességfaktorai szinte kivétel nélkül szerepet játszhatnak témánk szempontjából. Ezen belül természetesen az I. szinthez tartozó egyes szintfaktoroknak és sebességfaktoroknak eltérő súlya lehet, tantervi tervezésünk során erre figyelemmel kell lenni, tehát a tantervi anyag összeállítása során gondolatmenetünkben ezeket a hangsúlyokat vesszük alapul.

A fejlesztendő képességek közötti összefüggés

Iskolatípusunkban a fizika tantárgy általános tudást nyújtó ismeretrendszerként működik. A hagyományos ismeretátadást alkalmazva csak lényegesen szűkebb lehetőséget jelent az intelligencia, a tudás bővülése, gazdagodása szempontjából.

A fizika tanítására ma általánosan jellemző a „feladatmegoldás tanítása”. Tapasztalataink szerint ez a módszer alig segíti a fizikai gondolkodás, a fizikai szemlélet kialakulását. Tanulói vélemények szerint a tárgy nehézsége elsősorban a feladatmegoldáscentrikusságban rejlik. A fizikai jelenségek, szabályok, törvények lényegét a számítási feladatok gyakran nem jól közvetítik, tapasztalható, hogy a tanult ismeretanyag és az azt feldolgozó feladatok nem kapcsolódnak össze a tanulók tudásában.

A tantárgy tanítása során alkalmazott megoldások jobbára csupán néhány, így pl. a fluid intelligenciát erősítő általános következtetéses gondolkodás, vagy a mennyiségi gondolkodás fejlesztését célozzák meg – a tapasztalatok szerint ezt sem mindig tudatosan, kidolgozottan, felépítetten.

Az előzőeket egy, a fizika tanításához hagyományosan használt feladat és egy ettől eltérő feladattípus bemutatásával érzékeltetjük.

A hagyományosan használt feladatnál a tanár szándéka elsősorban arra irányul, hogy egyegy számítási feladaton keresztül történjen meg a megtanult ismeretek, összefüggések bemutatása, vagy egy hasonló feladat esetén az alkalmazásra kerüljön sor:

Milyen hosszúságú síp ad 440 Hz frekvenciájú alaphangot, ha

a) a s síp nyitott?
b) a síp zárt?

Nézzük meg ugyanezt a feladatot átalakítva, azzal a céllal, hogy a feladat ne csupán a száraz, megtanult fizikai ismeretek, képletek felidézését jelentse, hanem az ismeretek alkalmazását is:

  1. Hallgassunk meg egy rövid zenei részletet, amelyen az előadó a pánsípot szólaltatja meg!
  2. Ismerkedjünk meg Homérosz művének egy rövid részlete alapján Pán pásztoristen mítoszával.
  3. Nézzük meg az ősi hangszer ábrázolását, milyen jellegzetes sajátossága figyelhető meg!
  4. Próbáljuk meghatározni, milyen anyagból és milyen méretekben készülhetett a hangszer?
  5. Készítsük el a pánsíp modelljét szívószálak segítségével.
  6. Készítsünk különböző hosszúságú (1030 cm) nyitott és zárt sípokat műanyag csövekből. A cső egyik végét dugjuk be parafa dugóval, egy rést hagyjunk rajta a levegő befújásához, a parafadugó alatt néhány cm-re kis nyílást vágjunk a csövön.
  7. Fogjuk be a cső alsó végét a tenyerünkkel, majd hagyjuk nyitva. Milyen hangokat hallunk? (Sáry, 1999)
  8. (zárt – mély, nyitott – magas)
  9. A hangmagasság milyen fizikai jellemzővel van összefüggésben?
  10. Állapítsuk meg, melyik ábrák tartoznak a készített sípok fajtáihoz!
  11. Az ábra segítségével döntsük el, melyik összefüggés tartozik a zárt síphoz, melyik a nyitotthoz:
    1=λ/2
    1=λ/4
  12. Készítsünk el egy 19 cm és egy 38 cm hosszúságú sípot, szólaltassuk meg és a hangot hasonlítsuk össze az előzőekben készített sípok által adott hangokkal!

A feladatot nyílván lehet kritikával illetni.

Leírása hosszú és szerteágazó, a megoldása hosszabb időt vesz igénybe, „bonyolítja” az egyszerű „behelyettesítéses” feladat megoldását.

Azt figyelembe véve azonban, hogy a fizikai ismeretek helyét, szerepét keressük az ismeretek rendszerében, valamint a feladatmegoldásnak a számolási képességek fejlesztésén túl szeretnénk értelmet adni, érdemes a feladat előkészítésére és kidolgozására figyelmet fordítani, mert alkalmazása élményszerűbbé és hasznosíthatóbbá teszi az ismereteket.

A két feladat közötti alapvető különbség: míg az első megoldása matematizált, addig a másodikból „kivontuk” a matematikát, megszüntetve azt a körülményt, amely gyakran megközelíthetetlenné teszi a tanulók számára a fizikai lényeget.

Art Hobson állapítja meg írásában, hogy a fizika tanítása során a fogalmi megértés előbbrevaló, mint a számítások, fontos a tanárral kialakuló interaktív kapcsolat. (Hobson, 1999)

Vizsgáljuk meg: Caroll struktúrájának mely faktoraira gyakorol hatást a kétféle megoldás.

Amíg a „hagyományos” feladat többnyire csupán a felidézési memóriát és a mennyiségi gondolkodást fejleszti, addig a másfajta megközelítésű feladat a következő képességeket erősíti:

Az auditív érzékelést, a verbális nyelvi megértést, a vizuális érzékeléstképleírást, az alkotóképességetkreativitást, a hangmegkülönböztetést, a vizuális memóriát, a gondolati összehasonlítást, a mennyiségi gondolkodást, az általános következtetéses gondolkodást, a zenei megkülönböztetést és megítélést.

Szűkebben értelmezve Nagy József rendszerét alapulvéve emeljük ki a tudásszerző képesség fejlesztésének lehetőségét a bemutatott feladattal.

Az ismeretszerző képesség, az alkotóképesség és a problémamegoldó képesség maradéktalanul fejlődhet az újfajta megközelítéssel, míg a hagyományos feladatmegoldás csupán az ismeretszerző képesség fejlesztésére szorítkozik.

A pszichometriai eredmények tágabb értelmezése további lehetőséget biztosít az elméleti háttér felhasználására a tantervi munkálatokban.

A képességek összetett rendszerei alapján magállapíthatjuk, hogy a gondolkodási képességnek van döntő szerepe a természettudományok elsajátításának folyamatában.

Hasonlítsuk össze a vizsgált képességrendszerekben a gondolkodási képesség megjelenését!

J. B. Caroll
rendszere (1993)
Nagy József
rendszere (1997)
Jelentése,
vizsgálatának módszerei
Értelmezése:
fluid intelligencia
Értelmezése:
gondolkodási képesség
 
Indukció   Szabályok megtalálása vagy általánosítása, okság, osztályozás
Dedukció Adott feltételekből következtetések levonása
Mennyiségi gondolkodás Konvertáló Mennyiségi fogalmak szerepelnek benne: matematikai tulajdonságok és relációk
Piageti gondolkodás rendszerező Összehasonlítás, azonosítás, besorolás, sorrend felismerés, sorképzés, fogalomképzés, osztályozás
  Logikai Logikai műveletek következtetések alapján
  Kombinatív Kombinatorikai műveletek alapján

Vizsgáljuk a továbbiakban a fluid intelligenciához tartozó Piagettípusú gondolkodás alkalmazásának lehetőségét a tantervi anyag összeállításakor, feldolgozásakor.

A természettudományok tanítását a gondolkodás fejlesztésére használhatjuk fel – írja Csapó Benő tanulmányában (Csapó, 1999), azt a tényt figyelembevéve, hogy a természettudományokat matematikai, műveleti struktúrák hatják át – Piaget szerint ugyanakkor a gondolkodás struktúrái és a matematikaiműveleti struktúrák megegyeznek (Inhelder és Piaget, 1967).

Számtalan kutatás foglalkozott az elmúlt évtizedekben annak vizsgálatával, hogy Piaget fejlődéselméletét alapul véve a természettudományi ismeretek tanítását hogyan lehet a képességfejlesztés szolgálatába állítani.

A vizsgálatok egyik fontos szempontja az volt: a tanítandó ismeretek megfelelneke Piaget fejlődéselméletéből következő stádiumoknak, azaz a gondolkodás struktúrái alkalmasake az adott életkorban a természettudományi ismeretek feldolgozására (Csapó, 1999/b).

A tantervi anyag összeállításakor ezt a szempontot vettük figyelembe, megismerve olyan elméleti és gyakorlati hátteret, amely kifejezetten ilyen jellegű vizsgálatokat mutatott be.

A Cognitive Acceleration through Science Education (CASE) elnevezésű kutatási program elméleti alapját Piaget és Vigotszkij fejlődéselméletei jelentik, amelyek nyomán a kognitív fejlődés elősegítésére a természettudományi nevelést használják fel.

M. Shayer és P. Adey kutatásaik eredményeivel bizonyították, hogy „Gondolkodtató természettudomány” elnevezésű programjukkal képesek voltak hosszú távú transzferhatások kifejlesztésére (P. Adey, 1999).

Tantervünket olyan életkorú növendékek tanítására készítjük el, akik az értelmi fejlődés Piaget szerinti formális műveleti szakaszában vannak. Ebben az életkorban már rendelkezésre áll a teljes műveletrendszer, a logikus gondolkodás, az elvont kijelentések használata, a hipotézisek módszeres ellenőrzése.

A tudományos gondolkodásra jellemzően a tanuló következtetést tud levonni, hipotéziseket alakít ki, magyarázatot, értelmezést nyújt, a gondolkodása rugalmas és határozott.

11. Összefoglalás

Tapasztalataink alapján őszinte örömmel fogadjuk annak a lehetőségét, hogy „Természettudomány” megnevezésű érettségi tárgy követelményeinek kidolgozására került sor az elmúlt időszakban.

Azzal a nem titkolt reménnyel üdvözöljük ezt a kezdeményezést, hogy az érettségi követelmények nyomán megszületnek olyan tantárgyak tantervei, amelyek körébe iskolánk kezdeményezése is tartozik – így a munka tovább él és alkalmazhatóvá válik.

Nem lehet nem tudomást venni arról, hogy nem lehet minden területen azonos követelményeket állítani a tanulók elé: a növendékek érdeklődése és szükségletei, pályaválasztása, szakmai ismeretei meghatározzák azt, hogy az egyes természettudományi témák milyen hangsúlyt kapnak, milyen tevékenységekre kell nagyobb figyelmet fordítani.

Nem lehet lemondani arról, hogy a természettudomány tanítása és tanulása örömteli legyen.

Minden iskolatípusban, minden olyan növendék számára meg lehet találni azokat a megoldásokat, amelyek a természettudományi ismereteket érdeklődésük és szükségleteik alapján közel viszik a tanulókhoz.

Közel másfél évtizede alakuló és fejlődő munkánk alapján egyértelműen kijelenthetjük, hogy megalkotott anyagaink, módszereink bizonyítják, minden iskolában létrehozható a helyi sajátosságokat figyelembevevő természettudományi oktatás.

Önállóan, felelősen, alkotó módon.

Felhasznált irodalom

Adey, P. (1999): Gondolkodtató természettudomány, Iskolakultúra, 10. sz. 3345. p.
Ballér Endre (1993): Tantervfejlesztés az iskolában, Módszertani füzetek pedagógiai vezetőknek, Megyei Pedagógiai Intézet, Veszprém
Ballér Endre (1996, szerk.): A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelőoktató munka tervezéséig, NATTAN sorozat, Országos Közoktatási Intézet, Budapest
Caroll, J. B (1998) Matematikai képességek: a faktoranalitikus módszer néhány eredménye
In: Robert Sternberg és Talia BenZeev (szerk.): A matematikai gondolkodás természete, Vince Kiadó, Budapest 1527. p.
Clark, A. (1999): A megismerés építőkövei, Osiris Kiadó, Budapest
Crozier, W. R. és Chapman, A. J. (1994/1998): A művészet percepciója: kognitív megközelítés és összefüggései
In: Farkas András és Gyebnár Viktória (szerk.): Vizuális művészetek pszichológiája I., Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 922. p.
Claude Allégre (1984): Bevezetés a természettörténetbe, Európa, Budapest
Csapó Benő (1991): A gondolkodás műveleti képességeinek fejlesztése
A kísérlet eredménye: Új pedagógiai Szemle, 4. sz. 3140. p.
Csapó Benő (1992): Kognitív pedagógia, Akadémiai Kiadó, Budapest
Csapó Benő (1999): Intelligencia, gondolkodás, megismerés: az értelmi képességek fejlesztésének forrásai, Kézirat
Csapó Benő (1999/b): Természettudományos nevelés: híd a tudomány és a nevelés között, Iskolakultúra, 10. sz. 517. p.
Faludi Szilárd (1983):   Műveltség, iskola, munka /Válogatott pedagógiai tanulmányok, Tantervelméleti Tanulmányok, Budapest
Heidegger, M. (1978/1989):    Mit jelent a gondolkodás?, Nappali Ház, 2. sz. 3440. p.
Hobson, A. (1999): Releváns fizikát mindenkinek. Társadalmi témák a fizikában, Iskolakultúra, 10. sz. 108113. p
Horánszky Nándor: Műveltségkép a polgári iskolai tantervekben. Műveltségfelfogások Magyarországon, „A tantervelmélet forrásai. 13”
Inhelder, B. és Piaget, J. (1967): A gyermek logikájától az ifjú logikájáig, Akadémiai Kiadó, Budapest
Kepes György, (1979): A világ új képe a művészetekben és a tudományokban, Corvina, Budapest
Mátrai Zsuzsa (1994): Szimmetria a zenében, Szakmai tanácskozás, Pécs
Nagy József (1999): A kognitív készségek és képességek fejlesztése, Iskolakultúra, 1. sz. 1426. p.
Nahalka István : Irányzatok a természettudományos nevelés második világháború utáni fejlődésében, Új Pedagógiai Szemle, 1. sz..
Sáry László (1999): Kreatív zenei gyakorlatok, Ars Longa – Jelenkor Kiadó, Pécs
Simonyi Károly (1981): A fizika kultúrtörténete, Gondolat, Budapest

 

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.