Radnóti Katalin

Fizikatanítás a középiskolában – A 2003-as obszervációs felmérés tapasztalatai

I. A mintáról röviden

Az Országos Közoktatási Intézet szervezésében lebonyolított általános tantárgyi obszervációs munkálatok folytatásaként 2003 szeptemberében kérdőíves adatgyűjtést végeztünk 200 különböző típusú középiskola (6 és 8 osztályos gimnázium, 4 osztályos gimnázium, szakközépiskola és szakiskola) bevonásával az ország minden tájáról. Összesen 155 iskola véleménye érkezett vissza. Az általános iskolai tanárok közt 2002-ben készített hasonló jellegű felmérésben 152 fizikatanár válaszait elemeztük. Jelen tanulmányban többször hivatkozunk majd ezen adatgyűjtésünk eredményeire is, illetve összehasonlításokat teszünk.

A megkérdezett iskolák közt 37 olyan iskola van, ahol csak egyetlen fizikatanár tanít, ez a megkérdezett iskolák 23,9%-a. A vizsgálatba bevont 13 szakiskola mindegyike ilyen. Budapestről 40 iskola (25,6%) vett részt a felmérésben. A megkérdezett iskolák közül 54-ben van egy-két főiskolai végzettségű tanár. Ők főleg vidéken, kisebb településeken tanítanak szak-, illetve szakközépiskolákban. A felmérés során kapott adatokat többféle szempont szerint is elemeztük, mint például iskolatípus, településtípus. Ahol szignifikáns összefüggésekre bukkantunk, ott azt külön jelezzük.

II. A tantárgy tartalmi kérdései, megítélése – fő problémái

A tanárokat megkérdeztük arról, hogy véleményük szerint vajon mennyire tarthatják fontosnak a fizika tantárgyat a szülők és a gyerekek.

A középiskolában tanító fizikatanárok szerint a szülők: 2,92 ± 0,71-ra értékelték. Az általános iskolai tanárok szerint a szülők 3,28 ± 0,73-ra. Vagyis a tanárok véleménye szerint a középiskolai tanulók szülei kevésbé tartják fontosnak a fizikát. Az eltérés szignifikáns.

A fizikatanárok szerint a középiskolában tanuló gyerekek: 2,64 ± 0,73-re értékelik a fizikát. Az általános iskolai kollégák szerint viszont 3,23 ± 0,70-ra. Sajnos ez is csökkenő tendenciát mutat, a becsült szülői véleményekhez hasonlóan és itt is szignifikáns a különbség. A tanárok véleménye szerint egyetlen olyan gyerek sem létezik, aki „nagyon fontos”-nak tartaná a fizikát, vagyis nem szerepelt ötös válasz.

1. táblázat • A fizika tantárgy és az összes tantárgyak megítélése a tanárok szerint (ötfokú skálán)

	Általános iskola – fizika	Az összes tantárgy átlaga az általános iskolában	Középiskola – fizika	Az összes tantárgy átlaga a középiskolákban
Szülők	3,28	3,53	2,92	3,34
Gyerekek	3,23	3,60	2,64	3,17

  1. ábra
A fizika fontossága a diákokra és a szülőkre vonatkozó tanári vélemények alapján (ötfokú skálán)

Az is látszik, hogy a tantárgy megítélése a gyerekek becsült véleménye szerint erőteljesebben romlik, mint a szülők becsült véleménye. Ez pedig nem kedvező tendenciát jelez előre, vagyis számítani lehet arra, hogy a későbbiekben, a mostani középiskolások gyerekei esetleg még kevésbé fogják kedvelni a fizikát.

A tantárgyi megítélés minden tantárgy esetében romlik, de ennek mértékében eltérések vannak. A fizika esetében drámainak nevezhető, hiszen már eleve nem is kezd jó helyzetből, de még abból is sikerül visszaesnie. Vagyis a fizikának mint iskolai tantárgynak jelentős megújuláson kell, kellene keresztülmennie az elkövetkezendő években!

2. táblázat • A szülők véleménye az egyes tantárgyakról a tanárok szerint

Tantárgy	Átlag
Angol	4,12
Német	3,88
Informatika	3,85
Matematika	3,83
Magyar	3,68
Történelem	3,57
Biológia	3,06
Földrajz	2,96
Testnevelés	2,93
Fizika	2,92
Kémia	2,74
Rajz	2,63
Ének	2,36
Teljes	3,34

  2. ábra
Az egyes tantárgyak fontossága a szülők szerint ötfokú skálán

3. táblázat • A gyerekek véleménye az egyes tantárgyakról a tanárok szerint

Tantárgy	Átlag
Informatika	3,65
Angol	3,52
Történelem	3,46
Matematika	3,38
Magyar	3,37
Német	3,33
Biológia	3,06
Testnevelés	3,06
Földrajz	2,97
Rajz	2,81
Fizika	2,64
Kémia	2,58
Ének	2,44
Teljes	3,17

A fent említett adatok értelmében különösen érdekesek a következő kérdésekre kapott válaszok. Az általános iskolai kérdőívünkhöz hasonlóan a középiskolában tanító fizikatanárokat is megkérdeztük arról, mennyire elégedett a fizikából tanítandó témakörökkel. Melyeket kellene szerintük bővíteni, szűkíteni, esetleg teljesen elhagyni, vagy újként bevenni az oktatásba. Sajnos a tanárok nem voltak közlékenyek, mindössze egyharmaduk foglalkozott egyáltalán a kérdéssel. Ennek minden bizonnyal az lehet az oka, hogy a fizika tantárgy keretei közt tanítandó témakörök, azok tárgyalásának mélysége hosszú évtizedek óta alig változott. Valószínűleg ezért nem is merül fel a kollégákban semmiféle változtatási igény. Így szokták meg, esetleg már őket is így tanították. De így nehéz lesz a tantárgyat megújítani!

4. táblázat • A fizika tananyagának változtatási igénye

Néhány vélemény	%
Atomfizika bővítése	5,2
Csillagászat bővítése	3,9
Elektromosságtan szűkítése	3,2
El kellene hagyni a merev testek tárgyalását	1,9
Több gyakorlati vonatkozás kellene	1,9
Több fizikatörténet kellene	1,9

III. Kereszttantervi tanulságok

Érdeklődtünk a kollégáktól arról is, mennyire tudják érvényesíteni szaktanári munkájukban a NAT közös követelményeiben (kereszttantervként) megfogalmazottakat. Az alábbi táblázat első oszlopában az szerepel, hogy a tanárok szerint a fizika tantárgy mennyire ad lehetőséget a NAT közös követelményeiben megfogalmazott tartalom érvényesítésére. Majd a következő oszlopban az, hogy tanóráikon átlagosan mennyire tudnak élni az első oszlopban jelzett lehetőséggel.

5. táblázat • A kereszttantervi követelmények a fizika tanításában

Kereszttantervi követelmény	Lehetőség (%)	Megjelenés a tanításban (ötfokú skálán)	Szórás
Tanulás	49	3,63	0,75
Környezeti nevelés	32	3,54	0,81
Kommunikációs kultúra	29	3,17	0,77
Pályaorientáció	34	3,12	0,95
Kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz	21	2,84	0,86
Testi, lelki egészség	16	2,52	0,94
Hon- és népismeret	12	2,40	0,99

Sajnos megállapítható, hogy a fizikatanárok csak kevéssé tudják érvényesíteni a kereszttantervi követelményeket. A legjobban a környezeti nevelés és a tanulás témakörében tudnak fejleszteni a fizikatanárok, de a többi terület nem eléggé hangsúlyos a fizikaórákon. A tanároknak csak közel fele válaszolt egyáltalán kérdéseinkre. Az eredmények fényében persze felmerül a kérdés, hogy ha több fizikaóra lenne, akkor a tanárok jobban tudnák-e fejleszteni a gyerekeket a minden tantárgy számára előírt fontos területeken.

IV. Tankönyvvel és taneszközökkel kapcsolatos problémák, tanulságok

Érdeklődtünk a tanároktól véleményükről a tankönyvválasztékkal kapcsolatban is.

6. táblázat • A fizikatanárok véleménye a tankönyvválasztékról

	%
Hiányos	5,3
Megfelelő	51,0
Bőséges	25,2
Áttekinthetetlen	13,9
Nincs elég információm	4,6

  3. ábra
A fizikatanárok véleménye a tankönyvválasztékról

Az adatok alapján azt mondhatjuk, hogy a tanárok jelentős része megfelelőnek, sőt bőségesnek tartja a tankönyvválasztékot. Tehát ilyen jellegű fejlesztésre nincs igényük. Ez hasonló az általános iskolai tanárok véleményéhez. Ott a megkérdezettek mindössze 5%-a tartotta egyik lehetséges fejlesztési területnek a tankönyvválaszték bővítését. Ez azért érdekes, mivel ilyen jellegű fejlesztések történnek a legnagyobb mértékben. A sok tankönyvkiadással is foglalkozó cég fontosnak tartja, hogy lehetőleg minden tantárgyhoz kapcsolódóan külön tankönyvsorozata legyen.

Érdeklődtünk arról is, mennyire vannak megelégedve a tanárok a tankönyvön kívüli taneszköz-választékkal.

7. táblázat • A fizikatanárok véleménye a tankönyvön kívüli taneszköz-választékról

	%
Hiányos	23,2
Megfelelő	37,4
Bőséges	16,1
Áttekinthetetlen	5,2
Nincs elég információm	11,0
Nem válaszolt	7,1

  4. ábra
A fizikatanárok véleménye a tankönyvön kívüli taneszközválasztékról

Az adatok alapján azt mondhatjuk, hogy a tanárok közel sem annyira elégedettek a taneszközökkel, mint a tankönyvekkel. Az általános iskolai tanároktól megkérdeztük azt is, milyen jellegű taneszközök fejlesztését tartanák fontosnak. 35%-ban azt válaszolták, hogy még több kísérleti eszközre lenne szükségük. Ilyen jellegű problémára a jelen kérdőívre adott válaszok elemzésekor nem bukkantunk.

8. táblázat • A tankönyvek kiválasztásának szempontjai a fizikatanárok szerint

	Átlag	Szórás
Szakmai megbízhatósága	4,72	0,50
Tanulhatósága (gyermekeknek jól érthető)	4,69	0,54
Érdekesség, motiváló erő	4,36	0,71
Korszerű ismeretek közvetítése	4,34	0,66
Nyelvhasználat, nyelvezet minősége	4,20	0,75
Tanítás során jól bevált	4,17	0,85
Tantervi követelményekhez igazodik	4,11	0,77
Didaktikai kimunkáltság	4,08	0,78
Idő és tananyag megfelelő aránya	4,04	0,82
Képekkel jól illusztrált	3,83	0,80
Igényes kivitel	3,42	0,89
Tartósság	3,26	1,02
Ár	3,11	0,91
Tankönyvcsalád része	2,65	1,21

  5. ábra
A tankönyvek kiválasztásának szempontjai a fizikatanárok szerint

Amint az eredményekből látható, a tanárok szerint egy könyv legfontosabb tulajdonsága az, hogy a gyerekek számára tanulható és szakmailag megbízható. Sokkal kevésbé fontos a könyv ára, a kivitele és az, hogy tankönyvcsalád része vagy éppen tartós tankönyv legyen.

A tanárok szerint a fenti felsorolásból a kiadók a legkevésbé veszik figyelembe a könyv ára (16,1%), az idő és a tananyag megfelelő aránya (16,3%), a tanulhatóság (18,1%) és a tartósság (16,1%) követelményét.

V. Didaktika, módszertan

Felmérésünkben arról is érdeklődtünk a fizika-tanároktól, milyen gyakran alkalmaznak különböző munkaformákat óráikon.

9. táblázat • Milyen gyakran alkalmazza oktató-nevelő munkájában a felsorolt tanulásszervezési formákat (ötfokú skálán)

Tanulásszervezési formák	Középiskolai eredmények	Általános iskolai eredmények	A különbség
Tanári magyarázat	4,62	4,61	Azonos
Frontális osztálymunka	4,29	4,08	Szignifikáns↑
Önálló tanulói munka	3,63	3,02	Szignifikáns↑
Differenciálás	3,15	3,41	Szignifikáns↓
Csoportmunka	2,78	3,31	Szignifikáns↓
Pármunka	2,14	2,70	Szignifikáns↓
Projektmódszer	1,99	2,52	Szignifikáns↓
Terepmunka	1,54	1,79	Szignifikáns↓

  6. ábra
Tanulásszervezési formák 1-től 5-ig terjedő skálán

Az eredmények alapján megállapíthatjuk, hogy a tanárok többsége igen ritkán alkalmaz korszerű munkaformákat. A csoportmunkát 81%-uk soha, vagy legfeljebb néha alkalmazza. A különböző kollektív munkaformák mellőzésével pedig valóban nehéz fejleszteni a kollégák által is fontosnak ítélt olyan képességeket, mint például az együttműködésé. Így nehéz heterogén tanulócsoportokban tanítani.

Az is látható a táblázatból, hogy a középiskolai tanárok még az általános iskolában dolgozóknál is gyakrabban alkalmazzák a frontális óravezetést és ritkábban a különböző kollektív munkaformákat. Ellenben kimutathatóan többet foglalkoztatják a tanulókat különböző önállóan megoldható feladatokkal.

Kíváncsiak voltunk arra is, milyen jellegű tanulói produktumokat értékelnek a tanárok.

10. táblázat • A fizikatanárok által értékelt tanulói produktumok (ötfokú skálán)

	Átlag	Szórás
Dolgozat, röpdolgozat	4,25	0,67
Szóbeli felelet	3,87	0,83
Házi dolgozat, önálló feladat	2,91	0,95
Teszt	2,36	1,09
Egyéb, éspedig:	2,25	1,35
Gyakorlati produktum (pl. művészeti vagy technikai alkotás)	1,77	0,85
Projektmunka produktuma	1,74	0,83
Számítógépes (online) feladat	1,57	0,76

  7. ábra
A fizikatanárok által értékelt tanulói produktumok (1-től 5-ig terjedő skálán)

A fontosság szerint sorba rendezett válaszokból az abszolút hagyományos értékelési formák túlsúlya látszik: a különböző dolgozatok, majd a szóbeli felelet. Az önálló feladatmegoldások, házi dolgozatok szerepe kisebb, és jelentősen elmaradnak a lehetőségektől a különböző gyakorlati produktumok értékelései. Pedig a fizika estében lenne rá lehetőség, sőt kifejezetten szükséges is lehet egy-egy gyakorlati téma, pl. kísérlet feldolgozása során. Sok olyan tanuló van, akik nehezen tud szóban vagy írásban megnyilatkozni, de remek gyakorlati érzéke van, pl. kísérletezésnél, vagy valamilyen produktum otthoni előállítása esetében. Ne gondoljuk azt, hogy ezekkel a tevékenységekkel nem tanul a gyerek! Sőt, a fizika valójában kifejezetten olyan tudomány, ahol az elméleti meggondolásoknak éppen a gyakorlati vonatkozások esetében van jelentőségük. Az ilyen, inkább gyakorlati érzékkel, mint verbális képességekkel rendelkező tanulókat ennek elismerésével lehetne motiválni a fizika tanulása iránt. Az iskoláztatás ideje alatti sikerélmények pedig meghatározóak lehetnek az egyén életében abban a vonatkozásban is, hogy majd felnőttként is hajlandó legyen szükség esetén visszaülni az iskolapadba. A sokszínű értékelési rendszernek, a sikerélményt biztosító, pozitív, a gyermeki fejlődést elősegítő tanári megnyilvánulásoknak óriási szerepük van az élethosszig tartó tanulásra való felkészítésben, ami a mai iskola egyik fontos feladata.

VI. A számítógép- és könyvtárhasználat tanulságai

Az általános iskolai kérdőívhez hasonlóan, arról is érdeklődtünk a tanárkollégáktól, hogy milyen mértékben igénylik a tanulóktól a könyvtár és a számítógép használatát. A következő válaszok születtek:

A könyvtár használatát sajnos körülbelül csak annyira kívánják meg a tanítványaiktól, mint az általános iskolában tanító fizika-tanárok.
Általános iskolai fizikatanárok válasza: 2,63 ± 1,05
Középiskolai fizikatanárok válasza: 2,81 ± 0,71.
Az eltérés nem szignifikáns.
A többi tantárgy esetében is hasonló a helyzet, kivéve a magyart.

A számítógép használata viszont – hipotézisünknek megfelelően – elterjedtebb a középiskolai kollégák között, bár még ez az érték is alacsonynak mondható. A kérdésre még visszatérünk.
Általános iskolai fizikatanárok válasza: 1,91 ± 1,20
Középiskolai fizikatanárok válasza: 2,64 ± 0,83.
Az eltérés szignifikáns.
A gimnáziumoknál kicsit jobb az átlag, ellenben a szakiskolák esetében gyengébb, mindössze 1,92±0,90.

A többi tantárgy esetében is hasonló a helyzet, kivéve az informatika tantárgyat. Ennek minden bizonnyal az is oka lehet, hogy az iskolák a számítógépek jelentős részét az informatika-tanteremben helyezik el, ahová csak az informatikaórákon járnak be, ezért más tantárgy nem igazán használhatja azokat. A többi szaktanteremben, ha egyáltalán van, nem található számítógép, projektor meg még kevésbé, mely szükséges lenne ahhoz, hogy különböző bemutatásokhoz használni lehessen.

Kíváncsiak voltunk a számítógép különböző jellegű alkalmazási gyakoriságára az iskolai munkában.

11. táblázat • A különböző informatikai eszközök alkalmazásának gyakorisága a fizika tanításában (ötfokú skálán)

Informatikai eszközök használata	Átlag	Szórás
Szövegszerkesztő, táblázatkezelő	2,59	1,36
Internet	2,46	1,16
Kereskedelmi forgalomban vásárolt digitális taneszköz (pl. oktató CD-ROM)	2,20	0,99
Ingyenesen juttatott / letölthető multimédia-tananyag (pl. SULINET, ISZE)	2,18	0,87
Házilagosan készített digitális taneszköz	1,81	0,99
Prezentációkészítő (pl. PowerPoint)	1,66	1,07

  8. ábra
A különböző informatikai eszközök alkalmazásának gyakorisága a fizika tanításában (ötfokú skálán)

Az eredményeket látva megállapíthatjuk, hogy fontosságuk tudomásulvétele ellenére valójában a kollégák alig használják ki a számítógép adta lehetőségeket oktatómunkájuk során. Legnagyobb mértékben a különböző szövegszerkesztő programokat használják, de még ennek gyakorisága is alacsonynak mondható. Ezen a téren komoly fejlesztésekre van szükség, hiszen a továbbképzési igényeket firtató kérdésnél sok ennek gyakorisága jelölte meg a számítógépes ismereteket.

VII. Továbbképzések

Érdeklődtünk arról is, mely területeken érzik a középiskolai fizikatanárok leginkább úgy, hogy továbbképzésre lenne szükségük.

12. táblázat • A továbbképzések tartalma a fizikatanárok igényei szerint

További képzési terület	%
Számítógép-használat	39,4
Tanításmódszertan	33,5
Internethasználat	25,8
Mérés-értékelés	25,2
Szaktudomány	24,5
Pszichológia	16,1
Helyi tantárgyi program (tanterv) készítése	13,5
Tanterv	8,40

  9. ábra
A továbbképzések tartalma a fizikatanárok igényei szerint

Általánosságban elmondható, hogy a középiskolai fizikatanárok érdeklődőek, nyitottak az újdonságokra, majdnem mindegyik kolléga válaszolt a kérdésre. Különösen jó látni, hogy a számítógép és az internet használata iránt is nagy az érdeklődés. Az általános iskolai kollégáknak csak néhány százaléka (6%) érdeklődött e terület iránt.

13. táblázat • A tanárok által igényelt továbbképzési formák

A fizikatanárok által igényelt továbbképzési formák	%
Akkreditált tanfolyam	33,5
Posztgraduális képzés	31,6
Bemutató óra látogatása	28,4
Tréning	28,4
Tanfolyam	19,4
Konferencia	18,1
Tanácsadás	12,9

  10. ábra
A fizikatanárok által igényelt továbbképzési formák

Érdekes, hogy míg az általános iskolai tanárok igen magas, 45%-ban jelölték meg a bemutató óra látogatását, addig a középiskolai kollégák ezt a lehetőséget csak 28,4%-ban igényelnék. Inkább akkreditált tanfolyamra és posztgraduális képzésre járnának. Érdekesség az is, hogy a konferenciát csak 18,1%-ban választották, pedig az évente megrendezésre kerülő fizikatanári ankétok is akkreditált továbbképzésnek számítanak. Sajnos valóban évek óta csökken ezeknek a konferenciáknak a látogatottsága. Ennek nyilván több oka is van. Valószínűleg nem minden iskola tudja kifizetni a rendezvény költségét, vagy a kollégák nem akarják az amúgy is rövid tavaszi szünet egy részét feláldozni erre a célra.

VIII. Alkalmazható tudás

A következő két kérdéscsokorban a tanárok tanulókkal szemben támasztott elvárásait és a tanulók a kollegák szerint megítélt képességeit vettük szemügyre. Arra voltunk kíváncsiak milyen képességekkel rendelkeznek a pedagógusok szerint a gyerekek, s mi lenne szerintük az ideális. Az első kérdéssorban azt kértük, osztályozzák mindkét oldalon, hogy azok a gyerekek, akik az adott középiskolában elkezdik a tanulmányaikat, mennyire rendelkeznek a felsorolt ismeretekkel és képességekkel, illetve, hogy a válaszoló fizikatanárok szerint mennyire volna fontos, hogy rendelkezzenek ezekkel!

14. táblázat • Alkalmazható tudás és képességek a középiskolai tanulás megkezdésekor (ötfokú skálán)

Jellemző a felkészültségre Átlageredmény	Ismeretek, képességek	Fontos lenne, hogy rendelkezzenek vele Átlageredmény
2,77±0,85	Magabiztos írni-olvasni tudás anyanyelven	4,67±0,57
2,36±0,78	Szilárd alapismeretek, szaktárgyi tudás	3,91±0,87
2,08±0,78	Gyakorlati számítások önálló végzése	3,71±0,81
2,62±0,77	Talpraesettség, gyors döntési képesség	3,78±0,74
3,01±1,00	Együttműködési képesség és hajlandóság	4,35±0,64
2,24±0,79	Problémamegoldó képesség	4,13±0,71
2,89±0,88	Számítógép használatának ismerete	3,53±0,85
2,11±0,79	Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése	3,93±0,77
2,66±0,83	Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítás megértése	4,23±0,71
2,53±0,76	Önismeret	3,99±0,76
2,41±0,79	Társadalomban való tájékozódás képessége	3,65±0,79

Amint látható, óriási különbség van a tanárok „vágyálmai” és a valóság között. És minden bizonnyal ez az a tény, amely oly sok probléma okozója. A tanárok egy része úgy gondolkodik, hogy ő azért nem tud eredményesen tanítani, mert nem megfelelő „gyerekanyag” áll rendelkezésére. Ez egyenes következménye annak, hogy a kollégák jelentős része nem tanult meg differenciált módon foglalkozni a gyerekekkel, és nem is alkalmazza munkája során (amint arra a didaktikai részben rámutattunk).

Sokszor hallani olyan véleményt is, hogy egy tanár csak az ő tantárgyából jó előmenetelt tanúsító tanítványokkal foglalkozik, úgy érzi, csak értük érdemes egyáltalán bemennie az órára. A többi gyerek csak „melegedni” jár az iskolába. Pedig velük is foglalkozni kell! Nekik is kell megfelelő sikerélményt biztosítani, számukra megfelelő problémákat felvetni. Ha a nehéz hátterű gyerekeknek, akár jóval kevesebbet is, de átad a pedagógus a tudásából, az legalább annyit ér, mint a szigorú kiválasztási módszerekkel összeválogatott, jó képességű, kedvező családi hátterű gyerekekkel tanulmányi versenyeken eredményesen szerepelni.

A második kérdéssorban ugyanazok az ismeretek és képességek szerepelnek, most azt kellett megítélni, mennyire rendelkeznek ezekkel a középiskolát befejező tanítványaik.

15. táblázat • Alkalmazkodó tudás és képességek a középiskola befejezésekor (ötfokú skálán)

Jellemző az iskolát befejező tanulók felkészültségére Átlageredmény	Ismeretek, képességek	Fontos, hogy rendelkezzenek vele Átlageredmény
3,70±0,75	Magabiztos írni-olvasni tudás anyanyelven	4,85±0,38
3,20±0,65	Szilárd alapismeretek, szaktárgyi tudás	4,31±0,67
3,11±0,80	Gyakorlati számítások önálló végzése	4,20±0,68
3,43±0,69	Talpraesettség, gyors döntési képesség	4,37±0,63
3,56±0,71	Együttműködési képesség és hajlandóság	4,45±0,61
3,19±0,76	Problémamegoldó képesség	4,49±0,60
3,81±0,81	Számítógép használatának ismerete	4,39±0,63
3,13±0,85	Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése	4,39±0,71
3,57±0,70	Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítás megértése	4,52±0,59
3,39±0,68	Önismeret	4,43±0,69
3,43±0,73	Társadalomban való tájékozódás képessége	4,39±0,67

A második táblázat adatait vizsgálva megállapíthatjuk, hogy a helyzet nem reménytelen. Hiszen mindegyik esetben közel egy egységgel jobbnak ítélik meg a fizikatanárok az intézményüket éppen elhagyó gyerekek ismereteit, képességeit. Kivétel az együttműködési esetében, ahol csak fél egység a növekedés. Persze nem lettek olyanok, amilyennek tanáraik szeretnék őket látni, de a fejlődés akkor is számottevő. És ennek örülni kell.

A következő táblázaton azt ábrázoltuk, mennyivel sikerült fejleszteni a tanárok megítélése szerint az éppen végzős gyerekek ismereteit, képességeit.

16. táblázat • Az iskolát befejező tanulók felkészültségének növekedése az átlagok különbségében kifejezve

Az iskolát befejező tanulók felkészültségének növekedése		Ismeretek, képességek
3,70-2,77=0,93 szignifikáns 95%-on	5	Magabiztos írni-olvasni tudás anyanyelven
3,20-2,36=0,84 szignifikáns	9	Szilárd alapismeretek, szaktárgyi tudás
3,11-2,08=1,03 Igen	1	Gyakorlati számítások önálló végzése
3,43-2,62=0,81 Igen	10	Talpraesettség, gyors döntési képesség
3,56-3,01=0,55 Igen	11	Együttműködési képesség és hajlandóság
3,19-2,24=0,95	4	Problémamegoldó képesség
3,81-2,89=0,92	6	Számítógép használatának ismerete
3,13-2,11=1,02	2	Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése
3,57-2,66=0,91	7	Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítás megértése
3,39-2,53=0,86	8	Önismeret
3,43-2,41=1,02	3	Társadalomban való tájékozódás képessége

A következő kérdésben arról érdeklődtünk, milyen jellegű vizsgára készítik fel tanítványaikat a fizikatanárok.

17. táblázat • Vizsgák fizikából a mintában szereplő iskolákban

Vizsgatípus	Az összes iskola %-ában
alapműveltségi vizsgára (73 iskola válaszolt)	37,0
középszintű érettségire (127 iskola válaszolt)	71,0
emelt szintű érettségire (94 iskola válaszolt)	41,3

Az eredményekből látható, hogy a legtöbb tanuló fizikából középszintű érettségire készül. A különbözőségek a többféle iskolatípusból adódnak.

IX. A tantárgy problémái a pedagógusok szerint

A fizika tantárgy népszerűsége erőteljesen csökkent az utóbbi években. Fontos lenne tudni, mi lehet ennek az oka. Az okok kutatásának egyik lépéseként megkérdeztük a tanárokat arról, hogy szerintük mi a tantárgy három legsúlyosabb problémája. A kollégák legnagyobb részben az időhiányt jelölték meg (47,4%).

A fizika tantárgy jelentős mértékben visszaszorult már a NAT bevezetésével is, és helyzete a kerettanterv bevezetésekor sem javult. Nagy veszteségnek könyvelhető el az, hogy a 6. évfolyamról kiszorult a tantárgy. Nemcsak az a probléma, hogy nem jelenik meg külön tantárgyként, hanem az is, hogy kimaradtak azok a feltétlenül szükséges ismeretek, amelyek a többi természettudományos tantárgy számára az alapozást biztosították volna! Remélhetőleg az új NAT-ra épülő kerettantervek javítanak majd a helyzeten. Második legsúlyosabb problémaként a gyerekek hiányos, elsősorban matematikai alaptudását jelölték meg a tanárok 10,7%-ban. Ez után következik a gyerekek érdektelensége és a kísérleti eszközök rossz állapota 6,7 – 6,7%-kal.

18. táblázat • A tantárgy oktatásának problémái a fizikatanárok szerint

A fizika tantárgy problémái I.	%
Időhiány	47,7
Gyerekek hiányos alaptudása, elsősorban matematikai,	10,7
Gyerekek érdektelensége	6,7
Eszközök állapota	6,7

  11. ábra
A fizika tantárgy problémái I. (%)

Egy következő felmérésben érdemes lenne megkérdezni a tanároktól, mit tennének, ha több idő állna rendelkezésre a fizika tanításához, például többet kísérletezne, több tananyagot tanítana, feladatokat gyakoroltatna, nehezebb feladatokat adna, projektfeladatot végeztetne stb.

X. Speciális kérdések tanulságai: a tantárgyak specifikus problémái

Az eddigiekben a kérdőív azon részét elemeztük, amely azonos volt minden tanár számára, szakjától függetlenül. A kérdőíven azonban szerepeltek olyan kérdések is, melyeket csak fizikatanároknak tettünk fel. Ugyanazokat a kérdéseket használtuk az összehasonlíthatóság miatt, mint az általános iskolai felmérésben. A következőkben ezekre a kérdésekre adott válaszok elemzése olvasható. Az előzőektől eltérően itt nem ötfokú hanem 10 fokozatú skálán kellett válaszolni. A következő három táblázatot tanulmányozva azt lehet mondani, hogy azokra a válaszlehetőségekre, amelyekkel a tanárok szinte teljes mértékben egyetértenek, elég magas értékeket írtak be (8, 9 illetve 10.) Amelyekkel kevéssé, akkor 5, 6 pontot adtak. Az 5 alatti értékek esetében gyakorlatilag nem úgy gondolják, ahogyan azt a válaszlehetőséget megfogalmaztuk.

19. táblázat • A tanulók máshonnan szerzett ismeretei *

Forrás	Átlageredmény a középiskolai felmérésben	Átlageredmény az általános iskolai felmérésben
* Feltett kérdés: Bizonyára találkozik (találkozott) a fizikaórákon azzal, hogy a tanulók máshonnan szerzett fizikai, ill. fizikához kapcsolódó ismereteikkel is rendelkeznek. Kérjük, a skálán jelölje milyen gyakran találkozik a következő forrásokból származó ismeretekkel! (1 soha, 10 nagyon gyakran találkozom ilyennel)
Matematika	6,01±2,26	6,95±2,27
Természettudományos tárgyak	5,82±1,83	6,69±1,92
Hétköznapi élet	5,97±2,10	6,65±2,40
Technika, informatika	5,61±2,01	6,63±1,84
Tv, rádióműsorok	5,88±2,21	6,53±2,24
Újság, folyóirat	4,66±2,07	4,75±2,11
Mozi, videó	4,39±2,24	4,17±2,33
Történelem, nyelv, irodalom	2,79±1,51	3,51±1,69

Arra voltunk kíváncsiak, mely területekről hoznak magukkal a tanulók olyan ismereteket, melyeket a fizika tantárgy tanulása során fel tudnak használni. Ez azért fontos, mivel az oktatás során tudomásul kell vennünk azt a tényt, hogy a tanulók nem csak az iskolában tanulnak. Ellenben jó, sőt kifejezetten fontos, ha a máshonnan származó ismereteket a megfelelő helyen az iskola beépíti, felhasználja, sőt sok esetben pontosítja, rendszerbe foglalja a tanítás során. A válaszokra kapott értékek viszont nem tűnnek túl bíztatónak, általában alacsonyabbak az általános iskolai tanárok válaszainál is. Az eltérések szignifikánsak, kivéve az újság, a folyóirat és a mozi, a videó esetet, amely mindkét esetben nagyon alacsonynak mondható.

A 6 és 8 osztályos gimnáziumok esetében a technika és az informatika tantárgyban tanult ismereteket szignifikánsan alacsonyabb mértékben alkalmazzák az oktatás során, 4,70±1,73. Az újságok, folyóiratok adta lehetőségeket pedig a szakiskolai kollégák használják ki szignifikánsan alacsonyabb mértékben, 3,31±2,36.

20. táblázat • Fontosak a fizikatanári munkában *

Tevékenység	Átlageredmény a középiskolai felmérésnél	Átlageredmény az általános iskolai felmérésnél
* Mennyire tartja fontosnak fizikatanári munkája során a következőket? (1 egyáltalán nem fontos, felesleges, 10 nagyon fontos)
Hétköznapi problémák megbeszélése	8,67±1,50	9,04±1,20
Környezeti problémák fizikai vonatkozásainak megbeszélése	8,75±1,41	8,91±1,28
A tanulók saját elképzeléseinek meghallgatása	8,34±1,47	8,82±1,18
Reális tudománykép kialakítása	8,56±1,66	8,81±1,38
Tanári kísérletezés	8,16±1,70	8,75±1,70
Tanulói kísérletezés	7,43±2,06	8,71±1,49
Koordináció a többi tantárggyal	7,78±1,63	8,45±7,78
Feladatok megoldása	7,52±1,84	8,16±1,58
A gyengébb tanulók korrepetálása	7,13±2,24	7,76±2,12
Érettségi/felvételire felkészítés	7,64±2,97	7,63±2,38
A fizika történetével kapcsolatos elemek megjelenítése a tanórán	7,28±1,73	7,26±1,81
Tanulmányi versenyekre felkészítés	5,84±2,61	7,24±1,94
A fizika társadalmi szerepének bemutatása	7,25±2,17	7,22±2,02
Számítógép használata	5,88±2,27	6,26±2,32

Örvendetes látni, mennyire fontosnak tartják a fizikatanárok általánosságban az általunk felsorolt szempontokat, bár itt is elmondható, hogy általában alacsonyabb átlagok születtek, mint az általános iskolai tanárok esetében. Komoly, szignifikáns eltérés van a tanulmányi versenyekre való felkészítés fontosságának megítélésében. Ezt a feladatot a középiskolában tanító kollégák nem tartják igazán fontos feladatnak, kivéve a 6 és 8 osztályos gimnáziumban tanító fizikaszakosokat. Az ő átlaguk 6,96±1,71, mely szignifikánsan nagyobb az átlaghoz viszonyítva, bár valójában ez sem magas. Kicsit alacsonyabb az átlag az általános iskolai kollegákhoz képest, de ez az eltérés nem szignifikáns különbség. Azt gondoltuk, hogy annak ellenére, hogy tudjuk, hogy a fizika tantárggyal, annak megítélésével komoly problémák vannak, de a tehetséggondozás területe rendben van. Ez komoly probléma, mely eddig nem igazán látszott ilyen nagynak. Pedig az országban kifejezetten sok különböző helyi és országos verseny van. De úgy látszik, hogy a tanárok energiájából nem igazán telik az ezekre való felkészítésre.

Szignifikáns eltérés van a tanulói kísérletezés fontosságának megítélésében is. A középiskolai tanárok szerint ez nem olyan fontos.

A számítógép használata ebben az esetben is kiugróan alacsony értéket mutat, mely az általános iskolai tanárok véleményével gyakorlatilag azonos, nincs szignifikáns különbség a megítélésben.

A feladatok megoldását érdekes módon az általános iskolai tanárok szignifikánsan fontosabbnak tartják. A fizika és a többi tantárgy koordinációja is az általános iskolai tanároknál tűnik fontosabbnak.

A többi esetben nincs szignifikáns eltérés az általános iskolai és a középiskolai kollégák véleményében.

21. táblázat • A fizika tantárgy problémái II. ^*

Lehetséges okok	Átlageredmény a középiskolai felmérésben	Átlageredmény az általános iskolai felmérésben
* Sajnálatos tény, hogy a fizika megítélése a diákok és a társadalom részéről is kedvezőtlen. A változtatás reményében kérjük személyes véleményét. Ön miben látja ennek okait? (ábra) (1 egyáltalán nem értek egyet, 10 teljesen egyetértek)
A tanár személyisége a döntő	7,00±2,18	7,43±2,04
A tantárgyhoz való szülői viszonyulás fontos	6,45±2,26	7,27±2,08
Sok, elvont gondolatot kellene megérteniük a tanulóknak az eredményességhez	5,84±2,62	6,79±2,56
Nem látják a mindennapi életben a hasznosságát	7,37±2,27	6,62±2,28
Nehéz maga az a tudomány, melynek a leképezése ez a tantárgy	6,61±2,62	6,61±2,47
Nincs idő a kísérletezésre	7,68±2,66	6,42±2,78
Nincs meg a szükséges matematikai alaptudásuk a tanulóknak	7,38±2,48	6,12±2,40
Nincsenek meg a kísérletezéshez szükséges eszközök	6,48±2,96	6,02±3,03
Sok a tananyag	5,70±3,06	5,75±2,95
Sok a nehéz számolásos feladat	5,35±2,29	5,42±2,45
Nem kínál megoldást napjaink globális problémáira	4,39±2,68	5,39±2,67
Valójában régen sem szerették, csak senki nem kérdezte	4,62±2,82	4,97±2,74
Nincs az iskolában kísérletezésre alkalmas szakterem	5,90±3,54	4,73±3,37
Nehezek a dolgozatfeladatok, így nehéz jó jegyet szerezni	3,67±2,19	4,58±2,45
Nem jók a tankönyvek	4,19±2,51	4,51±2,65
A fizika tananyag nem elég korszerű	4,09±2,54	4,47±2,53

Kérdésünkben azt firtattuk, hogy az általunk felsorolt lehetőségek közül melyiket milyen mértékben teszik felelőssé a tanárok a fizika tantárgy népszerűtlenségéért. Az előző két kérdésben adott értékek alapján azt lehet mondani, hogy nem értenek maradéktalanul egyet a felsorolt okokkal. A közös rész hasonló jellegű kérdésére 47,7%-ban azt válaszolták a tanárok, hogy a legnagyobb probléma az időhiány. Ellenben ebben az esetben nem tartják soknak a tananyagot (5,70±3,06), bár elég nagy a válaszok szórása. Általánosságban is elmondható, hogy e kérdés megítélésében a legkevésbé egységes a tanárok véleménye, hiszen itt a legnagyobbak a szórásértékek.

Sokan gondolják azt, hogy fontos a tanár személyisége, a szülők viszonyulása a tantárgyhoz. Ellenben az általános iskolai tanárokkal egyetértésben nem igazán gondolják azt, hogy a fizika valójában nehéz tantárgy (6,61±2,62).

Abban sem értenek velem egyet a kollégák, hogy a fizika sok elvont gondolatot tartalmaz (5,84±2,62), sőt szignifikánsan alacsonyabb válaszok születtek, mint az általános iskolai tanárok esetében. Azt sem gondolják, hogy sok a nehéz számolásos feladat, és legkevésbé sem vélik úgy, hogy nehéz jó jegyeket szerezni (3,67±2,19), mely szintén szignifikánsan alacsonyabb érték az általános iskolai tanárokénál. Ebben a kérdésben 20% egyáltalán nem ért velem egyet, mivel az 1-et jelölte meg.

Szignifikánsan magasabb értékek születtek viszont a kísérletezés lehetőségeivel kapcsolatban, a gyerekek matematikai alaptudásának megítélésében, a mindennapi életben való használhatóság tekintetében.

A tanárok válaszait elemezve az látható, hogy szerintük a fizika tantárgy így jó, ahogy van. A már korábban elemzett, azt firtató kérdésre, hogy mit változtatnának, nem sokan válaszoltak. Azzal az állítással, hogy a fizika tantárgy nem eléggé korszerű, a tanárok 20%-a egyáltalán nem ért egyet, mivel az 1-et jelölte meg. A kísérletezéshez szükséges feltételeket sem ítélik igazából túl rossznak, bár itt is elég nagy a szórás. A szakiskolában tanítók helyzete viszont szignifikánsan rosszabb ezen a téren (8,00±3,38). De akkor miért ennyire népszerűtlen a fizika? Ezt ugyanakkor a tanárok is tudják, hiszen a tantárgy fontosságát firtató kérdésünkre ők válaszolták azt, hogy a gyerekek szerint nem fontos tantárgy. Egyetlen egy kollega sem adott 5-öst. Érdemes lenne a gyerekeket is megkérdezni ezekről a kérdésekről, nem csak egyszerűen rangsoroltatni velük a különböző tantárgyakat, mint az eddigi attitűdvizsgálatokban.

Az, akiből végül fizikatanár lesz, minden bizonnyal már diák korában is szerette és értette a fizikát. Így valójában nem is tudja elképzelni, hogy mit nem lehet azon érteni. Sőt, az is lehetséges, hogy sokaknak éppen a történelem, az irodalom ment kevésbé, mivel az ezekben a tantárgyakban található sok elvont gondolatot találta nehezebbnek, és éppen a matematikát és a fizikát érezte jobban megfoghatóbbnak, objektívebbnek. De látnunk kell, hogy az emberek jelentős része nem így gondolkodik. Könnyebb számukra olyan dolgokról beszélni, amelyek nem igényelnek a természettudományos gondolkodásmódhoz hasonlítható precízséget.

A fizikai problémák, feladatok megoldása sokféle transzfert kíván meg a gondolkodás során. Különösen az ismeretek alkalmazási fázisában a feladatok konkrét formában megfogalmazott kérdésétől először el kell jutni a formális szinten megfogalmazott törvényszerűséghez. Majd ezt elemezve meg kell keresni a kapcsolatot a feladatban szereplő tényekkel. Végül vissza kell térni a konkrét szintre, hogy válaszolni tudjanak a feltett kérdésre. Vagyis többször váltani kell a gondolkodási műveletek szintjei között. Valószínűleg segíthet az, ha ezeket a váltásokat meg is beszélik a tanulókkal, így tudatosítva azokat, mintegy metakognitív tudásrendszert létrehozva.

Továbbá a fizikai jelenségekkel kapcsolatban számtalan félreértelmezéssel rendelkezhetnek a tanulók, illetve tévképzeteik alakulhatnak ki magában az oktatási folyamatban is, melyeket a tanárok a frontális feldolgozás közben valószínűleg észre sem vesznek. Csak azt tapasztalják, hogy hiába íratták meg a szerintük „a világ legkönnyebb dolgozatát”, a gyerekek mégis gyenge eredményeket értek el. Majd elkezdik a következő anyagrész tanítását, tovább halmozva sok tanuló lemaradását.

Ezen a problémán sokat tudna segíteni az, ha a tanárok gyakrabban alkalmaznák a kollektív munkaformák különböző lehetőségeit. Amikor az egyes csoportokhoz odamennek és belehallgatnak a csoportmegbeszélésekbe, sok félreértelmezésre, megértési nehézségre lehetne bukkanni, melyeket aztán közösen, frontális módon ismét meg kellene beszélni. Vagyis a fizikatanár-társadalomnak komoly módszertani megújulásra lenne szüksége.

Napjaink didaktikai gondolatai között egyre gyakrabban bukkan fel az úgynevezett „genetikus út”, vagy „genetikus módszer”. Ez azt jelenti, hogy próbáljuk meg a gyerek ismeretszerzését ahhoz hasonlóan vezetni, ahogy az emberiség, majd később a tudósok gondolkodtak a témáról, ne csak a letisztult, kész végeredményt mutassuk be. Mikor milyen új kérdések merültek fel, hogyan alakult ki egy-egy, a továbbiak során lényeges alapfogalom, törvényszerűség. Továbbá az egyes fogalmakkal kapcsolatban tudatosan hívjuk fel a tanulók figyelmét arra, hogy milyen félreértelmezések lehetségesek.

Például a mozgások feldolgozásakor mutassuk be Arisztotelész gondolatait is, melyek nagyon hasonlóak ahhoz, ahogyan a mindennapi ember is gondolkodik a mozgásról. Miként különítették el a vegyészek a 18–19. században a keverékeket és a vegyületeket? Hogyan alakultak az atomokkal kapcsolatos elképzelések? És folytathatnánk a sort.

De persze azt is le kell szögezni, hogy ez nem mindig járható út, hiszen például az Avogadro-féle szám meghatározásához már egyetemi szintű ismeretek szükségesek.

Az utolsó kérdés az volt, hogy milyen változtatást javasolnánk a tanárok az elkövetkezendő időben. Mindössze 83 fő válaszolt a 155 megkérdezettből. A legfontosabb válaszok a következők:

22. táblázat • A tanárok által legfontosabbaknak javasolt változtatások

A fizikatanárok által javasolt változtatás	Válasz %-ban
Több óra	22,0
Jobb felszerelés	8,3

XI. Összegzés

A kérdőíves adatfelvétel utáni elemzés alapján megállapítható, hogy a tanárok jelentős része differenciálás nélkül, frontális módon tanít. A különböző kollektív munkaformákat csak ritkán alkalmazzák. Ugyanakkor, mint fontos képességet jelenítik meg a gyerekek együttműködési képességét és hajlandóságát. Továbbá ellentmondás van a szaktanárok tantárgyi megítélése és a gyerekek véleménye között. A kollégák nem tartják nehéznek a tantárgyat, szakanyagán sem nagyon változtatnának. Ugyanakkor tisztában vannak azzal, hogy a tantárgy kifejezetten népszerűtlen mind a szülők, mind a gyerekek körében. Vagyis komoly módszertani megújulásra van szükség!

Sajnálatosan alacsony szintű a számítógép bármilyen célú használata a fizikaórákon, de legalább a középiskolai tanárok nagy részének igénye van arra, hogy ezt az eszközt jobban bevonja az oktatási folyamatba, illetve továbbképezze magát (az általános iskolai tanárokkal ellentétben).

Az előzetes várokozásoknak megfelelően sokan hivatkoznak az időhiányra, melyet sajnos valós problémaként kell kezelni, hiszen a tantárgy sok tanórát vesztett a NAT és kerettanterv bevezetése következményeképpen. A veszteség abban is megmutatkozik, hogy sem a szülők, sem a gyerekek nem érzik igazán fontosnak a fizikát.

További kutatási feladat a diákok részletesebb kikérdezése az egyes tantárgyakkal, különösen a fizikával kapcsolatban.